Folkeskolen 200 år – er vi tilbage ved begyndelsen?


I min analyse af den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolelovene fandt jeg i 2004  frem til – da jeg skrev en afhandling ved DPU  om emnet – at:

“Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.

De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:

”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe  dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”

Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]

Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.

Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.

Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forælder.

”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]

I afhandlingen fulgte jeg lovgivningen og processen omkring den fra 1958  (1937) – 1993, og jeg så hvordan udviklingen på mange måder kan beskrives som en demokratisering.

I de senere år er staten så tilsyneladende begyndt at tage magten over skolen igen! Nu skal eleverne primært være soldater i konkurrencestaten. Der lægges vægt på læring, metoder til effektiv læring af de mål, som staten har bestemt. Demokrati, medbestemmelse og dannelse er der tilsyneladende ikke så meget fokus på. Er vi tilbage ved begyndelsen?

Du kan læse afhandlingen her:

Den  officielle tænkning om demokratiske dannelse i folkeskolelovene fra 1958 – 1993.

 

 

 

Kultur er ikke en fin menuet

i en fortids frednings forening

men det er, at man slås for sin modstanders ret,

til at slås for den modsatte mening.

(Piet Hein – Gruk fra alle årene)

 

 

 

En opgave ved DPU på studieenheden: Pædagogisk tema i historisk belysning på Almen pædagogisk studieretning. (Uddannelse under afvikling).

 

Vejleder: Bernard Eric Jensen.

 

Udarbejdet af Hilmar Dyrborg Laursen, juni 2004.

 

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse. 1

Indledning. 2

Problemformulering: 3

Hvordan skal historien fortælles?. 3

Kilder og kildeanalyse. 4

Hvad er demokratisk dannelse?. 5

Hvad er demokrati? Livsform eller styreform?. 6

2. del: Analyse af folkeskolens formål. 11

En historisk optakt 11

En praktisk mellemskole. 13

Frit Danmarks lærergruppe. 14

Folkeskoleloven af 1958. ”Hårdt spil om den danske skoles fremtid” Delt eller udelt folkeskole?. 15

Det nye i folkeskoleloven af 1958. 16

Formålet i lov om folkeskolen, 1975. 19

Formålet i lov om folkeskolen, 1993. 21

Sammenfatning og konklusion. 25

Perspektivering. 27

Litteraturliste. 28

 

 

Indledning

Sigtet med denne opgave er dobbelt forstået på den måde, at det både er at lære noget om historien men også er at lære noget af historien. Det skal forstås på den måde, at studiet af fortiden kan bidrage til at forstå, hvorfor mennesker handlede, som de gjorde i en given historisk periode. Dette kan give viden om, hvad der mere generelt påvirker menneskets væren og gøren, og hvad det i det hele taget vil sige at være et menneske. Men dertil kommer, at historien lever videre i mennesker i nutiden og virker i forhold til deres fremtid. I dette perspektiv giver menneskets fortolkning af historien stof til at handle i nutiden og forventninger og ideer til handlemuligheder i fremtiden[1]. Indsigt i dette samspil mellem fortid, nutid og fremtid (mellem erindring, væren og forventning) kalder B. E. Jensen for historiebevidsthed. Han udtrykker det på denne måde: ”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger.”[2]

Menneskesynet er her, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende. Det er ikke noget, der er forbeholdt en bestemt gruppe mennesker i en særlig privilegeret position. Det betyder naturligvis ikke, at historiebevidstheden ikke kan udvikles (kvalificeres) hos det enkelte menneske, men at den kan kvalificeres, hvis indsigt i historien (fortiden) knyttes til menneskets livsverden[3].

Dette centrale aspekt, at fagets indhold skal knyttes til elevernes livsverden, finder vi også finder hos den tyske pædagog Wolfgang Klafki med hans begreb om kategorial dannelse. I dette dannelsesbegreb sammentænkes formale og materiale dannelsesteorier til en dialektisk enhed. Således vægtes både indholdet i undervis­ningen og dets virkning på eleverne i den kategoriale dannelse.

I dette møde mellem eleven og indholdet kan eleven få åbnet en virkelighed begrebsmæssigt og dermed selv blive åbnet for virkeligheden. “Dannelse er den dialektiske enhed af menneskets erhvervelse og forståelse af den materielle og åndelige virkelighed og samtidig menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. Verden i mennesket og mennesket i verden”[4]

Dannelse handler altså i denne forståelse om at tilegne sig kategorier til at forstå sin verden med, og pointen er bl.a., at virkeligheden først foreligger, når der er erkendt gennem kategorier (begreber).

Sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid er bl.a. udfoldet af Poul Ricouer og hans begreb

om den trefoldige mimesis[5]. Her er fortællingen om fortiden en forudsætning for dels at forstå nutiden og dels at skabe forventninger (utopier) om fremtiden. Tankegangen er, at før tiden og historien fortælles, ligger den uordnet, kaotisk eller præfigureret som Ricouer kalder det. Fortællingen skaber en orden i historien (konfigurerer), således den giver mening for mennesket og bliver forståelig for mennesket. Fortællingen skaber m.a.o. et billede af, hvem vi er, og dette billede er en forudsætning for, at vi kan forestille os alternativer (rekonfiguration).

Den historie, der skal fortælles i det følgende, er en historie (altså ikke historien) om den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolen i Danmark fra 1958 til 1993. Den erkendelsesledende interesse er for det første at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse i Danmark. Den er dernæst at undersøge, om en indsigt i dette, kan bidrage til vores forståelse og handling i forbindelse med væsentlige udfordringer for den demokratiske dannelse i senmoderniteten. Hvad kan vi lære af historien? Hvordan kan indsigten i, at vi er historieskabte bidrage til, at vi kan blive historieskabende?

 

Problemformulering:

Hvordan kan man forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse

i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?

 

Hvordan skal historien fortælles?

Den måde historien fortælles på, er med til at strukturere fortællingen og har indflydelse på det billede af historien der eksponeres. I denne fremstilling har jeg valgt følgende fremgangsmåde.

 

  1. Først vil jeg se på hvad demokratisk dannelse er for noget. Dette vil jeg gøre for at synliggøre fikspunkter til analysen af lovgivningen fra 1958, 1975 og 1993.
    1. Herunder vil jeg inddrage forskellige demokratiopfattelser repræsenteret ved Alf Ross, Hal Koch. Disse er valgt fordi de synliggør nogle grundlæggende opfattelser og rejser nogle væsentlige spørgsmål vedrørende demokrati. Samtidig synliggøres en sammenhæng mellem demokratiopfattelse og demokratisk dannelse.
  2. Denne del af opgaven rummer en analyse af folkeskolens formål fra henholdsvis 1958, 1975 og 1993. Denne periode er først og fremmest valgt, fordi det er i efterkrigstidens Danmark, der for alvor kommer gang i den officielle tænkning om demokratisk dannelse, og der derfor er et rigt kildemateriale at undersøge. Hver af lovene fra 58, 75 og 93 behandles i særskilte afsnit, der indeholder følgende.
    1. En (analyse)kort gengivelse af de dele af lovgivningen, betænkninger m.v. der omhandler den demokratiske dannelse.
    2. En redegørelse for samfundets struktur og magtforhold, samfundsudviklingen generelt.
    3. De politiske partiers og centrale aktørers diskussioner

Herefter en kort sammenfatning i forhold til problemformuleringen. Hvordan kan vi forklare (Forstå) udviklingen i den demokratiske dannelse i lovgivningen? Erkendelsesinteressen er at få indblik i, hvilke faktorer der fremmer demokratisering i skolen for på denne måde at kunne bruge historien proaktivt.

Kilder og kildeanalyse.

Set fra en konstruktivistisk synsvinkel er det oplagt at forholde sig lidt til forholdet mellem problemformulering og valg af kilder og analysestrategier (analytiske vinkler), fordi vores opfattelse af virkeligheden afhænger af perspektivet og de kategorier virkeligheden begribes med. Kilderne taler altså ikke sit eget tydelige sprog men er i menneskets bevidsthed altid situerede i et perspektiv[6]. Dermed bliver spørgsmålet om, hvilke perspektiver der skal anlægges centralt.

Med udgangspunkt i det menneskesyn der er antydet i indledningen – mennesket er historieskabt og historieskabende – vil jeg i min analyse anlægge:

a)      En politisk synsvinkel hvor der fokuseres på magt og interesser. De forskellige politiske aktører.

b)      En sociokulturel synsvinkel hvor der fokuseres på samfundets sociokulturelle udvikling.

Disse synsvinkler begrundes altså med, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende.

Jeg har formuleret problemet med udgangspunkt i Habermas´ teori om erkendelsesledende interesser[7] og ønsker som det fremgår at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse – der er altså primært tale om en praktisk erkendelsesinteresse.

