Teknik og dannelse!


En skole der har det formål at danne eleverne kan aldrig reducere mødet mellem lærer og elev til et teknisk anliggende. Det kan man, når formålet er tilpasning!

Læs evt. om dannelse her. Hvad er dannelse?

Dannelse forudsætter aspekter af frihed. Muligheden for at eleverne kan forholde sig til de påvirkninger, som de udsættes for.  Der er tale om et dialogisk forhold, der ikke kan sættes på en færdig formel. I samme øjeblik som pædagogik bliver en opskrift der følges slavisk, forvandles dannelse til tilpasning, for når pædagogik bliver teknik og strategi, så afbrydes dialogen og respekten for elevernes subjektivitet. Anerkendelsen og respekten for den andens ret til at blive et selvstændigt menneske tilsidesættes til fordel for lærerens behov, skolens  og samfundets interesser, og der er derfor ikke længere tale om dannelse men om tilpasning. Vi kan udtænke nok så mange snedige strategier, men dannelse bliver det aldrig. “Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen”, som Kold sagde.

Eller sagt med tysk grundighed: “Lehrnziehle, die die emanzipation des Schülers/ der Schü­lerin zum Gegenstand haben, können nicht operationalisiert werden.” (Jank 1991, s.305).

Der er ingen instrumentel og operationaliserbar sammenhæng mellem dannelsideal og dannelsesindhold inden for en humanistisk og kritisk forståelsesramme.

Vi bevæger os her i en balancegang mellem to fejlgyder. Den ene er, at indholds­bestemmelsen af dannelsesbegrebet fremtræder som et program/ en handlingsvej­ledning, der reducerer eleverne til objekter. Den anden er, at indholdsbestemmel­sen bliver et tomt postulat, således at det kan legitimere hvad som helst.

Når mødet mellem mennesker reduceres til teknik – hvad enten det drejer som om samtaler, undervisning, terapi, opdragelse  m.v. – bliver resultatet altid pauvert. Samtidig er handlingen udtryk for underkendelse af den andens ret til have en mening om sagen, at være et intelligibelt menneske (Honneth).  Dannelse er altid dialogisk, og vi begynder i princippet altid forfra i mødet med det andet menneske.

Hvem ønsker dybest set et forhold til andre mennesker, hvor vi strategetisk forholder os til hinandens magtudøvelse og manipulationer i forsøget på at undgå blive reduceret til objekt for andre menneskers mål.  Måske begynder det med, at vi ser barnet som en solopgang, vi skal lære af og glædes over i stedet for at se det som et problem, der skal løses. (Wilson, Kelly 2011. Mindfulness i terapien) .

Jeg har medtaget uddrag fra mit speciale om tankengangen bag den instrumentelle tilgang.

1.1      Positivismen

Det videnskabsideal, som var krumtappen i den skitserede videnskabeliggørelse af samfundet, er ofte betegnet som det positivistiske videnskabsideal.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse.

 En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[1] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.

2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede  hypotetiske begreber.

3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Men Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[2]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[3]

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Det skal uddybes lidt nærmere.

 

1.2      Teknologi og instrumentalisme

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[4].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[5]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[6].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[7] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[8]


[1] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[2] Horheimer, 1994:69.

[3] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

[4] Wackerhausen, 1991.

[5] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[6] Wackerhausen, 1991.

[7] Se f.eks. Postman, 1993.

[8] Wackerhausen, 1991:90.

Jank, Verner. og Hilbert Meier (1991) Didaktische modelle.Frankfurt am Main: Cornelsen scriptor, 1991.
Wackerhausen, Steen Teknologi, kompetence og vidensformer. In: Philosophia, årg.20,nr. 3-4.
Postman Neil (1993) Teknopolis – kulturens knæfald for teknologien. Narayana Press 1993.
Horkheimer, Max m.fl (1994) Oplysningens dialektik. Salerens bogklub, 1994.
Højrup Thomas (1995) OMKRING LIVSFORMS-ANALYSENS UDVIKLING. Museum Tusculanums Forlag,1995

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s