Hvad bør vi bruge pædagogiske teorier til?


1.1      Hvad er den pædagogiske teori en teori for?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU, 2004)

Er den pædagogiske teori en teori for den pædagogiske teori således, denne kan konstitueres som videnskab? Eller er den pædagogiske teori til for uddannelsespolitikken og administrationen af den? Eller er den pædagogiske teori til for de lærere, der underviser i pædagogik på lærerseminarier og universiteter? Eller er den pædagogiske teori en teori for lærerne i skolen?

Vi kan her skelne mellem, hvad den er, og hvad den bør være på den ene side, og i hvilken uddannelsesmæssig sammenhæng den indgår i på den anden side, for pædagogikken kan vel godt have flere formål.

Men i en professionsrettet uddannelse, dvs. en uddannelse rettet mod en professionspraksis, må den pædagogiske teori i en eller anden grad være en teori for praksis.. Som det fremgår af Bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen for læreruddannelsen, er formålet med læreruddannelse bl.a., at ”den studerende tilegner sig indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen…”[1] Jeg bestemmer m.a.o.  at en pædagogisk teori om praksis bør være en teori for praksis, men at den bør være det således, at den bidrager til udviklingen af lærerens kompetencer og (måske dermed) udviklingen af den pædagogiske praksis. Derfor er formålet med projektet at undersøge, hvordan det er muligt at forstå den pædagogiske teori om praksis for praksis på en frugtbar måde. Dermed ikke sagt at teorien er bundet til praksis, således praksis bestemmer, hvad der kan reflekteres, eller at den pædagogiske teori autoritært skal bestemme praksis.

Tankegangen i denne afhandling er, at en kritisk dialog med kompetencebegrebet kan bidrage til, at opfylde dette formål, bl.a. fordi der mere eller mindre implicit ligger en opfattelse af forholdet mellem teori og praksis i kompetencebegrebet.

Men hvad vil det i denne sammenhæng sige, at en teori er en teori for praksis? På hvilken måde er den en teori for praksis?

1.2      Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad kan/skal den bruges til?

  • Er/bør teorien bruges til at fortælle, bestemme hvad praktikeren skal gøre i forskellige situationer? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være en kritisk modvægt til og en vejviser for den etablerede praksis? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være til inspiration for praktikeren? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være et redskab til analyse og refleksion over praksis?

Disse fire spørgsmål rummer forskellige syn på begreberne, de empiriske fænomener, teori, praksis, viden, handling, på forholdet mellem teori og praksis og på forholdet mellem viden og handling. Når man svarer ja eller nej til et af spørgsmålene, så vil det fremgå, at man antager (mere eller mindre implicit) en række forhold vedr. teori, praksis, viden og handling og deres indbyrdes relationer.

Pædagogisk teori som instrument og kritisk distancerende kraft.

Pædagogiske teorier kan defineres bredt som mere eller mindre systematiske overvejelser over erkendte pædagogiske problemer med det formål: ”At danne en sprog- og begrebsramme, inden for hvilken en række pædagogiske problemer kan finde deres løsning og en række pædagogiske spørgsmål kan finde deres svar.”[2]

 Man kan således betragte pædagogisk teorier som forsøg på at løse og forstå de konkrete praktiske pædagogiske problemer, der opstår i opdragelses- og undervisningssituationer. Således betragtet har den pædagogiske teori en instrumentel funktion, men som nævnt i indledningen er bestræbelserne på at levere en sådan praktisk brugbar information ifølge Mogens Nielsen ikke lykkedes.

Men de pædagogiske teorier kan også have en kritisk funktion ved at bidrager til analyse og forståelse af praksis, og dermed kan de virke nuancerende og inspirerende. De kan skabe afstand til praksis, fordi aktøren i sin teoretiseren eller beskuen (græsk: teori = at beskue) distancerer sig fra praksis.

De opgaver læreren står overfor i praksis, er ikke kun af teknisk art. Holdninger og normative aspekter indgår i vurderingen af bl.a., hvad der er væsentligt at beskæftige sig med i skolen. Pædagogiske teorier er her et potentiale, som en kritisk og distancerende kraft i forhold til den umiddelbare praksis, og kan derfor virke retledende i forhold til de værdier og mål, man arbejder hen imod og afklarende i forhold til den pædagogiske intention.