Det er ikke uden problemer at bruge folkeskolens formål som kilde. For er folkeskolens formål udtryk for den officielle tænkning om demokratisk dannelse, eller kan formålet bedre forstås som udtryk for ideologi, forstået på den måde, at magthaverne ønsker at fremstille forholdende på en bestemt måde og dermed tilslører, hvordan det i virkeligheden ser ud? (Statsmagtens funktion er ud fra dette perspektiv at få systemet til at fungere og herunder bl.a. opretholde de rådende magtforhold).

 

Hvad er demokratisk dannelse?

Dannelse og demokrati hænger sammen på flere måder, og demokratisk dannelse er derfor ikke nogen entydig størrelse.

For det første er dannelse og demokrati knyttet til hinanden i deres oprindelse, nemlig hos de græske sofister. Deres ambition var at udvikle (danne) mennesket, således det blev i stand til at deltage aktivt i samfundets offentlige anliggender[8].

Ordet demokrati stammer fra det græske demos ’folk’ og kratos ’magt, herredømme, vælde’[9], folkestyre. Når man taler om demokrati, så betyder det altså, at folket styrer samfundet i en eller anden betydning.

I denne forståelse handler demokratisk dannelse om at give mennesket mulighed for at udvikle sig til at deltage aktivt i styringen af et demokratisk samfund. Pædagogiske set er der tale om en pædagogik, der har den demokratiske samfundsborger som sit mål.

Dermed hænger den nærmere konkretisering af demokratisk dannelse naturligvis sammen med, hvordan man forstår et demokratisk samfund. Er der f.eks. tale om et kulturelt folkeligt fællesskab, der bygger på fælles værdier, eller er der tale om et samfund bestående af forskellige subkulturer eller livsformer, der kæmper for deres interesser og rettigheder[10] og de bedste positioner i det sociale rum[11]? Eller begge dele? Er der tale om, at demokrati er en livsform[12] eller er der snarere tale om en styreform[13]? Eller begge dele? Hvem er folket, og hvad skal de have indflydelse på? Og hvad vil det i det hele taget sige, at folket styrer? (Repræsentativt eller direkte demokrati). Osv. Osv.

Spørgsmålene er mange og de aktualiserer grundlæggende syn på mennesket og samfundet samt forholdet mellem dem.

HVAD ER DEMOKRATI? LIVSFORM ELLER STYREFORM?

To mennesker har i Danmark i særlig grad bidraget til at synliggøre nogle grundlæggende aspekter ved demokratiet. Der er tale om dr. theol. Hal Koch og dr. jur. et phil. Alf Ross, og jeg vil i dette afsnit redegøre kort for deres syn på demokratiet for derved at pege på nogle analytiske fokuspunkter til analysen af folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993.

 

Hal Koch – Hvad er demokrati?

Hal Koch skriver således i bogen Hvad er demokrati? fra 1945:

”Det er Samtalen (Dialogen) og den gensidige Forstaaelse og Respekt, som er Demokratiets Væsen.”[14].

Udgangspunktet for en sådan opfattelse af demokratiet er, at mennesker har forskellige interesser, og at der derfor opstår konflikter i samfundet, når de forskellige interesser kommer i konflikt med hinanden. Det centrale spørgsmål for Hal Koch er derfor, hvordan vi kan afgøre disse konflikter på en fornuftig måde, og her peger Hal Koch på samtalen.

Alternativet til samtalen er for Hal Koch, at ”man kan slaas sig til Rette, hvilket vil sige, at det bliver den Stærkeres Vilje som raader;”[15] Hal Koch bruger her Junglen som et skræmmebillede på et sådant samfund.

For Hal Koch findes der altså principielt to måder at afgøre stridigheder på nemlig gensidig kamp eller samtale; ordet eller sværdet; magtprincippet eller retsprincippet.

Det grundlæggende syn på menneske og samfund synes at være, at mennesker har forskellige interesser, og at de derfor kan komme i konflikt med hinanden, men at de har forskellige forudsætninger for at klare sig i kampen. Derfor vinder den stærke altid, hvis ikke samtalen bygger på værdier som ”gensidig(e) Respekt og Forstaaelse…sans for Helhedens Interesse.”[16] ”Hensyn – ogsaa til den Part, der er svagest eller i Mindretal.”[17] Solidaritet er m.a.o. en vigtig del af demokrati som livsform.

Demokrati kan derfor for Hal Koch ikke blot være et sæt spilleregler, der regulerer menneskenes interessekonflikter i samfundet, men det bør være livsform, der bygger på nogle grundlæggende værdier som gensidig respekt og forståelse, sans for helhedens interesse – næstekærlighed.

Det er en forudsætning for at indgå i en demokratisk samtale, at parterne går ind i samtalen med et åbent sind. Hal Koch bruger ordene ”den sokratiske Uvidenhed” som den afgørende karakteristik af dette aspekt af den demokratiske samtale. Her er forudsætningen den indstilling hos deltagerne, at de ikke selv sidder inde med en ”fast og sikret Sandhed, og at de derfor er henvist til hinanden, om de i Fællesskab kan finde frem mod stadig bedre Løsninger.”[18] Der ligger her en tro på det dialogiske mødes erkendelsesudviklende muligheder.

”Udgangspunktet er mennesket…og den Filosofi, der ligger bag, er Respekten for medmennesket og for den Kendsgerning, at det er Ordet, der skaber Forbindelse imellem Menneskene.”[19]

Det ligger i sagens natur, at en demokratisk dannelse i dette perspektiv ikke kan blive et fastlagt program med et fastlagt indhold, der bygger på en given sandhed, men at den må blive en ramme, hvori den demokratiske samtale kan udfolde sig som en livsform.

Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv må blive en demokratisk livsform der består af: Gensidig respekt og forståelse; samtale; solidaritet, sans for helhedens interesse. ”Vil du din næste, eller vil du kun dig selv?”[20]

 

Alf Ross – Hvorfor demokrati?

Alf Ross er optaget af demokratiet som en politisk styreform og som borgenes værn og sikkerhed mod overgreb men også af de menneskelige egenskaber (den demokratiske dannelse), der er vigtige i demokratiet.

I bogen Hvorfor demokrati fra 1946 bestemmer Alf Ross idealtypen af demokratiske styreform således: ”Idealtypen er den Statsform, i hvilken de politiske Funktioner med maksimal Intensitet, Effektivitet og Ekstensitet udøves af Folket af parlamentarisk Vej.”[21]

Intensiteten betegner ”Omfanget af den Personkreds, der gives Adgang til at deltage i Afstemninger og Valg”. Altså spørgsmålet om hvem der skal have indflydelse. Alf Ross nævner her en ”vis Aandelig Modenhed” som forudsætning for at kunne stemme ved valg m.v. Effektiviteten betegner ”den Grad af Virkning, hvormed Folket formaar at gøre sine Synspunkter gældende. Ekstensiteten betegner ”det Omfang, hvori den folkelige Indflydelse og Kontrol udstrækkes til…”[22].

Et ideelt politisk demokrati er altså et politisk styre, hvor så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, og det handler derfor for Alf Ross om at få bygget et formelt retligt system, der kan sikre, at det kan foregå.

Selvom Alf Ross således er optaget af det formelle demokrati, mener han også, at det stiller nogle krav til menneskets intellektuelle, moralske og psykiske konstitution.

Han opstiller følgende karakteristika for den demokratiske mentalitet:

  • Respekt for menneskets moralske personlighed. Denne indstilling har rod i kristne og humanistiske traditioner og deres respektive forestillinger om henholdsvis menneskets uendelige værdi i Guds øjne og mennesket som mål i sig selv.
  • Anerkendelse af individets autonomi. Autonomien hænger uløseligt sammen med respekten for menneskets moralske personlighed.
  • Ønsket om tilslutning fra den undergivne personlighed og herunder viljen til diskussion og åndsfrihed; respekt for ret og orden, fred.[23]

En sådan opdragelse må derfor bygge på ”Respekt for den unges egen Personlighed og stræber mod at give den de bedste vækstbetingelser. Den stimulerer Egenvirksomhed og Selvbestemmelse; den søger gennem Samtale at forklare og begrunde for derved at vinde Billigelse og Forstaalese…Opdrageren beskærer som Gartneren kun for at Træet kan vokse kraftigere og bære rigere Frugt. Hans maal er saa hurtigt som muligt at overflødiggøre sig selv og give Plads for et Individ, der kan tage sin Skæbne i egen Haand, i Frihed og under Ansvar.”[24]

Demokrati afhænger altså af bestemte menneskelige egenskaber men også af samfundsmæssige forhold. ”Den uvidende har ikke Evne til, den forhungrede ikke Tid og Kræfter til at beskæftige sig med Politik.” Demokrati er derfor for Alf Ross ikke noget, der kan indføres hen over natten, men de historiske erfaringer har vist, ”at den bedste Opdragelse til Demokrati ligger i den gradvise Erobring af Demokratiet.”[25]

Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv, hvor en demokratisk styreform skal sikre, at så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, må bestå af: respekt for mennesket og dets ret til selvbestemmelse; frivillig tilslutning og herunder diskussion der bygger på begrundet stillingtagen, åndsfrihed, respekt for ret og orden. Oplysning om demokratiets politiske og retslige opbygning, menneskets rettigheder og pligter. Egenvirksomhed og frihed under ansvar.

