Evidensbaseret undervisning méllem videnskab og demokrati


 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

Det følgende er citater og fra og noter til kap. 2 – Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati – i bogen God uddannelse i målingens tidsalder af Gert Biesta.

Du kan finde mere om evidens på blogger her: Evidens på bloggen

Jeg har skrevet speciale om forholdet mellem teori og praksis 2004, hvor du kan læse mere i dybden om, hvordan man kan forstå forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse. Du finder uddrag under Lærerens side og Udgivelser og afhandlinger.)

Hvorvidt bør evidens – genereret gennem randomiserede og kontrollerede forsøg – spille en central rolle i vores beslutninger om uddannelsens retning? S. 39

A. Vendingen mod evidens

Kritik af uddannelsesforskningen for at være for lidt praktisk relevant både for praktikere og beslutningstagere. Undervisning bør desuden ikke overlades til underviserens holdninger, men bør baseres på forskningsevidens. “Ønsket om en dobbelt transformation af både uddannelsesforskningen og uddannelsespraksissen er et centralt element i begrebet om evidensbaseret undervisning.” s. 40 f

1. Mindre afstand mellem policy, forskning og praksis

 2. Centralt styret indhold og metodologi indenfor forskning

3. Formidling af resultater. (Se f.eks. de såkalde Practice Guides på What Works Clearinghouse.)

4. Uddannelsesforskning bør følge det mønster, man har anvendt inden for andre områder. Evidensbaseret praksis har sit ophav i den medicinske verden. (Biesta 2011)

5. Kritik

a. Homologien. Kan man sammenligne medicinsk behandling med uddannelse?

 b. Det positivistiske videnssyn

 c. Den ledelsesmæssige oppe-fra- og-ned tilgang til forbedring

 d. Mangel på anerkendelsen af værdiers rolle

 6. Biestas kritik med fokus på spændingen mellem videnskab og demokrati

“På forskningsside synes idéen om evidensbaseret undervisning at favorisere en teknokratisk model, hvor det antages, at de eneste relevante spørgsmål er spørgsmål om effektiviteten af uddannelsesmidler og uddannelsesteknikker, idet man blandt andet glemmer, at det, der regnes for ‘effektivt’, i høj grad afhænger af vurderinger af, hvad der er ønskværdigt. På praksissiden begrænser idéen  om evidensbaseret undervisning i alvorlig grad uddannelsespraktikeres mulighed for at foretage sådanne vurderinger på en måde, der er sensitiv overfor og relevant for deres egen kontekstualiserede miljøer.” s 43.

a. Sammenligningen mellem uddannelsespraksis og medicinsk praksis

b. Viden og praksis. Hvordan hænger de sammen? Hvordan bruger man viden i praksis.

c. Forventningen om forskningens praktiske rolle

B. Faglig ageren indenfor uddannelsesområdet

“Forestillingen om evidensbaseret praksis har sine rødder inden for medicinen…evidensbaseret medicin blev hurtigt det primære paradigme i klinisk praksis. ” Den har så bredt sig til andre områder som f.eks. uddannelse. S. 44

“Selv om evidensbaseret praksis ved første øjekast synes at tilvejebringe en tillokkende begrebsramme for at bringe forskning og faglig praksis tættere på hinanden, er det et åbent spørgsmål, hvorvidt den tilbyder en neutral (kursiv) begrebsramme….hvorvidt det er en begrebsramme, der medbringer en specifik opfattelse af faglig praksis.” s. 44

“Evidensbaseret praksis betragter faglig ageren som intervention og kræver af forskningen, at den tilvejebringer evidens om interventionens effektivitet. Forskningen er med andre ord nødt til at finde ud af, ‘hvad der virker’, og den primære…måde at gøre det på, hævdes det ofte, er gennem eksperimentel forskning, først og fremmest i form af randomiserede kontrollerede forsøg.” s. 44

“Forestillingen om faglig ageren som effektiv interaktion indikerer, at evidensbaseret praksis er afhængig af en kausal model for faglig ageren (kursiv).” s. 44

