Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet


Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004)

For at inddrage et pædagogisk og didaktisk perspektiv på kompetence vil jeg tage afsæt i Finn Mogensen´s begreb om handlekompetence, der er udviklet i forhold til miljøundervisning[1].

Jeg har medtaget denne teori af flere grunde.

For det første mener jeg, at Finn Mogensen teori kan bruges til at belyse de handlingsmæssige og refleksive aspekter af kompetencebegrebet yderligere. For det andet tager Finn Mogensen udgangspunkt i en kritisk teoretisk forståelsesramme, hvor dannelsesperspektivet er det ”gode oprør” og det konstruktive modtryk, hvilket er et nødvendigt supplement til den tilpasningslogik, der synes at præge megen af kompetencetænkningen, hvor mennesket opfattes som en ressource, der indgår i det store økonomiske regnskab i det store kundskabskapløb i det globale vidensssamfund[2].

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”[3]

Handlekompetence er ifølge Finn Mogensen således karakteristisk ved at være knyttet til det enkelte individ, og hele personligheden er inddraget. Den er knyttet til både evne og vilje således, at både kundskaber, færdigheder og holdninger er taget med. Handlekompetencen kan dermed siges at knytte an til et humanistisk og holistisk kundskabs- og handlingssyn. Hermed tages afstand fra en teknisk adfærdspsykologisk opfattelse af handling (adfærd) som resultater af stimulus (ydre påvirkninger) og en dikotomisk opfattelse af forholdet mellem fornuft og følelser.

Handlekompetence indebærer ifølge definitionen viljen og evnen til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger. I denne sammenhæng kan dette afgrænses til pædagogiske problemstillinger, men i forhold til begge typer af problemstillinger gælder det, at der må vurderes fordele og ulemper, muligheder og barrierer, samt vurderes aspekter vedr. ansvarlighed og uansvarlighed ved forskellige handlemuligheder. Her indgår såvel objektive som subjektive aspekter, værdimæssige aspekter og interessekonflikter.

Handlekompetencen er praksisorienteret og intentionel. Dermed bliver handlingen også forståelig, relevant og meningsfuld, nærværende og ønskelig for den, som udfører den.

Tilskyndelsen til og bevidstheden om at handle er især opstået gennem handleer­faringer og gennem kritisk tænkning. Disse står ifølge Mogensen i et dialektisk forhold til en række personlighedsmæssige faktorer forstået således, at handleerfaringer og kritisk tænkning udvikler, danner disse personlighedsmæssige faktorer, og at disse igen virker tilbage på den kritiske tænkning og handleerfaringerne. Heri ligger bl.a. en ældre erfaringspædagogisk pointe[4]. De erfaringer vi gør – eller måske snarere de erfaringer som ”rammer” os – øver indflydelse på hvilke muligheder, vi har fremover. Vi trækker erfaringerne med os, og “(D)derfor er det centrale problem for en opdragelse, der bygger på erfaringen at udvælge den form for øjeblikkelige erfaringer, som lever frugtbart og skabende videre i de efterføl­gende erfaringer.”[5]. Eller i denne sammen­hæng: Hvilke former for kritisk tænkning og hvilke former for handleerfaringer om, med og for pædagogisk teori og pædagogisk praksis kan karakteri­seres som konstruktive i relation til udviklingen af kompetencer?

1.1      Hvad er handleerfaringer?

Med dette spørgsmål aktualiseres spørgsmålet om, hvad handlinger er.

Mogensen laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[6] (Mogensen 1995).

I følge Mogensen kan man inddele handleerfaringernes indhold i tre former for erkendelse:

En deklarativ erkendelse som er en erkendelse af, eller en indsigt i det sagsforhold handlingen vedrører. En procedural erkendelse som vedr. indsigt i og erkendelse af fremgangsmåden og handleprocessen, hvordan handlingen blev gennemført, hvilke barrierer der evt. stillede sig i vejen m.v. Og en meta-erkendelse der kan beskrives som en følelse af at have gjort noget, at det er lykkedes, glæden ved at have fuldført en opgave, som man har sat sig som mål, tilliden til at det nytter at involvere sig m.v. Denne sidste form for erkendelse er helt central i denne sammenhæng, fordi disse erfaringer kun kan opnås gennem handling. Handlekompetence kan derfor ikke udvikles alene gennem teoretiske studier.