 

Hvis men sammenligner Alf Ross´ og Hal Koch´s teorier om demokratiet og den demokratiske dannelse, kan man med Habermas´ begreber system og livsverden[26] lidt firkantet udtrykke det således, at Hal Hoch er optaget af livsverdensperspektivet, fællesskabet, ligheden og solidaritet med næsten. Alf Ross er mere optaget af systemverdensperspektivet, og dermed af, hvordan man politisk og formelt regulerer magten i et demokratisk samfund, således individets frihedsrettigheder ikke krænkes.

Jeg mener, at disse to perspektiver supplerer hinanden forstået på den måde, at styreformen sikrer visse rettigheder, når livsverdenen ikke fungerer demokratisk (f.eks. når den bygger på en udemokratisk kultur), men at det er livsformen, der giver styreformen sit indhold og tilslutning og fylder den ud. Det hjælper jo ikke meget, at vi har en demokratisk styreform, hvis folket ikke søger indflydelse, eller på anden måde tager aktivt del i styringen af samfundet. Det hjælper således ikke, at vi retsligt har sikret forældrenes indflydelse i de forældrevalgte skolebestyrelser i Danmark, hvis der ikke er nogen forældre der vil indgå i arbejdet. Og når jeg som eksempel sidder i skolebestyrelsen på Christinelystskolen i Lemvig, så er der helt masse af de ting, vi arbejder med, som ikke har betydning for os selv – man skal ville sin næste, og man har et ansvar der rækker udover ”selvets refleksive” individualistiske projekt. Man skal slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening, som Piet Hein har udtrykt det.

Der er en række problemer knyttet til denne tankegang om solidaritetens betydning i et demokratisk samfund. Hvor skal disse værdier komme fra, når stadigt flere forhold udlejres[27] og varetages af systemverdenen?[28] Hvad skal tilskynde individet til at tage aktivt del i samfundsanliggender, der ikke vedrører individet selv, i et samfund der bliver stadig mere individualistisk?  Hvem skal  varetage de svages interesser i et karrierefikseret videnssamfund?

Dertil kommer en række problemer vedr. samfundets øgede kompleksitet. Hvordan kan man tage aktivt del i styringen af et samfund, der er hyperkomplekst og uoverskueligt for den enkelte aktør?

Alf Ross´ forestillinger om det oplyste menneske må i det mindste suppleres med en forestilling om det tillidsfulde menneske, der så at sige deponerer sin demokratiske magt til personer mennesket indgår i tillidsrelationer med og afprøver tillidsrelationer i forhold til. Og man må turde engagere sig i handlingsvalg på baggrund af altid ufuldstændig viden om de forhold, sagerne drejer sig om.[29]

 

2. del: Analyse af folkeskolens formål.

Jeg har i det foregående afsnit forsøgt at udkrystallisere nogle fokuspunkter til min analyse af udviklingen i den demokratiske dannelse i den officielle tænkning i Danmark i folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993. Tankegangen er, at jeg på denne måde kan forholde mig bevidst, reflekteret og målrettet til, hvad det er, jeg skal se efter, når jeg forsøger at spore den officielle tænkning om den demokratiske dannelse i lovgivningen. Samtidig bliver rækkevidden af den opnåede erkendelse synliggjort.

En historisk optakt

Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.

 

De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:

”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe  dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”

Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]

Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.

Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.

Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forældre.

”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]

 

Danmark gennemgik i det 19 årh. en markant udvikling på det befolkningsmæssige, økonomiske og politiske område, og denne udvikling fik betydning for folkeskolens demokratisering.

Indførelsen af folkestyret i form af det repræsentative demokrati[32] betød at folkevalgte politikere i kommunalbestyrelser og på Rigsdagen – og ikke embedsmændene – tog beslutningerne om skolens indhold[33].

Regeringen vedtog i 1903 en almenskolelov, hvor der skulle oprettes mellemskoler i byerne, hvor der kunne tages mellem- og realskoleeksamen. Således havde børn, der var begavede nok og havde de fornødne økonomiske midler, mulighed for at tage eksaminer der kunne give adgang til højere positioner i samfundet.  Den formelle lighed var blevet indført i uddannelsessystemet, og muligheden for social mobilitet var dermed blevet større.

Den stigende industrialisering og landbrugets stigende eksport medførte en stærk økonomisk vækst, som også påvirkede befolkningens syn på skolen, bl.a. fordi skolekundskaber og eksaminer viste sig at give større erhvervsmuligheder. Man kan med Bourdieu udtrykke det på den måde, at skolens kulturelle kapital blev tillagt en stadig større betydning af større befolkningsgrupper i det danske samfund.

I samme periode ændres opfattelsen af barnet og barndommen, en opfattelse der kan spores hos enkelte pædagoger og filosoffer i sidste halvdel af 19.århundrede[34]. Barnets natur skulle respekteres f.eks. således, at skolen skulle tilpasses barnets natur, og eleverne skulle være mere aktive – selvvirksomme – i skolen.  Denne selvvirksomhed er blevet opfattet på flere forskellige måder og tillagt forskellige betydninger. Hos nogle af fortalerne for selvvirksomheden kobles det sammen med, at initiativet for (handlingen) selvvirksomheden bør ligge hos barnet, således der samtidig bliver tale om en demokratisering af undervisningen i den betydning, at de direkte implicerede – lærerne og børnene bestemte undervisnings- og arbejdsformer og indholdet i undervisningen.

Vi finder konkrete historiske nedslag af denne tankegang i Danmark ved Vanløse Skole i 1920érne. Inspireret af reformpædagogiske skoleforsøg med ”frie” klasser i Tyskland ønskede de her at lave en skole, der fremmede barnets naturlige udvikling. Undervisningen skulle være fri forstået på den måde, at eleverne selv skulle bestemme, hvad de ville arbejde med, hvem de ville arbejde sammen med, hvordan de ville arbejde med indholdet, og hvornår de ville arbejde med indholdet. Lærerens styring lå hovedsageligt i valget af materialer[35]. Tværfaglighed skulle sikre en mere sammenhængene opfattelse af tilværelsen, og der skulle kun være et fag i skolen, ”Omverdenskundskab”. Der var således tale om en høj grad af demokratisering i disse skoleforsøg i form af mere indflydelse på undervisningens indhold og form.

Selvom forældrene var meget begejstrede for skoleformen – der var mange, der meldte deres børn ind i skolerne – blev forsøgene standset af Københavns Skoledirektion, fordi man her mente, at børnenes kundskaber og færdigheder var utilstrækkelige. Skoledirektøren hævdede, at der var blevet en konflikt mellem forældrenes ønsker og samfundets krav. Lærerne protesterede naturligvis og argumenterede med, at børnene var i besiddelse af både kundskaber og færdigheder, det var bare nogle andre end dem, som børnene i den almindelige skole havde, f.eks. erfaring med at beslutning om en handling og ansvar for handlingens gennemførelse hænger sammen; ”…praktisk Orientering i deres egen Tid og samtidig saa megen Indsigt i svundne Tiders Forhold…at de kunde se Nutiden som Fortidens Resultat.”; gode arbejdsvaner der ville komme dem til gode senere i livet osv.

EN PRAKTISK MELLEMSKOLE

Flere af de tanker man søgte at realisere i Vanløse i 1920érne genfindes i betænkningen En praktisk Mellemskole i 1936. Udvalget der udarbejdede betænkningen ønskede ”…en Børneskole, der med Udgangspunkt i barnenaturen giver Plads til de praktiske Fag, indfører Fag fra det praktiske Liv, virker gennem Praktiske arbejdsformer og bygger Bro til det praktiske Livs Skoler”.

Disse tanker har betydning i forhold til demokratiseringen og den demokratiske dannelse i skolen på flere måder. Det var forsøg på at skabe større lighed forstået på den måde, at eleverne i byerne i skolens ældste klasser skulle have mere lige vilkår. Og det var forsøg på at oprette en skole, hvor eleverne kunne få mere indflydelse på undervisningens tilrettelæggelse og være mere aktive i undervisningen. Endelig var indholdet mere praktisk og alment og derfor et indhold, som man mente, flere elever kunne få udbytte af.

Tankerne om det selvvirksomme barn, vanløseforsøgene og planerne om en praktisk mellemskole kan ses som udtryk for bestræbelser på at demokratisere arbejdet i skolen og dermed på at ændre skolens formål, således det også omfattede den demokratiske dannelse i form af mere aktive og mere medbestemmende og mere ansvarlige samfundsborgere.

