Hvad er projektarbejde? Hvilke dannelsesperspektiver?


Hvad er projektarbejde?

(Uddrag fra afhandling om dannelsens indhold i projektarbejdet. Hilmar Laursen. DLH, 1996)

I det følgende vil jeg støtte mig til nedenstående definition:

“Projektarbejde vil vi her definere som en under­visningsform, hvor elever – i samarbejde med lærere og evt. andre – udforsker og behandler et problem i nær relation til den samfundsmæssige virkelighed, det forekommer i. Dette indebærer, at arbejdet skal give stadig øget perspektiv og dybtgående erkendelse, at problemet angribes fra en række forskellige synsvinkler på tværs af traditionelle faggrænser, og at valget af teorier, metoder og redskaber styres ud fra det valgte problem. Lærerens rolle er ikke blot at formidle viden, men især at være igangsætter, inspirator, rammesætter og konsulent. Arbejdet skal munde ud i et konkret pro­dukt, der kan være en mundtlig fremlæggelse, en skriftlig rapport, eller udtrykt i andre medier eller handlinger.” (Illeris 1977, s.14-15).

Det er karakteristisk, at definitionen indeholder bestemmelser på såvel det didak­tisk som det metodiske niveau. Hovedvægten i definitionen ligger på angivelsen af projektarbejde som under­visningsform, men der medtages bemærkninger af målkarakter som f.eks “…, at arbejdet skal give stadig øget perspektiv og dybtgå­ende erkendelse,…” Dette giver definitionen et præg af overtalelsesdefinition, men samtidig understreges at undervisningsformer aldrig står i et udvendigt forhold til indlærings- og dannelsesresultaterne. Forskellige undervisnings- og arbejdsfor­mer vil ikke føre frem til det samme mål. “Ziehle, Inhalte, Metoden und Organisa­tionsformen des unterrichts stehen in dialektischen Wechselbeziehungen zueinan­der.” (Jank 1991, s.262).

Valget af undervisnings- og arbejdsformer må således stå i nær tilknytning til mål-overvejelserne.

 Definitionen giver plads til mange variationer. Fra dagsprojekter til flere år, fra nogle få deltagere til mange, fra indskoling til voksenundervisning m.v. Men fællestrækket vil være, at der arbejdes målrettet med udgangspunkt i et problem frem mod et konkret produkt. (Kristensen 1991 , Illeris 1977).

I de følgende afsnit vil jeg “gå tæt på” nogle af de helt centrale principper i projektarbejdsformen.

 Centrale principper i projektarbejdet

Problemorientering

Det er problemet der er styrende for valget af faglige synsvinkler. Det der er centralt for løsningen/belysningen af problemet inddrages i arbejdsprocessen.Der er således tale om funktionel tværfaglighed i det omfang problemstillingen, der arbejdes med, er tværfaglig[1].

Endvidere vælges problemet i nær relation til den samfundsmæssige virkelighed, det forekommer i.

Det skal understreges, at der skal være tale om et reelt ­problem for deltagerne. (Illeris, 1993). Et reelt problem er for det første et virkeligt problem altså et problem der rent faktisk foreligger. For det andet er et reelt problem, et problem i psykologisk forstand. Dette kan beskrives som en art kognitiv konflikt, der opstår, når der er moderat uoverens­stemmelse mellem individets forudsætninger og en given situation eller et givet sagsforhold. A. Leontjews virksomhedsbegreb, som er formuleret i en dialektisk – materialisk forståelsesramme, understreger de menneskelige motiver, der ligger bag et psykologisk ­problem. Formuleret i forhold til de nye subjektivitetsformer, kan der ifølge Ziehe  peges på bl.a. følgende betingelser: Regressions- og progres­sionsmuligheder, identifikationsmuligheder, muligheder for selvtematisering og opvurdering og anvendelsesvær­­­­di (Ziehe, 1984).

Udgangspunktet for problemorienteringen er således bl.a., at elevernes indsigt er et resultat af deres egne overvejelser og tænkning i forhold til de fænomener, under­visningen handler om.

Disse betingelser er således forudsætningen for, at læreprocesserne overhovedet skal få udviklende karakter og dermed dannende karakter (Illeris 1993).

Med udgangspunkt i Piaget formuleres det af Illeris (1993) således:

“Hvis ikke løsningen eller bearbejdelsen af problemet optræder som et mål for eleven, er forudsætningen for akkomodative nystruk­tureringer på dette område ikke til stede…” (Illeris 1993, s.102).