“Effektive interventioner er interventioner, hvor der er et sikkert forhold mellem interventionen (som årsag) og dens resultater (som effekter). Det er i denne henseende vigtigt at bemærke, at ‘effektivitet’ er en instrumentel værdi, der refererer til processers kvalitet, men ikke siger noget om, hvad det er meningen, at en intervention skal føre til.” s. 45

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

“…en anden antagelse om faglig ageren, der er indeholdt i begrebet om evidensbaseret praksis, nemlig den forestilling, at uddannelse kan forstås som en teknologisk proces, hvor der er klar adskillelse af mål og midler.” Målene er givet, og de “relevante” spørgsmål handler (derfor) om midler. (Se mere om praksisbegrebet på bloggen. Andre tags om praksisbegrebet her.)

Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (Fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)

“Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47.

Aristoteles begreb om fronesis inddrages som eksempel på et alternativ. (Søg f.eks. på vidensformer på Bloggen, hvis du vil læse mere).

“Det vigtigste spørgsmål, uddannelsesfeltets fagfolk kan stille, handler derfor ikke om effektiviteten af deres handlinger, men om den potentielt uddannelsesmæssige værdi af det, de gør.” s. 48. “Spørgsmålet for undervisere er ikke blot ‘hvad er effektivt?’, men snarere det mere omfattende spørgsmål: ‘ Hvad er hensigtmæssigt for disse børn i dette tilfælde’.” S. 48

C. Faglige vurderinger og praktisk epistemologi

Hvad kan vi forvente af forskningen i forhold til praksis? Hvordan kan vi forstå den viden, som praktikeren anvender?

Dewey. Modsat den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt (Descartes) tager Deweys ‘teori om at erkende ikke udgangspunkt i “det umulige spørgsmål om, hvordan “et erkendende væsen, der er rent individuelt eller ‘subjektivt’, og hvis væsen er immaterielt…og en verden, der skal erkendes, der er rent universel eller ‘objektiv’, og hvis væsen er rent mekanisk og fysisk” nogensinde kan nå hinanden (Dewey 1911:441). I stedet angriber han spørgsmålet om erkendelse med udgangspunkt i en handlings-teoretisk begrebsramme, en ramme, hvor det at erkende forstås som ‘ en måde at gøre noget på’, hvorfor vi ønsker at omtale Dewey position som en teori om at erkende (kursiv) og ikke en erkendelsesteori.” S.49

“Det centrale begreb i Deweys teori om at erkende er begrebet erfaring (kursiv). Erfaring refererer ikke til en bevidsthed eller mental opmærksomhed, men til levende organismer og deres miljøers transaktioner. Deweys transaktionelle forståelse af erfaring tilvejebringer en begrebsramme, hvor det at erkende ikke længere handler om en immateriel bevidsthed, der betragter den materielle verden og registrerer, hvad der foregår i den – en opfattelse, som Dewey omtaler som tilskuerteorien om erkendelse (Kursiv). For Dewey handler det at erkende ikke om verden ‘derude’, men om forholdet mellem vores handlinger og deres konsekvenser.” s. 50

Intelligent handling er handling, hvor der tænkes over det, vi gør. Nogle gange er forsøg-fejl-metoden risikabel, fordi nogle forsøg på at løse problemet er irreversible. , “hvilket betyder, at hvis disse forsøg ikke løser problemet, er vi måske ikke længere i stand til overhovedet at løse det. Vejen ud af den prekære situation er ifølge Dewey at eksperimentere med forskellige måder at handle på på et symbolsk niveau snarere end gennem direkte handling. Det er præcis dette tænkningen gør: Den er den “dramatiske øvelse (i fantasien) af forskellige konkurrende mulige måder at handle på” (Dewey 1922:132).

 “Tænkning og refleksion kan ikke løse problemer, ligesom den ikke kan garantere, at den valgte respons vil vise sig at kunne bruges med succes. Men den kan gøre beslutningsprocessen mere intelligent, end den ville have været, hvis man blot tog tilflugt til forsøg-fejl-metoden.” s. 51 f.

