Hvad er pædagogisk praksis?


Hvad er pædagogisk praksis? – the rule is no game!

Praksis kan forstås, som det lærerne gør, når de underviser, hvordan de underviser, hvad de underviser i, og hvilke elever de har osv.; den kontekst lærerarbejdet kan bestå af.[1] Praksis er kompleks, mangfoldig og på en måde uforudsigelig, og ”enhver praksis viser sig at være alt for kompleks til, at man kan forklare den ved enkelte intentionelle handlinger.”[2]

Det er netop denne opfattelse af praksis som kompleks og uforudsigelig, der ligger til grund for Donald A. Schön og mange andres[3] opgør med det positivistiske syn på viden og på den tekniske rationalitets indbyggede forståelse af forholdet mellem teori og praksis. Praksis er ikke bundet af regler – the rule is no game. Praksis er ikke anvendt teori, og derfor opstår der en lang række problemer, når forskeren med sin specialiserede viden søger at være en teori for praksis ved at foreskrive praksis.

Praksis, handlingssituationer har ofte elementer af repetition i sig. En erfaren lærer handler på baggrund af et repertoire af tolkninger. Dette er problematisk, når praksis bliver stereotyp og præget af rutinemæssige gentagelser. Men Schön (2001) hævder, at man kan opøve evnen til at tænke over sine handlinger, og gennem denne refleksion (handlingsrefleksion) lære at kritisere sin egen forståelse.[4] Dette er muligt, når der sker noget, som vi ikke forventer, såfremt det at opdage fejl ikke bliver anledning til selvforsvar; læreren må kunne mestre usikkerhed.[5]

Schön er optaget af den type handlingsrefleksioner, som han kalder refleksion in action. (Refleksion i handling). ”Refleksion-i-handling er på sæt og vis central for den kunst, som de praktiserende lægger for dagen, når de skal håndtere de problematisk divergerende situationer, som praksis byder på”[6] D.v.s. den refleksion der foregår, medens man handler i praksis.

Når man reflekterer-i-handling, så bliver man ifølge Schön forsker i en praksissammenhæng, og man udvikler her igennem sin egen partikulære teori til det unikke tilfælde. Dermed bliver man ifølge Schön ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier. I denne proces (refleksion-i-handling) adskilles tænkning ikke fra handling forstået på den måde, at man bruger sin fornuft til at nå frem til en beslutning, som senere kan omsættes i handling. ”Da vedkommendes eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen bygget ind i udforskningen.”[7]

I praksis er læreren underlagt handletvangen, og hun skal ofte handle her og nu i forhold til de situationer, der opstår. Handlingstidsrummet (the action present) er den tid, hun har til at overveje forskellige handlinger. Når handlingstidsrummet udvides, mindskes handletvangen og mulighederne for handlingsrefleksion øges. Stærk handletvang svækker derfor muligheden for indre handlinger, handlingsrefleksioner. Denne pointe er væsentlig i forhold til problemformuleringen for , hvordan kan pædagogisk- og didaktisk teori være nyttig i forbindelse med lærernes refleksioner, hvis der ikke er et tilstrækkeligt stort handlingstidsrum, hvor tænkningen i og udviklingen af pædagogiske og didaktiske begreber kan finde sted?

Schöns bidrag er imidlertid, at vi skal indgå i en reflekteret dialog med situationen for på denne måde at udvikle vores egen partikulære teori til det unikke tilfælde. I denne tankegang ligger den opfattelse, at teori og praksis er to sider af samme sag, de komplementerer hinanden, fordi teorien er rettet mod handlingen i en kompleks praksissammenhæng.

Tre praksisniveauer

Man kan forstå praksis i forbindelse med undervisning som det, der gøres i forbindelse med undervisning. Dale (1989) skelner i den forbindelse mellem tre praksis-/ kompetenceniveauer i en professionel skole; At gennemføre undervisning (K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kommunikere i og selv udvikle didaktisk teori (K3). Med denne skelnen mellem flere praksisniveauer påpeges vigtigheden af at forstå praksis som mere en det at gennemføre undervisning.

Handlingsrefleksion i Dale´s forståelse viser sig som lærerens evne til at fortolke og analysere og kritisere samspillet mellem detaljer og helhed indenfor elevernes lærerprocesser, lærerens egen undervisning og de givne læseplaner[8]. Men som Dale selv påpeger, er der nogle problemer forbundet med en sådan forståelse. Der er nemlig ikke det nødvendige handlingstidsrum i praksis, som kræves for at realisere K2 og K3 niveauet. Hans forslag er i den forbindelse, at der afsættes meget mere tid til planlægning af undervisningen og til kritisk refleksion over planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Men som Sirotnik (1999) kunne man fristes til at hævde, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[9]

Nogle af de væsentlige forhold, som vi med Dale kan påpege, er:

Når pædagogisk teori ikke kan bruges til noget, er det så fordi praksis i skolen opfattes som gennemførelse af undervisning? Er der udviklet en kultur i skolen, hvor der ikke er kritiske drøftelser om den aktuelle undervisning og den aktuelle planlægning? Hvis der er det, så kan man godt forstå, at pædagogisk teori opfattes, som noget man bruger på et seminarium.

Der er efter min mening ingen tvivl om, at der er en sammenhæng mellem skolekulturen og opfattelsen af de pædagogiske teoriers ”nytteværdi”[10]. I de skoler hvor der er tradition for, at lærerne diskuterer og indgår i dialoger, hvor der gøres brug af begreber fra pædagogikken, er disse selvsagt mere ”nyttige”. Dermed ikke sagt, at der ikke kan være for stor afstand mellem mange af begrebernes betydningsindhold og forståelseskraft og de pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig skolen anno 2011. Det er f.eks. denne forståelse, der gør sig gældende i flere nyere psykologiske teoridannelser, hvor teorier søges udviklet i tættere tilknytning til aktuelle sociokulturelle forhold,[11]og forståelsen ses også i den sociokulturelle drejning, for hvis ”vi skal forstå den mening, pædagogikken som fag kan have for den udøvende pædagog, er der således en pointe i snarere at rette blikket mod den kontekst, virkelighed og praksis, faget skal forstå og forholde sig til. Dette betyder, at den faglige beskæftigelse med pædagogik nødvendigvis må forankres i en social, historisk og kulturel kontekst, hvor den moderne tilværelse og det, der socialt, kulturelt er på spil i opdragelse, undervisning og uddannelse, må stå helt centralt.”[12]


[1] Dale, 1993.

[2] Ziehe, 1998:23.

[3] Se f.eks afsnittet orienteringen mod den tavse viden i denne afhandling.

[4] Schön, 2001.

[5] Dale, 1993.

[6] Schön, 2001:62

[7] Schön 2001: 67.

[8] Dale, 1993.

[9] Sirotnik, 1999: 190.

[10] Se Elle, 1998.

[11] Se f.eks. Dion Sommer, Barndoms psykologi og Højholdt og Witt, Skolelivets socialpsykologi.

[12] Muschinsky 1998. I : Pædagogik en grundbog til et fag. Bjerg 1998

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s