Erfaringernes begrænsninger og muligheder?


Erfaringstyranni – ved den, der har skoene på, hvor den trykker?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004)

Der er flere afsnit i denne afhandling, der peger på, at lærernes praktiske erfaringer er vigtige m.h.p. udviklingen af kundskab, der kan være anvendelig i praksis. Det gælder, hvad enten vi taler om praksisteori, habitus, tavs viden, viden-i-handling eller fronesis, så har lærernes førstehåndserfaringer og deres partikulære og situationsbundne teorier – – en kundskab om det konkrete, individuelle, unikke og detaljerede – en central betydning for lærerens handlinger i praksis. Samtidig synes det at være antagelsen, at generelle teorier ikke virker i praksis, fordi de er generelle og derfor ikke passer ind i konkrete situationer.

En førstehåndserfaring er ifølge Kvernbekk  ”personlig, sansemæssig og ofte følelsesmæssig; den er praktisk og jordnær” i modsætning til den teoretiske, der er ”bleg og uinteressant, sammenlignet med det summende liv i en skole (…), hvor lærere indgår i et samspil med reelle, konkrete elever..”[1]

Men hvad er det, vi ved på basis af vore førstehåndserfaringer?  Hvor pålidelige er erfaringsbaserede påstande?

Erfaringer er ifølge Kvernbekk (2003) teoriafhængige. Observation er teoriladet[2] (”Hansons tese”, Norwood R. Hanson 1958). En observatør er en aktiv fortolker, der med udgangspunkt i en forforståelse tolker det, han ser eller oplever.

Vi tror, på det vi ser med vore egne øjne, men glemmer ofte at vi drager slutninger og konklusioner om virkeligheden på baggrund af det, vi ser og oplever. Og pointen er netop, at disse tolkninger og konklusioner har vi jo ikke set (sanset) i virkeligheden, dem har vi selv konstrueret ved hjælp af teori. Det betyder i princippet, at vi kun bør tro, det vi ser, hvis vores teori, som vi bruger til at tolke med, er rigtig. Og her er der selvfølgelig et problem, for hvad nu hvis praktikerens teori i nogle tilfælde er forkert. Kvernbekk (2003) giver et eksempel på, hvordan en lærers erfaringsbaserede kundskab om sammenhængen mellem belønning og motivation adskiller sig fra den forskningsbaserede kundskab på området[3]. [1] Hun tager ikke stilling til, hvem der har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet, og hun rejser derfor spørgsmålet om, hvem vi skal tro på.  Bør vi belønne præstationer for at øge elevernes indre motivation, sådan som læreren i Kvernbekks eksempel antager, eller bør vi undgå at belønne elevernes præstationer, sådan som forskerne ifølge Kvernbekk mener?

Pointen er ifølge Kvernbekk, at vi er tilbøjelige til at antage, at ” den, der har skoende på, ved, hvor den trykker”. At praktikeren, der jo har førstehåndserfaringer på området, må have ret. Forskeren har jo kun til tilskuerviden og ved derfor ikke noget om, hvad man skal gøre i praksis.

Kvernbekk problematiserer denne tiltro til førstehåndserfaringen ved at påpege nogle fejlkilder, der kan spille ind, når vi får kundskab gennem erfaring.

Der er tale om:

– at vi kan have nogle opfattelser af, hvile typer årsager, der skal kobles med hvilke typer virkninger,

– at vi ofte kun leder efter årsager, indtil vi har fundet en rimelig en,

– at vi kommer til at tænke på bestemte mulige årsager i det omfang, der er sansemæssigt, verbalt eller hukommelsesmæssigt let tilgængelige for os,

– at vi kan have (måske har) nogle stærke basale antagelser (fordomme), der bestemmer, hvordan vi skal tolke det, vi ser og oplever i praksis,

– at vores antagelser har stor indflydelse på, hvordan vi vurderer samspillet mellem en handling og handlingens konsekvenser[4].

Disse påstande problematiserer i høj grad flere af de synspunkter, der er nævnt om erfaringskundskab. Hvor partikulær er kundskaben, hvis den er afhængig af basale antagelser? Hvordan kan vi vide, om de sammenhænge mellem handling og konsekvens, som vi har opdaget, er gyldige, hvis vi kun har undersøgt nogle få sammenhænge? Osv.