Disse intentioner blev kun delvist realiseret i 1937-loven, men det er dog tydeligt, at skolens formål har ændret sig.  Tidligere skulle skolen fremme opdragelsen af den loyale, religiøse og nationalt sindede borger. I 1937-loven lægges derimod vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber.” Og vi kan se det i 37-lovens § 15: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.”

FRIT DANMARKS LÆRERGRUPPE

Under besættelsen i 1944 udarbejdede en gruppe lærere og skolefolk en plan for en demokratisk helhedsskole både hvad angår indhold og struktur. De kaldte sig Foreningen Frit Danmarkslærergruppe, og de ønskede, at eleverne skulle arbejde sammen på tværs af forskelle i social status og begavelse, og børnene skulle ikke nødvendigvis lære det samme. Skolen skulle være udelt frem til elevernes 18. år. Tanken var, at skolen på den måde kunne opdrage til samarbejde og tolerance og fremme en demokratisk tankegang hos eleverne.

Besættelsen havde skabt en bevidsthed om, at demokratiet måtte styrkes. Begavelse blev efterhånden opfattet som noget, der kunne udvikles i et stimulerende miljø, og altså ikke blot som noget nedarvet. Man havde f.eks. ved forsøg i 50érne med udelte klasser fundet ud af, at optagelsesprøven til mellemskolen i 5. klasse ikke altid var sammenfaldende med elevernes skoleresultater senere. Det betød i en demokratisk skole, at alle børn skulle have mulighed for at udvikle deres evner og anlæg, og at eleverne i skolen derfor ikke skulle deles. Der er således tale om, at man forsøgte at give børnene mere lige vilkår.

Sagt med Bourdieu – flere børn fik mulighed for at tilkæmpe sig den kulturelle kapital – og dermed mulighed for at opnå bedre positioner i det sociale rum. Demokratisk dannelse er her en dannelse, der øger muligheden for at kunne kæmpe for sine egne interesser.

Andre argumenter for den udelte skole finder vi udtrykt af bl.a. Holger Henriksen, der argumenterer for, at børnene skal gøre demokratiske erfaringer i skolen, således eliten – det kommende magthavere – kan vise lødigt hensyn til de svage i samfundet. Demokratisk dannelse er her en dannelse til at være solidarisk.

 

Folkeskoleloven af 1958. ”Hårdt spil om den danske skoles fremtid”[36] Delt eller udelt folkeskole?

Som det ses af formålet i Undervisningsministeriets bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen af 1958, så er formålet en gentagelse af formålet fra 1937. Indholdsmæssigt er der tale om, at børnene både skal undervises (”udvikle evner og anlæg….give dem nyttige kundskaber”) og opdrages (”styrke deres karakter”)

”…(Skolen) bør udvikle og styrke børnenes sans for etiske og kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og for naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab og samhørighed med de andre nordiske folk.”(Cirkulære, 24.5. 1941).

Selv om det ifølge bl.a. Holger Henriksen[37] var ret klart i 1930érne, hvad ”nyttige kundskaber” og karakterstyrke var for noget, så har det været nødvendigt for undervisningsminister Jørgen Jørgensen at tydeliggøre, hvad skolens formål var i 1941. I et cirkulære fra 24. maj 1941, blev det således understreget, at skolen både skulle undervise og opdrage.

 

Som det ses udgør det kristelige og nationale den fælles kultur. Tankegangen synes at være, at de der hører til den samme nation, bør have en fælles fond af kundskaber og værdier, der kan binde nationen ’vort folk’ sammen. Dette kan forstås i lyset af nationalpædagogiske bestræbelser, der bygger på den forestilling, ”at ”folket” og ”nationen” udgjorde historiens subjekt”[38].

Dette har umiddelbart ikke så meget med demokratisk dannelse eller demokratisering at gøre, men når man dels ser det i lyset af, at nationalstatens grundlovssikrede skole afløser et feudalt standssamfund med en stærk lagdelt struktur, og dels ser det i lyset af parlamentarismens indførelse, så kan man hævde, at der har været en stigende demokratisering forstået på den måde, at befolkningen får større adgang til uddannelse og større indflydelse på, hvem der skal træffe beslutningerne. Dermed opstår der et behov for, at borgerne dannes til demokratiske borgere.

I formålsformuleringen lægges der desuden vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner,” Og vi kan se det i § 15 i loven: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.” Reformpædagogikkens syn på barnet, begynder hermed at gøre sit indtog i lovgivningen.

Det var den radikale undervisningsminister Jørgen Jørgensen, der formulerede det nye formål, og han kommenterede det i Pædagogisk Selskab i 1936, hvor han ifølge Nørgård bl.a. sagde, at det i vore dage er nødvendigt at opdrage en befolkning, der kan tænke og dømme selv. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen må opdrage alle til at foretage selvstændige valg.[39]

I denne udlægning af lovteksten bliver den demokratiske dannelse mere eksplicit udtrykt i den betydning, at befolkningen skal opdrages til at ”tænke og dømme selv” (selvstændighed).

Selvom tankerne om en demokratisk dannelse i skolen således kan spores i udlægninger af loven, kan man undre sig over, at skolens formål endnu ikke nævner noget eksplicit om demokratisk dannelse.

 

DET NYE I FOLKESKOLELOVEN AF 1958.

Når man laver en ny lov, så er det ofte fordi der er sket en udvikling i samfundet og i kulturen, der stiller nye krav til skolen, eller fordi der er noget, der ikke fungerer efter hensigten i den gamle lovgivning, og her er loven af 1958 ingen undtagelse.

De spørgsmål der var centrale i diskussionen op til 1958, og som var uløste i loven af 1937 var:

– den tidlige deling af børnene,

– landsbyskolens svækkede stilling,

– den overfyldte mellemskole,

– den eksamensfri mellemskoles forhold til erhvervslivet og eleverne.

 

Børnene i Danmark gik efter 37-loven i to forskellige skoler: Landsbyskolen og købstadsskolen.

Den forskel på de to skoler, der skal fremhæves her var, at skolen på landet ikke havde tilknyttet en mellemskole[40], hvor eleverne kunne få de eksaminer, der gav adgang til højere embeder i samfundet[41]. Mellemskolen – der blev indført i 1903 – ”var en bro, der forbandt den tidligere almueskole med de højere skoler, så et bredt udsnit af befolkningen herved fik mulighed for at rykke ind i de uddannelsesformer, der gav adgang til mere betydende embedstillinger m.v. Men den var samtidig en særlig skoleform, der var udskilt fra folkeskolen, i nær tilknytning til den højere skoles administration og kun beregnet for de få procent, der skulle læse videre.”[42] Men med udvidelsen af funktionær og kontorstillinger, de forbedrede kår i samfundet og den stigende demokratisering ændredes billedet således, at flere og flere hjem i byerne ønskede deres børn optaget i mellemskolen. Det betød samtidig, at den eksamensfri mellemskole ”visnede i toppen”[43], som det blev udtrykt. Eksamensskolen fik desuden ”uundgåeligt tilført elever, som ikke havde kapacitet til at honorerer dens krav.”[44]

Det helt store spørgsmål i ”kampen” om skoleloven af 1958 kom til at handle om den delte eller udelte skole.

Gennem alle lovgivningens faser var der 3 hovedsynspunkter, der gik igen.

1)      Et konservativt synspunkt, der var et ønske om at bevare den delte skolestruktur ”og essentielt udtryk for en akademisk, elite-orienteret tankegang.”[45] Danmarks intelligens måtte ikke hæmmes i sin udvikling – det ville være til skade for landet.[46]

2)      Et socialt uligningssynspunkt, hvor grundtanken var, at der burde ske en udvikling, der fremmede social udligning i byen, på landet og imellem land og by.

3)      Et grundtvigsk præget synspunkt, hvor ønsket var, ”at der burde ske en ændring bort fra det akademisk, eliteorienterede skolesystem i retning af et større menneskeligt fællesskab indenfor en udelt skoles rammer.”[47] Den udelte skole havde værdi i sig selv.

Det første synspunkt blev repræsenteret af lærerorganisationerne og Det Konservative Folkeparti.

Lærerorganisationerne,[48] der bl.a. udarbejdede en fællesbetænkning under lovgivningsprocessen i forbindelse med 58-loven, var for reformer, ”men indenfor de bestående strukturelle rammer” – altså et nej til en udelt skole og dermed mellemskolens nedlæggelse.[49]

Det andet synspunkt blev repræsenteret af socialdemokratiet. Julius Bomholt (lighed – Balance med hans yndlingsudtryk) kan fremhæves som fortaler for dette synspunkt i 1930´erne og fremefter.

