Hvad er kompetence? (Fra speciale 2004)


1       Hvad er kompetence?

Ordet stammer fra latin ’competere’ og betyder svare til, passe. Kompetence betyder at være

kvalificeret eller at være egnet.. I dette snævre kvalifikationsperspektiv lægges der op til at se kompetence som intelligens, evner der ”lever” op til kvalifikationskrav. Her bliver den normative dimension i kompetencediskursen igen tydelig, for som nævnt tidligere er spørgsmålet, hvad er det mennesket skal være egnet, kvalificeret, kompetent til? Hvem afgør det, og ud fra hvilke perspektiver afgøres det? Handler livet kun om at være duelig og at præstere noget. Det synes at være det perspektiv, megen af tænkningen om kompetence anskuer mennesket ud fra[1]. Hermed er det igen antydet, at kompetencediskussionen også er en normativ dannelsesdiskussion, hvor menneskesyn og samfundssyn er centrale at forholde sig kritisk til, bl.a. fordi kompetencetænkningens begrænsninger i forhold til menneskets dannelse kommer til syne her.

I Den store danske Encyklopædi (bd.11, s. 105) står der under ordet ’kompetence’:

”Kompetence (…) kunnen, dygtighed. Udtrykket bruges i pædagogik og psykologi om kundskaber og færdigheder. I psykologi skal kompetence forstås sammen med potentiale på den ene side og præstation på den anden side…..kompetence er den udviklede evne eller funktion, potentialer er antagelsen om en evne eller funktion, og præstationen er udførelsen i praksis.”

Ifølge denne tankegang er der en ydre og en indre side af kompetencen. Præstationen er den ydre og synlige side, og potentialet er den indre og usynlige side.  Det bemærkes også, at den indre side forstås som forudsætning eller grundlag for den ydre side, fordi kompetence er en evne eller funktion, der er blevet udviklet. Der var altså nogle potentialer i forvejen, men der er sket noget med dem, når de er blevet til kompetencer i form af præstationer, der kan udføres i praksis.

Så generelt kan kompetence forstås som menneskelige potentialer, ”ressourcer” ”der både fungerer

som grundlag for at ”forbinde”[2] sig med omverdenen og som funktion af denne ”forbinden” sig.”[3]. Dette beredskab og disse ressourcer sætter mennesket i stand til at gøre noget og handle som aktør i situationen. Kompetence er derfor kapaciteter, der fungerer som forudsætninger for handling[4]. Ifølge Bente Jensen (1991) kan kompetence derfor forstås som et ”beredskab” og ”ressourcer”, som gør mennesker i stand til at håndtere, klare og kontrollere de mangfoldige situationer og udfordringer, som livets sociale arenaer byder på. ”Kompetence er noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[5]”.

Bente Jensen taler i den sammenhæng om et:

  • handlingsaspekt, der rummer en erkendelses- og refleksionsdimension og en virkeliggørelses-dimension.
  • oplevelsesaspekt, fordi hun ud fra et fænomenologisk grundsyn antager, at stræben og engagement er forbundet med oplevelsen af meningsfyldte handlinger.
  • socialt aspekt fordi det er gennem en kombination af social vurdering samt

personens fortolkninger og retolkninger heraf, at udviklingen af kompetence og selvværd sker.

For at understrege det voluntariske aspekt af kompetencen kunne jeg fristes til at omskrive Bente Jensens citat ovenfor til: Kompetence er noget man har, fordi man vil noget, ved noget, kan noget og gør noget i en social og kulturel kontekst. At ville-vide-evne-gøre noget i en social og kulturelkontekst. Jeg trækker viljesaspektet frem, fordi kompetence og handling bør ses i relation til individets oplevelser, holdninger og mening. Hvad er det mennesket vil? Der er tale om et aktørsyn på mennesket, hvor det forudsættes, at kompetencebegrebet indeholder et voluntarisk aspekt. Mogensen (1995) laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[6]. Sagt med andre ord forudsætter et begreb om kompetence – der involverer et handlende menneske – at mennesket har nogle frihedsgrader til at vælge, hvad det vil gøre i en given social og kulturel kontekst. Det er en ret væsentlig pointe set i forhold til kvalifikationstænkningen, hvor der hovedsageligt er fokus på, hvilke krav mennesket (nødvendigvis) må leve op til. Her synes det som om, at mennesket er reduceret til ”et selvstændigt menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt”.[7] Set fra en kritisk synsvinkel, hvor man tænker med udgangspunkt i begrebet dannelsessocialisering[8] – ’det gode oprør’, mennesket som medskaber af sit samfund – bliver det oplagt at forholde sig til aktørens muligheder for at handle kompetent.

