Klafki – perspektivskema.


Klafkis planlægningsmodel.

Dannelsesteori og didaktik. Klim 2001 (1985)

Gennemgang af Klakis Perspektivskema til undervisning.

Følgende punkter gennemarbejdes ideelt set i forbindelse med planlægning eller analyse af undervisning. (Ofte begynderen læreren med indholdet[1]. Hvad kunne være spændende at arbejde med?).

Begrundelsessammenhængen:

  1. Nutidsbetydning – hvilke betydning har indholdet i forhold til det børnene erfarer i deres hverdagsverden?
  2. Fremtidsbetydning. Set i et almendannelsesperspektiv. Lægmand ikke ekspert.
  3. Eksemplarisk betydning. Kan man arbejde sig frem til ”almene sammenhænge, forhold, lovmæssigheder, strukturer, modsætninger eller handlemuligheder”? (Side 306)
    1. Kan formuleres som de almene og specielle læringsmål, man har med temaet (Indholdet). Kan formuleres på forskellige niveauer.  (1. Selvbestemmelse; 2 Evnen til at forholde sig kritisk. 3. Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til naturvidenskabenlige spørgsmål. F.eks. den viden at vi ikke kan få viden om naturen i sig selv (Kant (an sich og für mich); Einstein (relativitetsteorien) og Bohr (Lys – bølge og partikel, komplementaritetsprincippet). Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til F.eks. Bjørn Lomborgs forhold sig til Klimaspørgsmålet

 

Strukturering af temaet. Afklaring af delmål.

(Metoder (færdigheder) kan være ’tema’ i undervisningen eller en del af et ’tema’).

  1. Tematisk struktur
    1. Ud fra hvilke perspektiver skal temaet gennemarbejdes? (Historisk oprindelse, geografisk udbredelse, forskellige politiske interesser, juridiske bestemmelser, nutidig brugbarhed og mening, sociologisk, økonomisk osv.).
    2. Hvad er den immanent-metodiske struktur bag det perspektiverede indhold? (Historisk perspektivering è historisk metode; naturvidenskabelig perspektivering è naturvidenskabelig metode. osv; kritisk stillingtagen è dialog.)[2]
    3. Hvilke momenter konstituerer tematikken, ud fra bestemte synsvinkler? Hvis man f.eks. vil finde ud af fagforeningens betydning vurderet af elevernes forældre og udvalgte personer i skolens nærhed, kunne man undersøge hvilke formodede faktorer, der har påvirket de adspurgte. Erhverv og erhvervsmæssig position; medlem eller ej; partitilhørsforhold.[3]
    4. Hvordan er sammenhængen mellem de forskellige elementer i temaet?
    5. I hvilke større sammenhænge indgår temaet?
    6. Hvad er de nødvendige begrebslige forudsætninger, og hvilke fremgangsmåder må eleverne besidde eller tilegne sig for at kunne magte temaet?

 

  1. Efterprøvelse og kontrollerbarhed. Hvordan skal det vise sig og skal det bedømmes, om det tilstræbte er lykkedes. (Succeskriterier, tegn). Kan man se det og høre det på eleverne? Er deres handlemåde ændret?

 

Formidling af indholdet. Didaktisk iscenesættelse.

  1. Tilgængelighed og fremstillelighed.

Hvordan kan temaet gøres tilgængeligt for børnene (motivation, forståelse, mening).

Hvilke lege, materialer, forsøg mv.. (Eksempel med rejsebrochure – gode i gymnasiet med dårlige i grundskolen).

Hvad har vi til rådighed på skolen (rammefaktorer).

Hvordan er elevernes forudsætninger.

Strukturering af læreprocessen.

  1. Metodisk strukturering.
    1. Hvordan kan det, vi har fundet ud af under spørgsmål 1-6 omsættes til et undervisningsforløb (en fremadskridende læreproces)? Hvilke handleformer, forsøg, opgavetyper m.v. skal anvendes? (Hvad skal eleverne gøre?) Er der en progression. (Fasemodel. Introduktion (opgaveformulering eller opgaveudvikling), tilegnelse (at forstå noget nyt, at kunne noget nyt), rodfæstning (konsolidering gennem gentagelser, øvelse), anvendelse (eller overføre).[4]

 


[1] Bemærk at planlægningen fokuserer meget på indholdets dannelsesmuligheder, som det er karakteristisk for dannelsesteoretisk didaktik. Tanken er, at barnet dannes gennem mødet med et indhold, der kan åbne barnet for verden og verden for barnet (Kategorial dannelse).

[2] Bl.a. Habermas har på den videnskabsteoretiske niveau påpeget (Erkendelse og interesse, 1968), at forskellige genstandsområder kræver forskellige undersøgelsesmetoder. Natur, samfund og menneske må studeres på forskellige måder, da erkendelsesinteressen indenfor områderne er forskellig. (Styre, forudsige og kontrollere; forstå; udøve kritik m.h.p udvikling.

Carl Aage Larsen udtrykker det på denne måde: ”Eksempelvis bestemmer den viden, man vil indhøste, den fremgangsmåde, man må bruge, og den fremgangsmåde man bruger, bestemmer arten af den viden, man når frem til”). Larsen 1997. Didaktiske emner s. 55.

[3] Klafkis eget eksempel. S. 309 f.)

[4] (Klafki, 2001, s. 212 ff.)

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s