Kritisk pædagogik -hvordan bringes de humanistiske værdier i samspil med praksis?


Humaniora og samfundsudviklingen

(Uddrag fra Speciale 2004)

Samfundsudviklingen i relation til humaniora kan ifølge Jensen (1987) karakteriseres som en spaltning mellem en æstetiserende humanisme og en funktionel instrumentalistisk humanisme.

De humanistiske fagområder kan på den ene side ikke leve op til positivismens videnskabsideal og på den anden side, går de ikke fri af udviklingen. Inden for pædagogikken ses disse tendenser bl.a. i  Comenius´ Store Undervisningslære(1628), hvor der plæderes for en systematisk tilgang til det pædagogiske område, i Rousseau´s Émile (1762), hvor der plæderes for, at opdragelse og undervisning må baseres på systematisk iagttagelse (emipiri) og i Herbarts Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835), hvor pædagogikken lanceres som selvstændig videnskab[1].

Samtidig med at humaniora instrumentaliseres og erhvervsrettes, skilles området ud fra handlingslivet som en særlig verden, et specielt vidensområde med sine egne særlige værdier.

Problemet for humaniora er, at den kultur og de tekster som studeres og formidles, “skilles ud fra de historiske og samfundsmæssige sammenhænge, de er skabt i og har virket på, og når der herved dannes en verden af humanistiske værdier, der kan besynges, og en verden af materielle værdier, som bliver fortiet.”[2] Denne æstetiserende form for humanisme, som Johan Fjord Jensen (1987) kalder den, har brugt sit krudt på at holde den borgerlige interesseverden fra livet og har dermed afskåret sig fra at have generende indflydelse på bevægelserne i denne interesseverden og dermed det praktiske liv. “Ved ikke at møde bevægelserne med nogen form for kritik stillede den dem fri til en instrumental udfoldelse efter det økonomiske livs egne barske lovmæssigheder.”[3]

“Med den ene side af den humanistiske bevidsthed stiller man sig til rådighed for de instrumentelle kræfter i samfundet. Med den anden side forholder man sig til en kulturarv, som i enhver henseende skiller sig ud som et modbillede til de nye kræfter, og som intet dialogisk forhold får til disse kræfter. Spaltningen i den borgerlige eksistens imellem socialsfærens barske handlingskrav og intimsfærens rene menneskelighed gentages i humaniora selv som en spaltning mellem traditionshumanismens æstetiske forståelsesverden og funktionshumanismens moderne handlingsverden.”[4]

Det er en udvikling, der også kan ses indenfor pædagogikfaget – en udvikling som lærerne ifølge Joakim Larsen ikke var helt tilfreds med. ”….I Pædagogik, der blev et dobbelt Fag, tilføjedes Tænkelære og Læren om det menneskelige Legems Bygning og Livsvirksomheder, hvorimod de tidligere Krav paa Kendskab til Undervisningsmaader og praktisk Skolevirksomhed faldt bort og i Stedet traadte Opdragelsens Teori. Ved saaledes overvejende at fremhæve den teoretiske Pædagogik bidrog man til at skabe den Uvilje mod dette Fag, som i de følgende Aar kom så ofte til Orde.”[5]

I den kritiske pædagogik har man netop forsøgt at overskride denne spaltning, fordi den, som antydet i indledningen, anses for at være en politisk farlig parallelisme, Men som Borgnakke (1996) har vist, så sker der noget, når de humanistiske værdier (kaldet ’Ideen’ hos Borgnakke) søges implementeret i uddannelsesystemets forskellige niveauer. For som Borgnakke skriver efter 377 sider: ”Processens idé-loyale teori, feltforskningens empiri, de kvalitative metoder og kommunakationskritiske principper kommer i en særegen krydsild om hvem, eller hvad, der tages for pålydende, samt hvem, eller hvad, der lægger grundlaget for at udforske de praktiske processer og udrede spørgsmålet om hvad der sker, når alternativets uddannelse (skal) transformeres til undervisning, (skal) transformeres til læring.”. Og efter endnu 700 sider bliver det nærmest pessimistisk: ”Ideen” er indoptaget i loven – og er samtidig blevet næsten væk.”

1.1      Opsummering.

Jeg mener, at disse overvejelser er et væsentligt afsæt for teori – praksis diskussionen, fordi de så at sige udgør den scene, som en teori – praksis diskussion må udfoldes på baggrund af.

Det væsentlige er her, at det positivistiske videnskabsideal, kundskabssyn, syn på forholdet mellem viden og handling og mellem teori og praksis ligger dybt indlejret i det moderne projekt. Denne opfattelse er knyttet til skriftsprogets opståen, der bevirker en objektgørelse af viden, og til Platons kontemplative sandhedsbegreb, og den forstærkes af den positivistiske videnskabsteori og teknologiens virkningshistorie.