Problemstillingerne skal altså både være umiddelbart relevante for deltagerne og samtidig pege på væsentlige forhold i omverdenen[2].

Deltagerstyringen skal bl.a. sikre disse forhold.

Deltagerstyring

Deltagerstyringen skal som sagt sikre, at det reelt er deltagernes problemer, som er udgangspunkt for arbejdsprocessen. Heri ligger flere aspekter gemt. Der er således aspekter vedr. motivation, mening og et indlæringsmæssigt aspekt, i det at arbejde med noget, som man selv finder relevant. Og så er der et aspekt vedr. demo­kratisk dannelse, når eleverne inddrages i indholdsvalget. Man lærer at være medbestemmende ved at være det.

Princippet er også kaldet “fællesstyring”, hvilket har sin baggrund i, at “deltager­styring” ofte er tolket som elevstyring. Med begrebet “fællesstyring” understreges det således, at overvejelser og beslutninger vedr. undervisningens form og indhold er et fælles anliggende for lærere og elever.

Nogle afgørende aspekter i forbindelse med fæl­­lesstyring/ deltagerstyring er bl.a.:

– at skabe rum for en gensidig dialog mellem lærere og elever om, hvilket indhold “alle” parter er nysgerrige efter at vide noget om.

– at etablere beslutnings- og inspirationsprocesser, hvor alle parter sammen kan tage stilling til indhold og proces.

Ovenstående aspekter er selvfølgelig væsentlige set i forhold til kravet om proble­morienteringens deltagerrelevans. Men de er ligeledes centrale set i forhold til diskussionen om, hvilket indhold der skal arbejdes med ud fra en faglig og profes­sionel synsvinkel. Alt er ikke lige godt. Der er noget, som er vigtigere end andet. Det er dette noget, som må sikres gennem den gensige åbne dialog mellem lærere og elever. En sådan dialog er mulig, der hvor parternes interesser er sammenfal­dende. Er der et modsætningsforhold mellem parterne, kan princippet om fællesstyring havne i manipulation.(Hultengren 1979, Henriksen 1996).

Fællesstyringen sigter således på, at de problemstillinger der arbejdes med, dels er relevante for deltagerne, og dels at der bliver tale om relevante samfundsmæssige problemstillinger. Princippet om eksemplarisk indlæring kan bidrage til en pejling på valget af indhold i undervisningen.

 Eksemplarisk indlæring

Oprindeligt blev dette princip udviklet som svar på problemet vedrørende stoftrængsel.

Ophobningen af stof gør, at man må søge det centrale, det repræsentative, der kan eksemplificere det pågældende stofområde. Tanken er, at der findes “eksemplari­ske” eksempler, der skulle kunne afspejle helheden[3] (Illeris 1993).

 O.Negt har bl.a. derfor formuleret det eksemplariske princip i tilknytning til begrebet “sociologisk fantasi”. Dette begreb uddybes bl.a. af Thomas Ziehe på denne måde:

“-Sociologisk fantasi betyder evnen til at drage sine egne erfaringer med ind i læreprocesser i forbindelse med samfundsmæssige problemstillinger og at gøre dem frugtbare i denne sammenhæng.

– Sociologisk fantasi betyder en evne til at se tilsyneladende isolerede fænomener i den sociale sammenhæng, som de er opstået og betinget af.

– Sociologisk fantasi er en særlig form for begribelse af samfundsmæssige forhold, der hele tiden medreflekterer mulighederne for at disse forhold kan forandres og udvikles.” (Jerlang 1991, S.203).

Det eksemplariske princip formuleret i denne forståelsesramme, peger således på forholdet mellem samfundsmæssige strukturer og subjektive erfaringer som grundlaget for indholdssvalget. Udover disse objektive og subjektive kriterier, som de kaldes af Negt, peger han (Negt) desuden på et handlingskriterie, der skal sikre, at indholdet vælges således, at det rummer konkrete handlemuligheder for deltager­ne, og et relevanskriterie set i forhold til sigtet og de formulerede bestemmelser for det pågældende uddannelsesforløb (Illeris 1993).

Produktkrav

Heri ligger flere sigter. Dels at eleverne må bearbejde deres opnåede viden og indsigt på ny, når den skal fremstilles i et produkt, som er klart og forståeligt for andre.

Dels at eleverne på denne måde, så at sige deltager i den offentlige debat, hvor det man fremstiller kan få betydning for andres erkendelses og meningsdannel­­se. (H.J.Kristensen 1991).

