Kompencediskursen og et par forbehold


kompetencediskursen – et par (fem) forbehold?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004.)

Kompetence er et begreb, der har indtaget en central placering i dagens uddannelsesdiskussion. Man støder simpelthen på begrebet i alle mulige sammenhænge. Der tales om kompetenceudvikling, kompetencecenter, socialkompetence, handlekompetence, kreativkompetence, læsekompetence, kompetenceregskab osv[1]. Begrebet kompetence er i den grad gået ind i hverdagssproget, men spørgsmålet er så, om der er tale om retorik, symbolsk vold eller spirende erkendelse.

 Det er karakteristisk, at begrebet indgår i mange sammenhænge, og at det bruges med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser, der strækker sig over hele spektret mellem tilpasning og dannelse.  Alligevel er kompetence tilsyneladende noget, som vi alle ved hvad er, noget alle synes er godt, og noget der vækker positive associationer, og det er bl.a. her, den retoriske funktion ligger gemt.

Kompetencebegrebets gennemslagskraft kan ifølge Bente Jensen (2002) ses med baggrund i et socialt og kulturelt opbrud, hvor der stilles krav til mennesket om at kunne analysere, vurdere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Det er (en del af) tidens dannelsesbegreb, hvor kompetence bliver et udtryk for menneskets evne til at håndtere og være aktør i en social og kulturel verden, der er mangfoldig og i opbrud. I denne verden skal den enkelte selv kunne navigere i et kaos af kulturelle muligheder, selv finde mening med tilværelsen, selv udfolde livet, selv finde en identitet osv.

I en bred forståelse af kompetencebegrebet i en pædagogisk sammenhæng kan vi med Løgstrup i erindringen tale om tilværelseskompetence som dannelsesbegreb i senmoderniteten[2].

Indenfor didaktikken og pædagogikken har handlekompe­tence i 1990érne været en af måderne, hvorpå dannelsesvisionen kan udmøntes set som et delelement af overbegrebet dannelse. Det er blevet 90érnes svar på politisk og demokratisk dannelse, og samtidig er det et begreb, der er knyttet til udfordringernes didaktik[3]  – at der er udviklingstendenser, som der kræves et radikalt brud med – og miljøundervisningen har naturligt nok fået særlig opmærksomhed her[4]. Så er begrebet brugt som et mere generelt bud på et fremtidsberedskab for børn og unge i det moderne samfund[5] og som et pejlemærke i en læreruddannelsesdidaktik[6].

I læreruddannelsen har jeg selv arbejdet med handlekompetence som dannelsesideal ud fra den betragtning, at det at kunne handle kompetent kunne udgøre et passende udgangspunkt for mine didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen i de pædagogiske fag i læreruddannelsen. Denne forestilling skal ses i tilknytning til teori – praksis diskussionen, hvor de pædagogiske fag ofte kritiseres for ikke at bidrage tilstrækkeligt til at forberede læreren til virket i skolen. Og handlekompetence udgør her vigtig en del af den kritiske pædagogiks svar på et dannelsesideal i det senmoderne samfund[7]. Hermed er det også antydet, at kompetencediskussionen ikke kan reduceres til snæver kvalifikationstænkning, men må forankres i et bredt dannelsesperspektiv.

Der er imidlertid flere forhold i kompetencediskussionen, som er problematiske og udfordrende og derfor kalder på yderligere belysning. Der er fem forhold, der skal fremhæves her.

For det første aktualiseres de problemer, der generelt knytter sig til formale dannelsesteorier[8]. Jeg tænker her først og fremmest på, at man ikke kan adskille færdigheder fra kundskaber og holdninger, og at man ikke kan adskille kompetencen fra den sammenhæng den skal ”virke” i. Hvis man gør det, så bliver kompetence en personlig evne løsrevet fra det sagsforhold, man har evner i forhold til. Man har altid kompetence til noget, og dette noget er med til at bestemme, hvori kompetencen består. Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er, man skal kunne, og det bliver dermed synligt og tydeligt at kompetencespørgsmål er samfundsspørgsmål i den betydning, at de er normative og politiske.