1.2      Hvad er Kritisk Tænkning?

Mogensen (1995) definerer kritisk tænkning som følger:

“Kritisk Tænkning er reflekterende og vurderende tænkning, der skal føre frem til begrundet stillingtagen.

Kritisk Tænkning er et begreb, der i sin samlede forståelse omfatter såvel et erkendelsesteoretisk, et transformativt, et dialektisk som et holistisk perspek­tiv.”[7].

Det nærmere indhold i de fire perspektiver er:

1. Det erkendelsesmæssige perspektiv der a) understreger aktiv virksomhed som tænkningens udgangspunkt og b) understreger, at kritisk tænkning som tænknings­form er erkendelsesudviklende.

Ad a) Dette er for det første en understregning af, at erkendelse skabes af det enkelte menneske. Dernæst at erkendelse især grundlægges ved at tage udgangspunkt i konkrete forhold fra virkelighedens verden[8]

Ad b) For det andet er tænkningen i sig selv erkendelsesudviklende. Her er det at frembringe og opbygge argumentation centralt. Det drejer sig om at kvalificere synspunkter, dvs. bl.a. at indsamle informationer, reflektere, analysere, vurdere og skabe alternativer.

2. Det transformative perspektiv der a) gør tænkningen praksisrettet og frigørende

og b) understreger fællesskabets værdi.

Her understreges begrebet ’kritisk’ i begrebsparret kritisk tænkning.

Ad a) I dette perspektiv understreges, at kritisk tænkning er rettet mod forandring af eksisterende praksis. Kritikken og tækningen skal afdække undertrykkende og misantropiske forhold og fremkomme med alternativer. Men den er også forpligtet til at forsøge at føre dens resultater ud i livet. Dermed placeres begrebet i tæt tilknytning til Arne Mortensens (1991) “Dannelsens nye virkelighed“: “Har du i sinde at gøre noget ved det? ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Ad b) Når fællesskabets værdi understreges indenfor det transformative perspektiv hænger det for det første sammen med, at ændringer på det samfundsmæssige plan kun er mulige, hvis vi er flere om dem. For det andet hænger det sammen med, at ændringer af strukturel, økonomisk eller kulturel karakter altid implicerer flere mennesker der har forskellige interesser. Der er nogle hensyn, der må tages. Hvem vinder, og hvem taber? Dialogen i fællesskabet bliver derfor et centralt aspekt i det transformative perspek­tiv.

3. Det dialektiske perspektiv der a) gør tænkningen dynamisk og fremadrettet og b) gør tænkningen ansvarlig.             

Ad a) Her er det kritisk-visionære i fokus. På den ene side henviser begrebet ’dialek­tisk’ til, at forandring skabes på baggrund af modsatvir­kende kræfter (jf. marxistisk teori om almene udviklingslove). Dette indebærer f.eks., at man reflekterer i forholdet mellem det, som er, f.eks. pædagogisk praksis som den er, og det som kunne være – utopien om den gode praksis.

På den anden side henviser begrebet til betydningen af at kunne se en sag fra flere sider. Hermed bliver man opmærksom på de interessekonflikter, der er forbundet med de forskellige problemstillinger, der arbejdes med[9].

Ad b) Tænkningen bliver således ansvarlig overfor fællesskabet men også overfor en selv i og med, at dialektisk kritisk tænkning også er selvkritisk tænkning.

4. Det holistiske perspektiv der gør tænkningen menneskelig frem for maskinel.

Her understreges det, at der bl.a. ikke skelnes skarpt mellem fornuft og følelser. “Emotioner uden fornuft er blind – men kognition uden emotioner et tom.”[10] Både følelser og fornuft indgår som et hele i kritisk tænkning[11]. Dermed tages der afstand fra en positivistisk og instrumentel rationalitetsform, og således levnes der et rum for de mere “bløde” kundskabsformer.

1.3      Sammenfatning af det didaktiske perspektiv på kompetence

En handlekompetence er således en personlig kapacitet, der indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til pædagogiske problemstillinger og på denne baggrund handle m.h.p. at løse disse.

Handlebevidstheden og tilskyndelsen til at handle udvikles gennem en dialektik mellem på den ene side handlerfaringer og herunder en deklarativ erkendelse, en procedural erkendelse og en metaerkendelse, og kritisk tænkning der indeholder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et dialektisk perspektiv, et transformativt perspektiv og et holistisk perspektiv og på den anden side grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.