Endvidere må eleverne omsætte teoretisk viden i konkret form. De må så at sige forbinde indsigt og forståelse med handling.

Dannelsens indhold i projektarbejdet

Der er ikke nogen kausal relation mellem mål og midler. Forholdet mellem teori og praksis er ikke mekanisk. Udgrænsningen af de dannelsesmæssige aspekter, som projektarbejdsformen kan tænkes at give anledning til, skal ses i dette lys. I det følgende vil en række centrale dannelsesaspekter blive opsummeret som generalisationer.

I gennem arbejdet med/i projektarbejdsformen kan eleverne bl.a. opnå følgende:

– blive problembevidste. Herunder blive i stand til at kunne forholde sig kritisk til eksisterende forhold.

– trænes i at formulere problemerne på en præcis måde, således de kan kommuni­keres og analyseres mere adækvat.

– trænes i at afgrænse en opgaves omfang og dybde efter de eksisterende mulighe­der og ressourcer.

– en vis selvstændighed og ansvarlighed over for egne og andres beslutninger, gennem deltagerstyringen.

– kreativitet i og med at problemløsningsmetoder ikke er givet på forhånd, men må vælges og skabes på grundlag af kvalificerede valg i løbet af arbejdsprocesserne (Holten-Andersen, 1980).

– “sociologiske” fantasi, og dermed blive bedre i stand til at forholde sig til samfundsmæssige problemstillinger og handle i forhold til disse.

– handlekompetence. Herunder gøre handleerfaringer og opøve evnen til kritisk tænkning.

– udvikle myndighed, ansvar og autonomi i det omfang, der gøres erfaringer med selvforvaltning, der afsløres ideologier gennem kritik og modstand, der opbygges samfundsmæssige rum, hvori sådanne erfaringer kan gøres og der udvikles forstå­else af mig i verden og verden i mig.

– handleerfaringer og herunder deklarativ-, procedural- og metaerkendelse.

– kritisk reflekterende og vurderende tænkning, der kan føre frem til begrundet stillingtagen. Herunder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et transformativt per­spektiv, et dialektisk perspektiv og et holistisk perspektiv.

– blive åbnet for virkeligheden begrebsmæssigt, og dermed selv blive åbnet for virkeligheden.

– osv. osv.

Flere af de nævnte udbytter af projektarbejdet afhænger bl.a. af, om der i praksis anvendes den nødvendige tid til procesanalyse. Dette nedprioriteres ofte i praksis til fordel for et godt produkt (Holten-Andersen, 1980). Jo mere man satser på et “kvalitetsprodukt”, jo mere synes refleksionerne omkring selve indlæringssituatio­nerne at træde i baggrunden.


[1] Som påpeget af Eva Hultengren (1976, s.11 f) indebærer begrebet om problemorientering ikke nødvendigvis, at der også er tale om tværfaglighed.

[2] I praksis bliver der tale om et “tovtrækkeri” mellem læseplanernes krav og deltagernes ønsker. Dette giver bl.a. baggrund for erfaringer og refleksioner over sådanne ofte modsatret­tede interesser.

[3] I USA har man inden for den “videnskabscentrede læreplan” placeret kriterierne for udvælgelsen i de  videnskabelige discipliner. Videnskabsmændende tænkes således ud fra deres indsigt, at skulle udvælge  stof og problemstillinger, som afspejler fagenes særlige strukturer (Illeris 1993).

Litteratur.

Holten-Andersen, C. m.fl. INVITATION TIL PROJEKTARBEJDE                      Gyld.pæd.bib. 1980

Hultengren, E.W.   PROBLEMORIENTERING, PROJEKT-    Aalborg Uni.forl.          ARBEJDE OG RAPPORTSKRIVNING. 1979                                           

 Illeris, K. m.fl.   PROJEKTARBEJDE. Borgen ­­­2.udg.1977

 Illeris, K.  MODKVALIFICERINGENS Pædagogik. U.P.1993

Jank, W. m.fl. DIDAKTISCHE MODELLE. Cornelsen Verlag Scriptor 1991                                                                                                                                          

Jerlang, E. SELVFORVALTNING. Munksgaard 1.udg.1991                                                                                                                                                   

Kristensen, H.J.PÆDAGOGIK- TEORI I PRAKSIS. Gyld. 1991

Ziehe, T.  NY UNGDOM OG USÆDVANLIGE læreprocesser. politisk revy 2.opl. 1984                                                                                          

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s