For det andet tager kompetenceperspektivet udgangspunkt i menneskets duelighed – det handler om at kunne præstere noget. Kompetencebegrebet er således reduktionistisk set i forhold til det liv, hvor formålsfriheden også udgør en central del. For det er vel stadig værd at overveje, om det liv ”grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt[9].” Det er en central pointe her i forhold til diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, fordi det rejser spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis kan bestemmes ud fra duelighedstanken alene. Skal der eksempelvis være plads til grundforskning i Danmark? Kan en pædagogisk dag på en skole være formålsfri, eller skal den rettes mod løsningen af konkrete problemer på skolen? Der er god grund til at genkalde Johan Fjord Jensens dialektiske humanisme her[10], og der er god grund til at genkalde Habermas´ pointe med den herredømmefri samtale, hvor man netop i princippet forsøger at gøre sig fri af interesser m.h.p. at finde den mest fornuftige løsning.

For det tredje må kompetencebegrebet opfattes både ud fra et kvalifikationsperspektiv og et dannelsesperspektiv, hvis vi bruger begrebet som samlebetegnelse for vore pædagogiske bestræbelser i folkeskolen.[11]. Kompetencediskussionen kan derfor ikke blot tage udgangspunkt i, at mennesket er en ressource, der skal bidrage til samfundets vækst, men den må også omhandle menneskets alsidige personlige udvikling i forhold til menneskets væren og gøren i alle tilværelsens rum.

For det fjerde er kompetencebegrebet ofte udfoldet fra et udefra og ind perspektiv forstået på den måde, at kompetence er noget, den opvoksende generation skal have grundet nye sociokulturelle eksistensbetingelser eller grundet samfundets behov fra kvalificeret arbejdskraft. Der er ingen tvivl om dette perspektivs frugtbarhed, men udefra og ind perspektivet må suppleres med et indefra og ud perspektiv med fokus på individets oplevelser, følelser, holdninger osv. Det er ikke mindst relationen mellem de to perspektiver, der er frugtbar. Kompetencebegrebet må både rumme menneskets subjektive personlige mening og samfundets ”objektive” krav.

For det femte må tilpasningskravet (tilpasningssocialiseringen) suppleres med en tænkning om dannelsessocialisering (Hellesnes 1976), der går ud på, ”at folk bliver socialiseret ind i problem­stillinger, som angår forudsætningerne for det, der sker rundt om dem og med dem” m.h.p. at give dem mulighed for at blive politiske subjekter. Begrebet dannelsessocialisering betegner den proces, der gennem elementer af tilpasning udvikler et menneske, som kan spillets regler men samtidigt er i stand til at problematisere og diskutere disse regler, og det grundlag reglerne er opstået ud fra.


[1] I Polinfos avisdatabase (http://www.sdbs.dk/Databaser/Polinfo2000/) indgår ordet kompetence mere end 2600 steder.

[2] Et perspektiv der bl.a. er udfoldes af Jan Tønnes Hansen. (1998)

[3] Se f.eks. Schnack (1985) i Dorthe Holck m.fl. (red.): Lærervisioner. Om lærervirksomhed og læreruddannelse i fremtiden. Århus, Kvan.

[4] Finn Mogensen (1995). Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen; Søren Breiting m.fl. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet. 

[5] Pædagogisk teori i praksis. Hans Jørgen Kristensen, Gyldendal, 1991

[6] Almen dannelse, folkeskoleloven og pædagogikken i læreruddannelsen. Hans Jørgen Kristensen i SPOR. Jens Christian Jacobsen red. , Kroghs Forlag 1995.

[7] Se f.eks. Mogensen 1995

[8] Se Klafki (1983). Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik for en nærmere diskussion

[9] Hans-Georg Gadamer. 2001, s. 12. Teoriens lovprisning.

[10]“En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.” Se denne afhandling side 21.

[11] Pahuus 1995

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s