 “Vi kan sige, at vi har erhvervet erkendelse og viden, så længe vi ikke glemmer, at dette ikke er en viden om ‘verden’, men om forholdet (kursiv) mellem vores handlinger og deres konsekvenser i denne specifikke situation.” s. 52. (NB. Bateson og gentagelse af kontekster – vi “gætter” på, at situationen ligner/er den samme, for vi kan ikke gøre andet.  

Set er det perspektiv giver forskning viden om mulige forhold mellem handlinger og konsekvenser. (s. 52) “Dette betyder, at undersøgelse og forskning kun kan fortælle os , hvad der er muligt – eller for at være endnu mere præcis. Disse ting kan kun vise os, hvad der har været (kursiv) muligt. Forskning kan kort sagt fortælle os, hvad der virkede (kursiv), men kan ikke fortælle os, hvad der virker.” s. 52

 D. Uddannelsesforskningens praktisle rolle (55ff)

Biesta forholder sig kritiske til forestillingen om, at den eneste rolle forskningen kan have er teknisk i form af anvisninger på, hvad der virker. Sådan virker pædagogisk praksis ikke, og det faktisk derfor, den er mulig!

Biesta inddrager Vries, der skelner mellem forskningens tekniske rolle og forskningens kulturelle rolle. “Vries´distinktion gør det muligt for os at se, at tilvejbringelsen af instrumentel viden ikke er den eneste måde, uddannelsesforskning kan oplyse og gavne uddannelsespraksis på….når den hjælper uddannelsespraktikere med at opnå ny forståelse af deres praksis.” s. 56 (“Der kan være stor forskel på at se et klasseværelse med udgangspunkt i adfærdsmæssige mål eller med udgangspunkt i legitim perifer deltagelse.” s.56)

“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57

E. Konklusioner

I forhold til diskussionen af evidensbaseret uddannelse, hævder Biesta,

“at uddannelse  ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbunde med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58

“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).

“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller  kulturel rolle, kan anskues  som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).

“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.

2 thoughts on “Evidensbaseret undervisning méllem videnskab og demokrati

  1. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Partnerskabet skal drøfte viden og evaluering i folkeskolen i dag klokken 12.

    “Hvad virker bedst?
    Og hvordan kan vi få den viden i spil i udviklingen af folkeskolen? Evidens og evaluering er hovedemmer, når partnerskabet bag folkeskolereformen fredag eftermiddag træder sammen til det andet af i alt tre temamøder. Overskriften for mødet er ”En lærende folkeskole”, og udover de interne drøftelser vil der være oplæg fra forskere og praktikere.

    ”Det er helt afgørende, at vi får mere viden om, hvad der virker, når vi skal udvikle en faglig stærk folkeskole for alle. Og så skal mødet forhåbentlig bidrage til, at vi får drøftet, hvordan vi kan udvikle en god evalueringskultur, så vi sikrer, at alle får mest mulig ud af skolen,” siger børne- og undervisningsminister Christine Antorini.

    Partnerskabet består af KL, Børne- og Kulturchefforeningen, Skolelederforeningen, Danmarks Lærerforening, BUPL, Skole og Forældre og Danske Skoleelever, og mødet finder sted fredag den 13. april 2012 klokken 12-16 på Nordatlantens Brygge. ” Som oplægsholdere får mødet blandt andre besøg af Mette Wier, direktør i Anvendt KommunalForskning, og Agi Csonka, direktør for Danmarks Evalueringsinstitut, fremgår det det af hjemmesiden (http://www.uvm.dk/I-fokus/Partnerskab-for-folkeskolen/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2012/Apr/120412-Partnerskabet-skal-droefte-viden-og-evaluering-i-folkeskolen)

    Man kan spørge sig selv, om det er oplægsholdere der ved noget om pædagogisk forskning, pædagogisk viden, pædagogiske handlen og pædagogiske processer? Kan man anvende pædagogisk forskning på samme måde, som man anvender forskning inden for andre områder? Det synes at være opfattelsen!

    Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s