Ifølge Jensen (1999) er individets oplevelse af kompetence afhængig af andre menneskers vurderinger og individets fortolkninger af disse vurderinger[9]. Dermed bliver udvikling og udfoldelse af kompetence også et spørgsmål om selvværd og sociabilitet, bl.a. fordi selvværdet er med til at bestemme, hvordan en vurdering tolkes og bl.a. fordi sociabiliteten – herunder f.eks. evnen til at indgå i et udviklende samarbejde – får betydning for karakteren og omfanget af de tilbagemeldinger, vi får. I den sammenhæng skal det nævnes, at nogle kritiske faktorer i forhold til lærernes oplevelse af kompetence kan være den vedvarende kritik af lærerne; at de arbejder alene meget af tiden m.v.

Den sociale side ved kompetence er ifølge Jensen (2002) blevet mere afgørende for dannelsesprojektet i dag end tidligere. Det hænger sammen med, at der i dag ikke er ”en lang række traditioner og normer som lægger op til dannelsens perspektivering og dermed til kravet om konformitet med et dannelsesideal. I stedet er kravet åbenhed, handledygtighed og evne til at uddrage de vigtige sociale erfaringer, der kan skabe personlighedens / identitetens kerne.” [10]”Kompetencer skabes, vedligeholdes og udvikles i den sociale kontekst.”[11]

Ifølge Bente Jensen (1999) er handlingsdimensionen vigtig, fordi det er gennem konkretiseringen af

kompetencen (i form af en handling), at individets ”ressourcer” gøres til objekt for erkendelse. Det er i handlingen, at kompetencen vurderes dels af mig selv men også af andre mennesker. Dertil kan tilføjes, at det er gennem handling, at værdier føres ud i livet og får konsekvenser. Dermed bliver kompetence (handlekompetence) et vigtigt mål for den politiske dannelse eller den kritiske pædagogik[12].

Så er det ifølge Bente Jensen (1999) vigtigt at understrege kompetencens kontekstuelle forankring. Kompetence må ses i relation til den kontekst, der udviklede den, vedligeholdt den, ændrede den og anvendte den.

Kompetence forbinder således menneskets handlinger med tanker, følelser og omverden og selvværd og trivsel antages at knytte sig hertil.[13]

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen på en lidt anden måde (2002) i en kompetencematrix, der ser sådan ud:

  1. 1.      Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
  2. 2.      Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
  3. 3.      Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ’kompetencer i dybden’ og ’kompetencer i bredden’ forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.”[1]

Dette samspil mellem menneske og omverden, som var vigtigt for mig at understrege, er altså medtaget i matrixen.

De kompetencer, der er medtaget i bredden (faglig kompetence, forandringskompetence, og social kompetence), anses – bl.a. på baggrund af en analyse af centrale udfordringer og betingelser mennesket står og overfor i senmoderniteten – af Bente Jensen for ”at være centrale som grundlag for at man kan klare sig menneskeligt, socialt og fagligt i et senmoderne samfund[2].”[3]

Som det fremgår af matrixen er det personlige plan (kompetencer i dybden) suppleret med et samfundsmæssigt plan. Bente Jensen forsøger således at tænke samfundsmæssige (det strukturelle og det kulturelle) og det personlige ind i samme model. For at forstå noget af dybden og baggrunden for dette synspunkt vil jeg her genkalde det centrale i Bente Jensen tænkning i tilknytning til kompetencematrixen.

Det ontologiske grundsyn er, ”at mennesket forholder sig til verden, men også har en verden at forholde sig til.”[4] Det menneske, der forholder sig til verden, er meningssøgende (og skabende) og fortolkende og den verden af værdier, symboler og holdninger, som mennesket er indlejret i, forankrer mennesket i verden og udgør samtidig mulighedsbetingelserne for menneskets fortolkninger og mening. Værdier, symboler og holdninger ses som socialt konstruerede, og den menneskelige dannelsesproces ses således som et samspil mellem selvet og de sociale konstruktioner. Inspirationen til denne tænkning hentes flere steder: Med Giddens fremhæves selvets selvkonstruktionsprocesser. Med Bourdieu fremhæves selvets (agentens) bundethed og position i det sociale rum. Med Bruner fremhæves mennesket, som skaber af sin egen fortælling med udgangspunkt i den kultur (de redskaber kulturen tilbyder), mennesket er en del af[5].