Kvernbekk slutter sin analyse ved at konkludere: ” Den, argumentation, der er fremført her, indikerer ikke, at vi har nogen særlige evner til at konstruere nøjagtige, pålidelige opfattelser ud fra førstehåndserfaring. Den viser snarere et behov for gyldige, velunderbyggede teorier som fundament for de antagelser, der har indvirkning på de vurderingen, vi foretager.”[5]

Vi kan m.a.o. ikke altid have tiltro til vores førstehåndserfaringer. Det kan godt være, at de ”virker” for praktikeren i praksis, men ofte virker de ikke på den måde, som han tror, de virker, hvis den tro han har, bygger på førstehåndserfaring alene.

Så vil jeg fremhæve, at en stærk basal antagelse i vores vestlige kultur, netop synes at være antagelsen om, at teorier skal virke i praksis på den måde, at den skal være handleforeskrivende eller i hvert fald have umiddelbar praktisk relevans. Det er en opfattelse, jeg både møder hos studerende og lærere i læreruddannelsen, men den kommer også til udtryk hos filosoffen David Carr, der hævder at ”(:..) forelæsning af teoretisk art (…) kan ikke have nogen egentlig relevans for uddannelsespraksis, hvis den ikke har en direkte praktisk anvendelighed.”[6]   

 Perspektivet kunne på baggrund af dette afsnit være, at teorierne skal være for praksis, men de skal være det på en sådan måde, at de bidrager til at vores analyser, tolkninger og vurderinger af praksis bliver mere adækvate. Teorien kan her være en øjenåbner forstået på den måde, at den kan bidrage til mine muligheder for at se i praksis, således jeg ikke altid er henvist til min umiddelbare forforståelse, men for tilbudt alternative perspektiver og tolkningsmuligheder. Teorien kan være et analyseredskab, der måske kan bidrage til at skabe en mere dækkende forståelse af, hvad der sker i praksis. Teorier er redskaber, vi kan bruge til at tænke med, men en sådan anvendelse af teori må vurderes både i teori og praksis. Bliver vi klogere af det? Bliver undervisningen bedre? Hvem vinder og hvem taber? Og i denne sammenhæng i forhold til spørgsmålet om en sådan brug af teori bidrager til udviklingen af kompetence? Svaret på dette spørgsmål afhænger naturligvis af, hvad kompetence er for noget.


[1] Kverbekk 2003: 165.

[2] En tese der er fremført flere steder i afhandlingen her.

[3] Hun tager ikke stilling til hvem har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet.

[4] Nibett og Ross, 1980 i Kvernbekk 2003, s. 176 ff.

[5] Kverbekk 2003:178.                                                                                                                                                                             

[6] Carr, D. 1992:.251. Her Citeret fra Kvernbekk 2003

One thought on “Erfaringernes begrænsninger og muligheder?

  1. Nanna Holmgaard Andersen

    Spørgsmålet om teori eller erfaring ar måske en del af forklaringen på, at der bliver gode lærere ud af netstuderende. Mange af os arbejder allerede som lærere, mens vi studerer, og på den måde sikres en stadig udveksling mellem teori og praktiske erfaringer. Et meget jordnært spørgsmål er, hvordan man balancerer denne vekselvirkning. Nogle gange frygter jeg, at den konstante udvikling af mit teoretiske apparat medfører alt for hyppige skift i min praktiske pædagogik. Skift som kan præge elevernes oplevelse af mig med usikkerhed og uforudsigelighed. De stærkeste profiterer sikkert af det, men de svageste bliver måske ramt. På den anden side truer stagnation efter de første ca. fem års praksis – erfaringens tyranni, måske. Så gælder det om at søge ‘forstyrrelser’ f.eks. i form af kurser, tidsskrifter, forskningsresultater mm.
    På min arbejdsplads er der et godt eksempel på, hvordan man blandt andet kan fremme dette. Julegaven til de ansatte er ikke vin, godter eller wellness. Det er fagbøger og bøger om personlig udvikling.

    Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s