Det tredje synspunkt blev repræsenteret af Jørgen Jørgensen og Det Radikale Venstre men blev også støttet af den specialpolitiske fløj[50] i Venstre (Poul Hartling).

”Det var tilhængerne af disse 3 hovedsynspunkter, der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[51]

Når man ser på resultatet af forhandlingerne hovedsageligt mellem undervisningsminister Jørgen Jørgensen og repræsentanter fra DLF, så må det siges, at det lykkedes DLF at bevare den delte byskole. Det frem går af lovens § 17 stk. hvor der står: ”Ved skoler med to eller flere klasser pr. årgang fordeles børnene fra begyndelse af 6. skoleår i klasser på grundlag af deres standpunkt, evner og interesser. Børnenes placering foretages efter skolens skøn og under hensyntagen til forældrenes ønsker”. Den strukturelle deling af børnene (sorteringen) blev erstattet af en ”mild deling”, som det blev udtrykt af Jørgen Jørgensen. Dog hedder det længere nede i samme § 17 stk. 7, at ”Undervisningsministeren kan efter indstilling fra de stedlige skolemyndigheder…give tilladelse til, at børnene fortsætter uden denne deling…hvis indehaverne af forældremyndigheden til et flertal af børnene ønsker det.”

Fuldt årgangsdelte og ikke fuldt årgangsdelte skoler i skole 1967-19686. klasse (årgang), delt, ikke boglig:                                             5.4816. Klasse (årgang), delt boglig:                                                      4.7006. klasse (årgang) udelt:                                                                 62.331…

Medens 85.9% af eleverne i hele landet i 1967/68 gik i udelte klasser…var denne procent kun 61 i 1964/65….Det bør i denne forbindelse nævnes, at udviklingen er gået specielt hurtigt i købstæderne, hvor i 1967/68 78.4% af eleverne går i udelte klasser mod kun 38,5% i 1964/65.”

(Folkeskolen 1968, side 1095-1096)

Delingen skulle altså være hovedreglen, medens udelt byskole var en mulighed indenfor forsøgslovgivningens rammer. Denne undtagelse viste sig at være helt afgørende for udviklingen af den udelte enhedsskole, for som det fremgår af nedenstående statistik fra Folkeskolen 1968, var forældrene og de lokale skolemyndigheder tilsyneladende indstillede på at udnytte muligheden for at holde børnene samlet. Nedenstående statistik fra Folkeskolen taler sit tydelige sprog.

 

Den udelte byskole sejrede med overraskende hurtighed. Så ”(s)et i et større samfundsmæssigt perspektiv kan man sige, at skolelovskampen var en strid mellem akademisk konservatisme og folkelighed. Den sidste sejrede – dengang som så ofte før og siden.”[52].

 

Formålet i lov om folkeskolen, 1975.

Folkeskolens begreb og formål (1975).§ 2 stk. 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen.Stk. 3. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.

Som det ses ovenfor er der sket en hel del med formålet for folkeskolen siden Jørgen Jørgensens formulering fra 1958 (1937). Når man samtidig tager Jørgensens cirkulære fra 24. maj 1941 med i betragtning, så springer det i øjnene, at kultursynet vedr. det nationale og det kristelige er blevet af erstattet af demokrati og åndsfrihed. Mange mente ifølge Holger Henriksen[53], at formålet var kulturløst, og han bakkes kraftigt op af bl.a. K.E. Løgstrup, da han ved DLH`s 125 års jubilæum bl.a. sagde følgende: ”Opdragelse til demokrati er en af skolens opgaver, ingen tvivl om det, men gør vi den til hovedopgaven bliver den til en forlegenhedsløsning…Demokrati skal (i så

fald) gøre det ud for en livs- og verdensanskuelse, og det er en overbelastning af det. Demokratiets opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig måde at være uenig på”[54] i et pluralistisk samfund.

Disse formuleringer skal ses i lyset af en tolkning af samfundet som ”sammenhængløst” og ”pluralistisk”, hvor det den store dannelsesmæssige udfordring for Løgstrup består i ”at trænge gennem den [sammenhængsløsheden] til sammenhænge som vi forsøger at overbevise hinanden om.”[55]

Det var Knud Heinesen fra socialdemokratiet der den 28. juli 1972 offentliggjorde det første udkast til en ny folkeskolelov. Hvis vi følger behandlingen af loven et stykke af vejen frem til vedtagelsen af den 13. juni 1975 loven, får vi samtidig indblik i dele af den officielle tænkning om demokratisk dannelse.

Heinesens hovedtanker var, at folkeskolen i kraft af sin struktur ikke måtte være med til at udvælge eleverne til efterfølgende uddannelser, og at eleverne derfor skulle holdes samlet i udelte klasser uden afsluttende prøver og eksaminer.

Selvom Heinesens formålsformuleringen udtrykte et værdigrundlag med formuleringen ”Skolens undervisning og dagligdag må derfor bygge på demokrati, åndsfrihed og tolerance”, blev dette af flere politiske partier anset for at være for upræcist og vagt formuleret.[56]

I 1974 fik vi en ny regering, hvor venstres Tove Nielsen blev undervisningsminister, og hun fremsatte et forslag den 12. december 1974. Forslaget lignede meget Heinesens men adskilte sig på et par afgørende punkter. Hun ønskede for det første, at undervisningen blev niveaudelt, således eleverne kunne deles efter standpunkt, og at de afsluttende eksaminer og karaktergivningen skulle bevares. For det andet var hendes formålsformulering gjort kortere og nogle kontroversielle formuleringer renset ud. Der var tale om formuleringen i stk.2 i Heinesens forslag, som bl.a. indeholdt ordene ”tillid til fællesskabets muligheder”, og ”medbestemmelse” i stk. 3.

Selvom Tove Nielsens forslag ikke nåede at komme til behandling i folketinget i første omgang, fordi vi fik en ny regering med Ritt Bjerregaard som undervisningsminister, så kom hendes forslag alligevel til behandling, fordi Ritt Bjerregaard valgte (sikkert af taktiske årsager) at lade Tove Nielsens lovudkast danne udgangspunkt for forhandlingerne. Ritt Bjerregaard valgte i stedet under behandlingen af lovforslaget i folketinget, at fremsætte nogle ændringsforslag der gik på tilføjelse af det oprindelige stk. to fra Heinesens forslag med nogle få undtagelser. Der var tale om, at ”viden” blev erstattet af ”kundskaber” i stk. 1. ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder”´ i stk. 2 og begrebet ”tolerance” i stk. 3 gled ud.

Således blev formålet et politisk kompromis, hvor flere af de borgerlige partier havde fået tilgodeset kravet om ”kundskaber” i stedet for ”viden”. På denne måde ville de understrege folkeskolens kundskabsmeddelende, og for disse partier væsentligste, funktion[57]. Flere partier mente, at tolerance var for vagt – det kunne opfattes i betydningen holdningsløshed[58]. Sætningen ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder” var udeladt inden drøftelsen i folketinget.[59]

 

Men vi kan altså se i formålet,  at borgeridealet fra mellemkrigstiden er blevet klarere defineret. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.”

Skolen skal opdrage eleven til medansvar for demokratiets videreførelse – sikre demokratiets beståen. Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde. Det skal bl.a. ske ved, at ”skolens undervisning og hele dagligdag skal bygge på åndsfrihed og demokrati”, og det konkretiseres en hel del i lovens §16 stk. 4, hvor der står: ”Undervisningens nærmere planlægning og tilrettelæggelse, herunder valget af undervisningsformer, – metoder og – stof, skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem læreren og eleverne.” Selvom der er en hel del ”elastik” i formuleringen ”i videst muligt omfang”, så er der ingen tvivl om hensigten, når man ser formuleringen i relation til formålet for folkeskolen.

Det er værd et bemærke, at den demokratiske dannelse skal sikres ved åndsfrihed og demokrati i dagligdagen – opdragelse til demokrati gennem demokrati. Hal Koch´s begreb om demokrati som livsform synes at være meget dækkende her.

 

Formålet i lov om folkeskolen, 1993.

”I en verden hvor Europa står i flammer, hvor Sovjet er opløst, Berlinmuren væltet og hvor det indre marked står for at blive indrettet, der laver man en lovændring, der svarer til, at man flytter ”Abraham sad i Mamrelund” fra 3. til 4. klassetrin. Er det rimeligt?”[60]

Som antydet i citatet af Steen Larsen, så var der ifølge ham, ikke tale om de store ændringer i det forslag til en ny folkeskolelov, som Bertel Haarder udsendte til høring i december 1991, og som blev fremsat til behandling i Folketinget den 26. februar 1992.

 

Hvis vi ser på den konkrete lovtekst i den lov, der blev vedtaget den 23. juni 1993, så er der alligevel nogle ændringer, der springer i øjnene, og som er værd at fremhæve i denne sammenhæng.