Den erkendelsesteoretiske synsvinkel skal udfoldes lidt mere eksplicit, fordi denne side af tænkningen har særlig betydning set i relation til teori-praksis tænkningen.

–          Menneskers oplevelser af betydnings- og meningsbærende elementer er vigtig i al udvikling og handling.

–          Erkendelsesprocessen opfattes i vedvarende vekselvirkning mellem de refleksive og de adfærdsmæssige aspekter ved menneskelig handlen

–          Erkendelse opstår ud fra forforståelse, oplevelse af fænomener og refleksiv ”træden tilbage” fra situationen.[6]

Kompetence, sådan som Bente Jensen udfolder det, må forstås i forbindelse med ”menneskets erkendelsesudvikling der finder sted i samspillet mellem handling, viden, refleksion og emotion.”[7]

Endvidere antages at udfoldelsen (og videreudviklingen) af kompetencen i konkrete præstationer er afhængig af:

–          handleplanet – dvs. af de færdigheder og kvalifikationer der er udviklet

–          det refleksive plan – dvs. viden og kundskaber

–          selv-planet – dvs. værdier, det følelsesmæssig og eksistentielle.

Men hvordan er samspillet mellem de tre planer og herunder samspillet mellem aktivitet (praksis) og overvejelse (teori). Hvordan – på hvilken måde – er handlinger afhængig af viden og kundskaber (teori). Er de det i form af normative billeder og udkast på, hvordan verden kunne se ud. Teori for praksis.  Eller er det refleksive plan mere orienteret mod analyse af praksis – teori om praksis for praksis. Bente Jensen (2002) skriver selv at ”(D)den personlige kompetence bygges op af et samlet system af de tre nævnte elementer: praktisk bevidsthed, refleksiv bevidsthed og diskursiv bevidsthed (her henvises til A.Giddens begreb om den kyndige aktør[8]). Handlingen, der er praksissens udtryksform, er et initiativ som kan gå forud for tanken eller være en eftertænksomhedsreaktion. Men handlingen kan også være en reaktion på tidligere handlinger og et resultat af individets refleksioner over hvordan det gik, og hvordan egne præstationer stemmer overens med de forventninger der lå i situationen(…..) De pædagogiske konsekvenser af disse overvejelser indebærer, at der i undervisning og læring ikke skelnes alt for skarpt mellem handling, sansning og tænkning. I stedet bør alle tre aspekter i læringens grundunivers tænkes sammen.”[9]

Ifølge Bente Jensen (2002) ser det altså ud til, at teori og praksis ikke bør ”skilles alt for skarpt” fra hinanden, men hænge sammen. Teori skal bruges til at overveje praksis, og ”(P)praksis udvikles både gennem muligheder for at overveje egen praksis og muligheder for at studere, overveje og forholde sig til andres praksis”[10] En pointe er her, at der skal være en praksis – en udfoldet kompetence – at forholde sig til, hvorfor teorier i form af analyseredskaber måske først bliver brugbare for de lærerstuderende, når de har udviklet det handlingsmæssige aspekt af kompetencen til en vis grad[11].

Kompetencematrixen der sammenfatter kompetencens tre planer, og sætter dem i samspil med de samfundsmæssige mulighedsbetingelser, giver god inspiration til at tænke forholdet mellem pædagogisk teori og praksis på flere frugtbare måder. Analytisk set kan man med matrixen forholde sig nærmere til de pædagogiske teoriers mulige betydning for udviklingen af de tre planer og til de tre planers mulige betydning for den pædagogiske teori.

  1. Selv- og meningsplanet og den pædagogiske teori.
  2. Refleksionsplanet og den pædagogiske teori
  3. Handleplanet og den pædagogiske teori.

[1] Jensen 2002, s. 39. Min parentes.

[2] Der er naturligvis andre bud på, hvad der kunne være vigtige kompetencer i fremtidens samfund. Se f.eks. Rapport om Nøglekompetencer 200?, Kompetencerådets rapport 1999.

[3] Jensen 2002, s. 33.

[4] Jensen 2002, s. 40.

[5] Et perspektiv jeg vil uddybe længere fremme i afhandlingen.

[6] Jensen 2002, s. 43.

[7] Ibid. s. 43.