Finn Mogensen gør ikke meget ud af at uddybe disse faktorer, hvorfor teorien fint kan suppleres af både Kohuts selvpsykologi og Bruners kulturpsykologi.

Set i forhold til kompetencematrixen bidrager Finn Mogensen med meningsfuldt indhold på flere måder. Kompetencetænkningen sættes ind i en kritisk og demokratisk forståelsesramme, der kan udgøre en kritisk modvægt til human ressource tænkningens ”kompetencekorstog”.

Dette kritiske afsæt kommer til udtryk med begreberne om Kritisk Tænkning, der indeholder fire perspektiver. Disse perspektiver kan efter min bedste opfattelse bidrage med meningsfuldt indhold til tænkningen om det refleksive plan i kompetencematrixen.

Handleplanet i kompetencematrixen suppleres ved, at Finn Mogensen udfolder, hvori handlingens erkendelsesudviklende dimensioner består. Handlinger er således ikke blot et resultat af bevidste overvejelser på det refleksive plan, de bidrager til selve erkendelsen (analytisk set med de tre former for erkendelse nævnt ovenfor) og til udviklingen af selv- og meningsplanet i form at tillid til egne muligheder, tro på det nytter osv.

Helt centralt bliver som sagt spørgsmålet om hvilke handleerfaringer og hvilke former for kritisk tænkning, der er konstruktive set i relation til udviklingen af kompetence, og dermed også spørgsmålet om hvilke erfaringer der blokerer for en sådan dannelsesproces. Der må altså – set i lyset af denne afhandlings fokus – gøres erfaringer, der giver indsigt i, hvordan pædagogisk teori og praksis kan kobles til hinanden på en frugtbar måde og herunder indsigt i relevante fremgangsmåder. Og disse erfaringer må erhverves på en sådan måde, at metaerkendelsen bliver befordrende for dannelsesprocessen. At lykkes, succesoplevelser, tillid til det nytter er centrale begreber. For at det kan være muligt, bliver fællesskabet centralt. Vi kan mere sammen, og erkendelsen af at flere har de samme problemer, kan bidrage til at fokus også anlægges på strukturelle organisatoriske og samfundsmæssige faktorer. Dette for at undgå den handlingslammelse og apati der kan følge i kølvandet, når problemer der har baggrund i organisatoriske eller samfundsmæssige faktorer privatiseres. Modsat er der en fare forbundet med at beskæftige sig med problemer, som man ikke har nogen mulighed for at handle i forhold til. Man risikerer her at bidrage til den skizofreni og det dannelsens ”hvide snit”, man fra begyndelsen søgte at overskride.

Man må kunne omgås de pædagogiske teorier på en produktiv måde, hvilket bl.a. betyder, at man kan oversætte teorierne på egne praktiske problemer, at man kan udforske sin egen praksis, at man kritisk kan reflektere over sin praksis fra forskellige synsvinkler[12]


[1] Mogensen, 1995.

[2] Se. F.eks. Ove Korsgaard. Kundskabskapløbet. Nordisk Forlag 1999.

[3] Mogensen,1995:112.

[4] Se f.eks J. Dewey,  Erfaring og opdragelse, 1978.

[5] Dewey, 1978: 41.

[6] Det betyder ikke at aktiviteter kan have deres berettigelse i undervisningen. De kan være en vigtig  adspredelse, en motiverende faktor m.v. Men aktiviteter kan også bruges til at vise egenskaber eller baggrunde ved en problemstilling Mogensen, 1995.

[7] Off. forelæsning i Skive, 1995.

[8] Dewey, Kolb, Piaget og Leontjew er nogle af dem der kan fremhæves som fortalere for dette synspunkt.

[9]  Harbermas har vist, måske mere en nogen anden, at tænkning om tænkningen, set i et emancipatorisk lys, er helt central. Hans teori om erkendelsesinteresser i “Erkendtniz und interesse” er vel netop et resultat af tænkning om tænkning.

[10] Scheffler citeret i Mogensen, 1995.

[11] Knud Illeris har udfoldet dette perspektiv i Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Marx, Freud og Piaget. Roskilde Universitetsforlag 1999.

[12] Giesecke, 1981.

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s