§1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.(Folkeskoleloven af 23. juni 1993.)

For det første kan skolen ikke længere nøjes med at give eleverne ”mulighed for at tilegne sig kundskaber…”, men den skal ”fremme tilegnelsen”, hvilket efter min opfattelse understreger skolens aktive rolle og kundskabsformidlende opgave. Denne tolkning kan støttes, når man længere nede i stk. 2 kan læse, at sætningen ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” fra 1975-loven er erstattet med ”baggrund for at tage stilling og handle” – også ifølge Holger Henriksen en understregning af lærerens formidling af viden som en forudsætning for elevernes dannelse.[61]

”Selvvirksomhed” blev i stk. 2. erstattet med ”virkelyst”, fordi det ifølge Bertel Harder ikke er noget dansk ord[62]. Men helt nyt er ordet nu ikke, for det findes ifølge Ordbog over det danske sprog fra 1939[63].

Som jeg var inde på ovenfor, så var spørgsmålet om skolens manglende kultursyn centralt i diskussionen om 75-loven[64]. Men denne gang må det siges, at der er gjort mere ved sagen.  Nu skal skolen ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen”. En formulering der på en gang søger at imødekomme udfordringerne vedr. kulturløsheden, indvandringen fra andre lande og det lokal og globale ansvar, der fordres ”af fremtidens verdensborgere.”[65]

I stk. 3 er ”medansvar for fælles opgaver” blevet fjernet, hvilket må siges at passe fint ind i Bertel Haarders mere liberalistiske demokratiopfattelse, hvor den individuelle frihed og den personlige udfoldelse betyder mere en fællesskabets muligheder. ” Men spørgsmålet er, som Holger Henriksen påpeger[66], om det folkelige har nogen mening, hvis det ikke også handler om et politisk fællesskab, der påtager sig fælles opgaver.

Det er ligeledes værd at bemærke i denne sammenhæng, at ”medleven og medbestemmelse er blevet til ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter”, hvilket synes at være en understregning af, at demokrati også handler om pligter og medansvar. Når man samtidig tager i betragtning at Bertel Haarder ville udelade ”medbestemmelse” i sit oprindelige forslag fra 1991, så ”smager” det lidt mere af, at pligten handler om, at eleven har pligt til et tilegne sig fagenes indhold.[67] En sådan tolkning kan understøttes af, at det tilsyneladende ikke var elevernes medbestemmelse, der havde optaget Bertel Haarder i særlig grad, for adspurgt om hvorfor ”medbestemmelse” var faldet ud i det oprindelige forslag fra 1991, sagde Haarder: ”Jeg tror ordet medbestemmelse er faldet ud og det er ikke tilsigtet. Lad os dog i himlens navn beholde det, hvis nogen gerne vil have det…”[68].

Endelig skal det fremhæves, at ”demokrati” blev erstattet med ”folkestyre”, og at ”åndsfrihed og demokrati” suppleres med ”ligeværd”.[69]

I januar måned 1993 formulerede undervisningsminister Ole Vig Jensen det politiske kompromis, der blev vedtaget den 23. juni 1993. De konservative stemte som det eneste parti mod loven, fordi de bl.a. tog afstand fra den udelte enhedsskole og tværfagligheden, som også var nye områder i 93-loven. Det centrale stridspunkt i forhandlingerne op til vedtagelsen af loven var netop for eller imod enhedsskolen[70].

Sammenfattende kan det siges, at den største ændring i formålet er, at skolens kultursyn bliver klarere formuleret, og at nogle nye signalgivende ord som ”personlig”, ”tillid til egne evner” og ”frihed” er blevet tilføjet, og at ”fælles opgaver” er gledet ud.

Jeg tolker det dels i lyset af en øget individualisering i samfundet grundet et kulturelt opbrud og en kulturel frisættelse og dels i lyset af en øget globalisering, der både skaber kulturelle og økonomiske udfordringer for samfundet og for det enkelte individ. Disse nye mulighedsbetingelser afføder:

–          et behov for personligt identitetsarbejde og herunder et nationalt identitetsarbejde (fortrolighed med dansk kultur). Det er værd at bemærke, at det er det kulturelle fællesskab, der fremhæves, og at det politiske fællesskab nedtones (”fælles opgaver” gled ud af loven). Den personlige ”selvudfoldelse” spiller førsteviolin. (”alsidig personlig udvikling” og ”tillid til egne evner”.)

–          et behov for ”forståelse for andre kulturer”.

–          et behov for kundskaber der kan ”omsættes” i den globale vidensøkonomi[71]. (Rationalet lyder i adskillige rapporter og udgivelser gennem 90érne: Globaliseringen skaber en øget konkurrence og en arbejdsdeling mellem fattige og rige lande. Danmark skal konkurrere på viden, og vi skal være foran de andre lande, hvis vi skal kunne klare os i konkurrencen. Vi kan ikke opretholde velfærdsstaten, hvis ikke vi skaber økonomisk vækst – et argument en hver god socialdemokrat må bøje sig for!).

 

Når man ser på Haarders forslag fra 1991, behandlingen af lovforslaget i folketinget og den vedtagne lov fra 1993, så illustrerer diskussionen og ændringerne en grundlæggende uenighed om folkeskolens formål. Sat lidt på spidsen kan uenigheden formuleres sådan: Skal skolen danne eleverne til demokratiske borgere, der aktivt skal deltage i udviklingen af det samfund, den næste generation skal vokse op i, eller skal skolen danne mennesker ud fra hensynet til den individuelle frihed, erhvervslivet og samfundets økonomiske vækst og dermed være en skole for dem der kan håndtere kompetencekravene? Man kan sige at begge perspektiver på skolens formål fordrer aktive medansvarlige borgere, men at forskellen ligger i, hvad det er, eleverne skal have ansvar for og har pligt til. Er det ansvaret for min egen personlige kompetenceudvikling og samfundets økonomiske vækst, eller er det ansvaret for fællesskabet og næste generation. Modsætningen udtrykkes lidt paradoksalt af Steen Larsen: Samfundet kræver selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt! Og af John Krejsler: ”At man lærer at ville det, som man skal.”[72]

Det er værd at være opmærksom på, at ord som ”globalisering”, ”vidensøkonomi”, ”kundskabskapløb” og ”personlige kompetencer” indgår i kampen om at definere, hvordan virkeligheden skal forstås af den enkelte. Og lidt firkantet udtrykt kan man sige, at jo mere af fremtidens samfund der (af velmenende pædagoger, politikere og samfundseksperter) fastlægges sprogligt som ”uundgåeligt”, ”nødvendigt”, des mindre bliver det demokratiske spillerum forstået som den enkelte aktørs aktive indflydelse på samfundsudviklingen. Pædagogikken i dette perspektiv bliver så et spørgsmål om at administrere politikernes mål, og den scene en demokratisk dannelse kan ”udfoldes” og udvikles på bliver indskrænket til spørgsmålet om de midler, der mest effektivt fører frem til de fastlagte mål. Personliggørelsen af viden i form af kompetencer er her en af tidens mest udbredte ”forførelsesstrategier”, når selvbestemmelsen italesættes inden for rammerne af den globale vidensøkonomi.[73]

Sammenfatning og konklusion

Arbejdet med denne afhandling har været et forsøg på at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse med udgangspunkt i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?

Jeg har derfor redegjort for nogle af de ændringer, der er sket i lovgivningen, og jeg vil i dette afsnit samle op på den forståelse, som jeg har udviklet gennem arbejdet.

Skolen var fra begyndelsen ikke nogen demokratisk institution oprettet af folket. Den var enevældens skole, og den skulle derfor reproducere enevældens sociale struktur og magtforhold.

Behovet for demokratisk dannede borgere tager sin begyndelse med parlamentarismens indførelse. Samfundets ledere fik nu ideelt set deres magt fra folkets vilje og ikke fra en naturkraft, en historisk tradition eller en overnaturlig retfærdighed[74]. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen måtte opdrage alle til at foretage selvstændige valg.  (”At tænke og dømme selv”).

Men tænkningen om demokratisk dannelse kommer først for alvor ind i formålet i 1975. Først her blev det fastslået, at skolen skal fremme opdragelsen af borgere, der vil sikre demokratiets beståen. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.” Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde.

Disse tanker om demokratisk dannelse videreføres i 1993-loven, men det kulturelle fællesskab fremhæves og de politiske fællesskab nedtones. Samtidig kommer der mere fokus på den enkelte elevs udfoldelse og identitetsdannelse og på elevernes tilegnelse af kundskaber.

Udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse er på den ene side skabt af mennesker, der ud fra deres respektive politiske og pædagogiske interesser søger indflydelse på udviklingen ved at indgå aktivt i den politiske kamp. Med 58-loven som eksempel kan denne proces groft skitseres således:

Først var det enkeltpersoner og ad hoc-grupper, der søgte at bringe den demokratiske dannelse på den politiske dagsorden – først forgæves, men senere med held. Men mere og mere rykkede de etablerede organisationer og politiske partier ind i billedet og overtog kampen for den demokratiske dannelse. Altså en stigende politisering og stigende institutionalisering af kulturkampen.