[8] Agenten er hos Giddens kyndig og vidende om de handlinger, hun foretager. Denne kundskab har oftest form af en praktisk bevidsthed, hvor handlingerne er automatiserede og rutineprægede. Man tænker ikke over, hvordan man cykler. Mennesket er i stand til at cykle gennem byen i myldretiden uden at tænke bevist over det. Alligevel foregår der ifølge Giddens konstant en strøm af refleksive handlingsreguleringer, der oftest finder sted som en del af den praktiske bevidsthed. Det vurderes kontinuerligt, hvordan de øvrige trafikanter reagerer, hvad trafikskiltene signalerer, og hvad de øvrige omstændigheder kræver af cyklisten. Der er altså tale om en regulering i forhold til en kompleks situation. Langt de fleste handlinger agenten foretager, er rutineprægede og tilbagevendende, og det er netop her, vi får øje på strukturelementet i handlingsbegrebet. Når de samme rutiner udstrækkes i tid og rum, får samfundet et systemagtigt ansigt. (Kaspersen, 1995)

Det er vigtigt for Giddens at påpege, at agenten ikke er bevidst om alle konsekvenserne af sine handlinger. Handlingerne har utilsigtede konsekvenser, som kommer til at udgøre betingelser for nye handlinger. Her slås det igen fast, at handling ikke er rationalt enkeltstående handlinger med et forventet udfald. (Kaspersen 1995).

Agenten har også mulighed for at forholde sig refleksivt til sine handlinger, og dermed opstår muligheden for at ændre på dem. Dette sker ofte når, der spørges til menneskets grunde til at gøre, som de gør. Her understreges det voluntariske aspekt, som netop kan styrkes ved at styrke agentens diskursive refleksivitet. Diskursiv viden betegner hos Giddens den erkendelse, som agenten opnår ved diskursiv refleksion over handlingen.

Handling betragtes som et procesbegreb i direkte forbindelse til praksis. Det er et flow uden start og slutpunkt. Det er først, når den diskursive refleksivitet kommer ind i billedet, at handlingen fremstår som en særskilt begivenhed i agentens bevidsthed. Det giver et problem i forhold til f.eks. handlingssociologiens begreb om handlinger, der har motiver og mål, der er intentionelle. Men Giddens vælger at forstå intentionalitet som en proces og ikke som en konkret årsag til en handling, så for ham bliver det tilsyneladende ikke noget problem. Handlinger er teleologiske, da det intentionelle er et indbygget element i al menneskelig adfærd.

Endelig skal der i forbindelse med begrebet handling medtages et begreb om magt. For Giddens er det givet, at agenten har en transformativ kapacitet. Begrebet dækker over evnen til at virkeliggøre handlingen, og ikke til de intentioner folk har med at gøre noget. At handle er at udøve magt. ”Det angår agentens evne til at sikre et udfald, hvor realiseringen af disse udfald afhænger af andres handlinger. Brugen af magt i interaktionen kan således forstås som færdigheder, som deltagerne medbringer og mobiliserer som elementer til produktion af denne interaktion, og derved influerer på dennes forløb” (Giddens 1979:93 i Kaspersen, 1995:61).

Mennesket har altså nogle ressourcer, der kan medvirke til at ændre den magtudøvendes handling. Agenten har mulighed for at udøve modmagt. Magten udgør således sammen med den diskursive refleksivitet det voluntariske element af handlingsbegrebet.

[9] Jensen 2002, s. 112-113. Min parentes.

[10] Jensen 2002, s. 112. Min parentes.

[11] Studier af transfer peger på det samme perspektiv. Se. F.eks. Vibe Aarkrog (2003). Mellem skole og praktik. Fire teoretiske forståelsesrammer til belysning af sammenhængen mellem skole og praktik. Phd. Afhandling ved DPU.


[1] Se f.eks. Det Nationale kompetenceregnskab´s 10 nøglekompetencer – med inspiration fra DeSeCo.

[2] Eksempelvis siger Gardner (1997), at kompetencer er forudsætninger for menneskelig udfoldelse.

[3] Jensen 1999:31

[4] Se. f.eks. Mogensen 1995

[5] Jensen 1999, s. 32

[6] Han støtter sig her til den kulturhistoriske skole og virksomhedbegrebet

[7]  Sten Larsen.

[8] Jon Hellesnes (1976) Socialisering og teknokrati.

[9] G. H. Mead og den symbolske interaktionisme.

[10] Jensen 2002, s. 45.

[11] Jensen 2002, s. 43.

[12] Se Schnack 1994

[13] Jensen 1999:34

 

Litteraturlisten findes her.

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s