Disse forståelser indlejres så at sige med modermælken, således vi får en forventning om, at teori og praksis ideelt bør forenes, at teorier skal være handleforeskrivende, at man ikke skal gå med hovedet under armen osv.

Men i forsøget på ”at lade sig lede af sin fornuft”[1] gik forstanden fra fornuften, og derved gik noget tabt. Og opgaven har for mange bestået i at vinde det tabte tilbage. At få fornuft og forstand bragt sammen igen – at få rekonstrueret fornuften, at få forenet moral og videnskab[2] – og i denne sammenhæng at forstå forholdet mellem teori og praksis således det bidrager til udviklingen af lærernes kompetencer.

Den instrumentalistiske tekniske fornuft, den videnskabelige holdning med baggrund i den skitserede udvikling kan på den ene side bidrage til en forståelse af kravet om teori, der kan overføres til praksis. Og på den anden side giver det positivistiske videnskabsideal i samfundet som helhed en baggrund for forståelse af den “teorifjendske” holdning, nogle lærere og andre med interesse i skolen har overfor teorier, der omfatter mere end det positive. Denne tendens forstærkes af en teknologisk logik og en teknisk erkendelsesinteresse, der

fokuserer på regler, der kan følges i praksis og på redskaber (som teknologi), der virker i praksis.

J. F. Jensens begreb om spaltningen mellem en funktionel humanisme og en æstetiserende humanisme tegner problemet mellem teori og praksis i et nyt perspektiv. Han stiller os i denne sammenhæng overfor spørgsmålet om, hvordan de humanistiske værdier, teoriernes kritiske, inspirerende og fornyende potentiale bringes i et dialogisk forhold til de barske handlingskrav, som vi står overfor i skolen, og som ellers overlades til instrumentelle økonomiske kræfter.

Borgnakke peger på, at en analyse af ideen´s praksisomslag er et særdeles omfattende og komplekst projekt. Der indgår en lang række aktører og strukturer, som påvirker ideen – nogle gange til ukendelighed.

1.1.1     En dialektisk humanisme

J. F. Jensens eget bud er etableringen af en dialektisk humanisme, hvor de to former bringes i forhold til hinanden. “En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.”[3]

En sådan dobbeltsidig afgrænsning tænkes at skulle kontrolleres og justeres i de studerendes erfaringsdannelse. I praksis betyder det, at de lærerstuderende må uddanne sig i en dobbeltproces, der bringer seminarieverdenen ind i den praktiske hverdag på skolen, som de lærerstuderende senere skal fungere i. Omvendt bringes erfaringer fra skoleverdenen tilbage til seminariet for gennem disse at formulere relevante krav til lærestoffet. Det er tanker, vi også finder i erfaringspædagogikken i 70érne[4].

1.1.2     Problemer med dialektikken

Der er mindst to farer forbundet med sådant møde i praksis. Den ene er det tilfælde, hvor mødet udmyndtes i en mediation, hvor de to verdener smelter sammen til en, og den kraft der ellers ligger i modsætningsforholdet forfladiges. Den anden fare ligger i en praksisform, hvor den ene “verden” bemægtiger sig den anden, og hvor den lærerstuderende således enten vil stå tilbage med en kronisk dårlig samvittighed i en handlingsorienteret praksis, fordi hun ikke kan opfylde teoriens ideale fordringer eller modsat vil miste det fornyende og kritiske potentiale og blive teknokrat, fordi teorien udspaltes som værende ligegyldig i en praksis præget af handletvang.

Og der er stærke kræfter på spil i et sådant møde mellem seminarium og skole. Status og identitet er forbundet med teoretisk viden. Teori er blevet en væsentligt del af den kulturelle kapital, der bidrager til status og placeringen i det sociale rum[5].

Formidlingen mellem teori og praksis kan altså foregå på flere måder, og det er som vist ovenfor temmelig problematisk, når det formidles ud fra et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb. Opgaven bliver derfor i det følgende, at finde et modstykke til dette handlings- og rationalitetsbegreb og undersøge nogle alternative måder, forholdet mellem teori og praksis kan formidles på.


[1] Kant In Rasmussen, 1996:40.

[2] Habermas 1984 er det helt store forsøg på en sådan rekonstruktion af fornuften, som jeg skal vende tilbage til.

[3] Jensen, 1987: 38.

[4] Se f.eks. Erfaring og undervisning. Bo Jacobsen m.fl. Nordisk Forlag A/S 1980.

[5] Bourdieu, Af Praktiske grunde, 1997.


[1] Muschinsky, 1998.

[2] Jensen, 1987: 34.

[3] Jensen, 1987: 35.

[4] Jensen, 1987: 37.

[5] Joakim Larsen, Bidrag til den danske skoles historie, bd.3, 1899:457. Det er Joakim Larsens kommentarer til virkningen af bestemmelsen af 1889 om skærpede krav til lærereksamen, der her er citeret fra Nielsen, 1996.

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s