Mere konkret var det tilhængerne af 3 hovedsynspunkter, ”der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[75] Et konservativt akademisk eliteorienteret synspunkt. At socialdemokratisk ligheds synspunkt. Et grundtvigsk inspireret synspunkt, hvor det folkelige fællesskab har værdi i sig selv.

Men disse mennesker handler og tolker indenfor nogle sociokulturelle rammer (mulighedsbetingelser).

Efterkrigstiden kom derfor til at handle om demokrati og folkelighed frem for nationalisme som modvægt mod støvletramp og preuserånd.

I 60érne fik vi økonomisk højkonjunktur, hvilket betød øget levestandard og fuld beskæftigelse. Samtidig var der en afvandring fra landbruget til erhvervene i byerne og dette førte til et øget uddannelsesbehov[76]. Desuden gjorde den øgede levestandard det muligt for forældrene at holde deres børn i skolen ud over den undervisningspligtige alder, og samtidig var der opstået en bevidsthed om at længere skolegang ville komme de unge til gode. (Bl.a. derfor kan ses en stigning i tilgangen til uddannelserne). Grundlaget for lige muligheder forstået som lige adgang til uddannelse bliver dermed større.

Hertil kommer en kulturel tendens i form af et kulturelt opbrud og et opgør mod autoriteterne og kulturens undertrykkende normer bl.a. udtrykt konkret i form af 68-oprøret. Det politiske fællesskab kommer i centrum. Solidaritet, ligestilling og indoktrinering bliver nye nøgleord i tænkningen om den demokratiske dannelse.

Globaliseringen og det eskalerende kulturelle opbrud skaber postmoderne tendenser i form af kulturel rodløshed og anomi. Der bliver brug for at ”blive fortrolig med dansk kultur”, og den enkelte elevs alsidige udvikling kommer i fokus. Men globaliseringen skaber også øget behov for personlige kompetencer, der kan aflæses på bundlinien i det vidensøkonomiske regnskab. Der bliver brug for selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt!

Perspektivering

Arbejdet med demokratisk dannelse i historisk belysning har givet anledning til nogle spørgsmål, som man i et fremadrettet perspektiv må forholde sig til. De samfundsmæssige udviklingstendenser og udfordringer, jeg vil fremhæve, er globalisering, kulturel frisættelse, individualisering, kundskabskapløb og hyperkompleksitet, fordi de rejser nogle centrale spørgsmål i forbindelse med demokratisk dannelse i senmoderniteten.

Antydet i stikordsform kan det formuleres således:

–          Globalisering og kosmopolitik. Demokratiet er ikke længere blot knyttet til nationalstaten og folket. Hvem skal involveres i hvilke spørgsmål? Hvordan skabes et civilt samfund på tværs af nationalstater, hvor en fælles kultur kan udvikles?

–          Kulturel frisættelse og individualisering. Ansvaret for det fælles og solidariteten med de svage kan blive et problem. Hvordan fastholdes og udvikles solidariteten med de svage?

–          Kundskabskapløbet øger kravet om kompetencer og uligheden i samfundet øges. De ’svage’ grupper ’hægtes af førerfeltet.’ Det optimalt tilpassede menneske er i dette perspektiv det selvstændige menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt (livslang læring). En demokratisk dannelse må bl.a. handle om at slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening.

–          Det hyperkomplekse samfund. Samfundet er blevet uoverskueligt for den enkelte, og oplysningstidens forestilling om det myndige menneske må suppleres med tillid. Hvordan reduceres kompleksiteten, således borgernes indflydelse på flest mulige forhold fastholdes?

Som det ses aktualiseres nogle grundlæggende diskussioner vedr. demokratisk dannelse. Hvordan skabes et samfund, hvor der er frihed og lighed, uden at friheden bliver på de andres bekostning, og uden at ligheden begrænser den enkeltes frihedsrettigheder? Hvordan kan vi karakterisere en demokratisk dannelse i et sådant samfund? De spørgsmål har vores forfædre forsøgt at give deres forskellige svar på, og vi må forsøge at give vores med udgangspunkt i vores tolkning af fortid, nutid og fremtid. Erfaringen har lært os, at den bedste opdragelse til demokrati er gennem deltagelse i demokrati i hverdagen, og at demokrati i en eller anden udstrækning forudsætter, at man skal ville sin næste. Der bliver som antydet ovenfor nok at ”slås for” og nok at tale sig tilrette om.

Litteraturliste

Forfatter Titel Forlag og udgivelsesår.
Bredsdorff, Morten. Læsestykker til Den Danske Folkeskoles Historie Nordisk Bogproduktion A.S. 1969.
Bregnsbo, Henning Kampen om skolelovene af 1958. En studie i interesseorganisationers politiske aktivitet. Odensen University Press, 1971
Gustavsson, Bernt. Dannelse i vor tid Klim 1998
Hansen, Erik Jørgen m.fl. Illusioner om uddannelse. Temaer i dansk uddannelsespolitik Fremad 1975
Haue Harry m.fl. Skolen i Danmark fra 1500- tallet til 1980érne. Systime 1986.
Henriksen, Holger Samtalens Mulighed. Eget forlag. 4. udg. 1999.
Jensen, B. E. Historie – livsverden og fag Nordisk Forlag A/S 2003
Jørgensen, Jørgen Det demokratiske samfund. Forlaget Tiden 1946.
Koch, Hal. Hvad er demokrati? Nordisk Forlag 1945.
Korsgaard, Ove Kunskabskapløbet. Uddannelse i videnssamfundet. Nordisk Forlag 1999.
Kryger, Niels. Dannelse – og demokrati – eller kampen om hvori det almene består. I: Fagdidaktik og Dannelse. Karsten Schnack red. Didaktiske studier bd. 10 Danmarks lærerhøjskole 1994.
Lauridsen, Peter m.fl. (red.). Skolens Formål – debat om skolens opgave. Danmarks Lærerhøjskole 1985.
Laursen, Per Fibæk Læreren fra degn til lønarbejder. Roskilde Universitetsforlag 1976.
Lillelund, B. B. m.fl. En lovs tilblivelse. Overgang fra 1958-loven til 1975 loven. Folketingets behandling, kommentarer og noter. Kroghs forlag 1975.
Markussen, Ingrid Kampen om den udelte skole. I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Michelsen, Kai Venstres og Socialdemokratiets skoledebat i 1970érne. I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Nellemann, Aksel H. Den danske skoles historie Gjellerup 1966.
Nørager, Troels System og livsverden. Anis Forlag, 1985.
Nørgård, Ellen Skolens demokratisering – historisk set. I: Demokrati i skolen? Harald Bertelsen (red.) Gjellerup 1980
Outzen, Ove Opdragelse til demokrati. I KvaN 46. Demokratiets filosofi. KvaN 1996.
Ross, Alf. Hvorfor demokrati? Munksgaard 1946.
Skovgaard-Petersen, Vagn Lighed i skolen – mulighed eller illusion? I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Lovstof m.v.    
Forslag til Lov om folkeskolen.Fremsat den 26. februar 1992 af undervisnings- og forskningsminister Bertel Haarder.Udskrift af Folketingets forhandlinger. 12/3 1992. 1. beh. af f.t.l. om folkeskolen. Schultz Grafisk A/S. 1992
Folkeskoleloven 1993.Sammenstilling af ny og gammel lov med bemærkninger. Kroghs Forlag A/S, 1993.
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 220 af 18. juni 1958. Undervisningsministeriet.
Lov om folkeskolen af 1937. Kopi fra Samling af love, anordninger….foraaret 1937
Lillelund, B. B. m.fl. Fra lov til virkelighed. Lov om folkeskolen. Vedtaget 13. juni 1975. Kroghs forlag 1976.

 

 


[1] Se f.eks. B. E. Jensen 1996 og 2003.

[2] B.E. Jensen 1996, s. 5

[3] B.E. Jensen 2003. Historie – livsverden og fag. Bogen er som titlen antyder netop et forsøg på at argumentere for bl.a. denne tese.

[4] Bent Nielsen. Praksis og kritik 1973, s.63 (Efter Klafki).

[5] Se f.eks. Pædagogiske grundfortællinger. KvaN 1999.

[6] Jerome Bruner. Uddannelseskulturen, 1998.