Krav til pædagogisk teori

En pædagogisk teori vil være præget af opfattelsen af problemets art, og af den forståelsesramme den forsøger at løse problemet inden for. I den sammenhæng kan der med udgangspunkt i Habermas teori om erkendelsesinteresser[3] skelnes analytisk mellem tre “typer” pædagogiske problemer knyttet til tre forskellige former for erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for en åndsvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den naturvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den samfundsvidenskabelige erkendelse.

Sagt på anden måde har de krav der stilles til pædagogiske teorier bl.a. baggrund i den opfattelse, man har af de problemer, som man står overfor i hverdagen. Betragter vi de problemer, vi står overfor som tekniske, vil vi ofte søge at finde løsningen på problemet indenfor den naturvidenskabelige erkendelse. Et eksempel kan være en lærer, der opfatter læring som værende det at “hælde” viden på det tomme kar. Problemet vil her være, hvordan “påfyldning” kan foregå effektivt uden for megen “hælden ved side af”. Læreren kan her f.eks. bruge den behavioristiske psykologis opfattelse af, hvordan man lærer noget til at bidrage til at løse problemet.

Man vælger som antydet ikke frit hvilket perspektiv, man ønsker at anlægge på et pædagogisk problem. De faktiske arbejdsvilkår, som lærerne arbejder inden for, som f.eks. krav om pensum der skal nås, stor mødevirksomhed, ydre kontrol m.v. er eksempler på områder, der skriger efter en teknisk effektiv løsning (en teknisk erkendelsesinteresse), når alt dette skal foregå indenfor en stram tidsramme. De faktiske arbejdsvilkår udgør m.a.o. også en del af baggrunden for “bestemmelsen” af de problemer, vi står overfor, og dermed hvordan disse problemer løses bedst muligt[4].

Pædagogikken og den etiske dimension

Herbart formulerede, at “Pædagogikken som videnskab afhænger af etik og psykologi; den første viser os målene, den anden viser os vejen, midlerne og forhindringerne”[5].

Med baggrund i mine indledningsvise overvejelser vil jeg hævde, at det i massiv grad er den psykologiske side af pædagogikken, som lærerne spørger efter. Man koncentrerer sig om vejen, midlerne og forhindringerne og pædagogikken reduceres til metodik[6].

Men hvad er så den etiske dimension? Den etiske dimension får vi bl.a. øje på, når vi som lærere bestemmer problemerne som ikke blot værende af teknisk art. Og det gør vi, hvis vi bestemmer undervisning og opdragelse som noget, der foregår mellem mennesker. Vi taler så om det pædagogiske forhold.

Løgstrup udtrykker det sådan:

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten, som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar”s betydning.”[7]

Anvendelsen af pædagogisk teori kan set i dette lys derfor aldrig blive et rent teknisk anliggende, men må indeholde etiske overvejelser, og overvejelser over hvad det er for et menneske, man som lærer ”bruger” sin magt til at tjene. Der må derfor være et formidlende led mellem teori og praksis – en dømmekraft, en slags klogskab, det Aristoteles kaldte fronesis. Derfor er det en fordring, at teorien skal bidrage til en sådan dømmekraft.


[1] Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 382 af 19. juni 1998

[2] Nielsen, 1992:12.

[3] Habermas 1968.

[4] Schön (1987) taler bl.a. derfor om problembestemmelsen, som et væsentligt omdrejningspunkt for den reflekterende lærers refleksioner

[5] Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835) her citeret efter Muchinsky, 1998.

[6] Den megen fokus på læring i tiden kan også ses som udtryk for denne reduktionistiske tendens. Med læringsbegrebet i forgrunden – forstået som processer i eleven, træder overvejelser over lærerens ansvar, målet med læringen, magten i klasserummet m.v. i baggrunden. Hermed ligger en instrumentalistisk tilgang lige for.

[7] K. E. Løgstrup, Den etiske fordring, s.66.


 

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s