[7]I Habermas´ første hovedværk Erkendelse og interesse (1968) kritiserer han positivisternes tro på, at naturvidenskaberne kan levere en almengyldig og værdifri videnskabsmodel til human- og samfundsvidenskaberne. Det fornuftbegreb der udviklede sig i det modernes opkomst, kritiserer Habermas for bl.a. at tænke i subjekt-objekt relationer. Altså antagelsen om subjektet er et isoleret individ, der indvirker på objektet gennem erkendelse og handling. Dette medfører at fornuft reduceres til et begreb om instrumentel rationalitet baseret på herredømme over naturen. I denne tænkning bliver rationalitet til kynisk afvejning mellem mål og midler.

Kritikken rettes altså for det første mod den instrumentelle fornuft, hvor handling kan beskrives i mål og midler: Her mangler der ifølge Habermas en diskussion om målene.

For det andet kritiserer han den kontemplative opfattelse af sandhed. Man skuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så er det objektive tilbage.

Fornuften er med denne opfattelse selv medskyldig i objektiviseringen, instrumentaliseringen og dermed forarmelsen af menneskets livsverden. Habermas kritiserer ikke fornuften i sig selv, han kritiserer, at man reducerer fornuften til instrumentalisme m.h.p. at beherske omverdenen.

Men for Habermas kan erkendelsen (det objektive) og interesse (det subjektive) ikke adskilles. Erkendelsesinteressen afhænger af de livs- og handlingssammenhænge, mennesker indgår i. Vi må altså have et rationalitetsbegreb, der er bredere, således vi kan reflektere over målene, og således den subjektive del af erkendelsen medtages.

ERKENDELSE OG INTERESSE

Habermas skelner i den forbindelse mellem tre typer af handlinger med dertil knyttede erkendelsesinteresser.

a)       Vi handler gennem arbejdet og opnår erkendelse i form af forklaringer, som kan hjælpe os med at beherske de fysiske omgivelser, og vi opnår erkendelse i forhold til den ydre natur. Det kalder Habermas en teknisk erkendelsesinteresse.

b)       Vi handler gennem interaktion for at opnå forståelse/ være i stand til at kommunikere med hinanden, og vi opnår erkendelse i forhold til medmennesket. Vi forsøger eks. at forstå/tolke sprog, motiver og mimikker og gester. Det kalder Habermas en praktisk erkendelsesinteresse.

c)       Vi handler gennem selvreflektion for at opnå frigørelse for den indre natur, og vi opnår erkendelse i forhold til den indre natur. Dette gøres gennem en kombination af en teknisk og praktisk tilgang til verden. Det kalder Habermas for en frigørende erkendelsesinteresse.

 

[8] Gustavsson 1998, s. 209.

[9] Den store danske encyklopædi.

[10] Se f.eks. Thomas Højrup. Det glemte folk. 1985

[11] Se f.eks. Bourdieu kan nævnes som eksampel på denne opfattelse. Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag 1997

[12] Se f.eks. Hal Koch. Hvad er demokrati?

[13] Se f.eks. Alf Ross. Hvorfor demokrati?

[14] Koch 1945, s.14.

[15] Ibid. s. 14

[16] Ibid. s. 20.

[17] Ibid. s. 380

[18] Ibid. S. 380.

[19] Ibid. S. 380.

[20] Som Hal Koch ifølge Andersen (1998) skulle have udtrykt det.

[21] Ross 1946, s. 178.

[22] Ibid. S. 177

[23] Ross 1946, s. 226-227.

[24] Ibid. S. 229.

[25] Ibid. S. 194f.

[26] Habermas ser civilisationsprocessen som en dobbeltsporet rationaliseringsproces der forløber dels indenfor den instrumentelle målrationelle handlingssfære og dels inden for den kommunikative handlens sfære. System og livsverden. Livsverden fungerer som kontekst, betydningshorisont ved at være den baggrund, man læner sig op ad i den kommunikative handlen. Det kan siges at være vort “naturlige verdensbillede”. En kulturelt formidlet forudforståelse der fungerer konstitutivt og aktivt for /i den kommunikative handlen. Dette ser Habermas i forlængelse af modellen for de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse.(Nørager 1985)

Hvis en samtale skal være mulig, må deltagerne ikke have radikalt forskellige verdensbilleder, så kan de ikke forstå hinanden. Det er nødvendigt med en vis fælles overleveret viden formidlet gennem kulturen. Hvis deltagerne ikke skal sabotere kommunikationen, må de indgå i et “solidarisk” fællesskab, et samfund, hvori der gælder nogle fælles normer og konventioner. Endelig må deltagerne være i besiddelse af en sprog- og handlingskompetence opstået gennem socialisationen. Det element betegnet Habermas som en personlighed.(Nørager 1985)

Der er således, analytisk betragtet, tre strukturelle elementer i livsverden. Kultur , samfund og personlighed, som dog altid opleves som en sammenhængende ressource i praksis.

 

[27] Giddens bruger begrebet udlejring (disembedding) om det forhold at sociale relationer løftes ud af deres oprindelige sammenhæng og varetages af ekspertsystemer.

[28] Værdierne reproduceres ifølge Habermas i den kommunikative handlen.

[29] Som f.eks. Karsten Schnack har udtrykt det flere steder. Se f.eks. Schnack 1985. Opdragelse til demokrati ved demokrati.

[30] Nørgård 1980

[31] Nørgård 1980, s.16.

[32] Parlamentarismen blev indført ved systemskiftet 1901.

[33] Den lokale præst blev dog formand for skolekommissionen på landet frem til 1933. Nørgård, 1980, s. 18.

[34] Normalt regnes Rousseau og hans tanker i Emilé fra 1762 om respekten for barnets natur og kulturens skadelig virkning som inspirator for reformpædagogerne i begyndelsen af 1900 tallet.

[35] Den skjulte læreplan har selvfølgelig også haft en styrende funktion.

[36] Overskrift fra Kristeligt dagblad. (FSK. 56, 1451).

[37] Henriksen 1999.

[38] Korsgaard 1999, s. 57.

[39] Nørgård 1980, s.23

[40] Lov om Folkeskolen 18. maj. 1937

[41] Der kunne dog ifølge lovens § 2 stk. 2 ”være knyttet en Fortsættelsesklasse samt Kursus, der forbereder til almindelig Forberedelseseksamen; naar der fra Forældre til mindst 15 børn…fremsættes en Anmodning om oprettelse af en Fortsættelsesklasse, og et Flertal af Skolekomissionen anbefaler det”.

 

[42] Jul Bomholt i Bredsdorff 1969, s. 149.

[43] Nellemann 1966, s. 136.

[44] Nellemann 1966, s. 137.

[45] Bregnsbo 1971, s. 205

[46] Se f.eks. Nelleman 1969 s. 138 og 157.)

[47] Bregnsbo 1971, s. 205.

[48] Det bør nævnes, at DLF var delt i en landsbyfløj og en købstadsfløj, der havde forskellige interesser på spil. Landsbyfløjen var optaget op de forbedringer af landsbyskolen i form af en ligestilling med købstadsskolen, der var indeholdt i lovforslaget. Købstadsfløjen var optaget af at bevare mellemskolen, og var derfor mod lovforslaget.  Det er klart at denne interne splittelse blev udnyttet af forligspartierne i de politiske forhandlinger.

[49] Bregnsbo 1971, s. 30-31.

[50] Venstre var så at sige delt i to fløje. En universalpolitisk fløj (repræsenteret ved Erik Eriksen) der satte samarbejdet med de konservative og de to partiers oppositionspolitik over skolelovgivningen. Og en specialpolitisk fløj (repræsenteret ved Poul Hartling), der var stærkt engageret i skolelovgivningen, med personlig interesse for undervisnings- og opdragelsesproblemer. Bregnsbo 1971.

[51] Bregnsbo 1971, s. 207.

[52] Bregnsbo 1971, s. 217.

[53] Henriksen 1999.

[54] Lauridsen 1985, s. 21.

[55] Ibid. S.21.

[56] Varming i Lauridsen 1985

[57] Lillelund 1975.

[58] Ibid.

[59] Ibid.

[60] Steen Larsen i Unge Pædagoger nr. 2, 1992. Uddrag fra DR P1´s Cafe-udsendelser 9. januar 1992.

[61] Henriksen 1999.

[62] UP nr.2. 1992.

[63] Her bruger Nørregaard, selvvirksomhed” i et skrift om Naturret i 1784!

[64] En lille historie fra min livsverden. Ifølge en af mine pålidelige kilder – en kollega ved Nr. Nissum Seminarium & HF – var den reelle grund til ønsket om styrkelsen af den danske kultur, opstået på en rejse til Sydafrika i foråret 1991, hvor Bertel Harder og et følge af embedsmænd var på besøg hos en lokal stamme. Her havde de lokale stammefolk givet Bertel og embedsmændene smagsprøver på kulturen i form af danse og sange. Men som traditionen skal have foreskrevet, så skal gæsterne vise eksempler på deres kultur bagefter. Og da det repræsentanterne for det danske folk – Bertel og embedsmænd –  kunne præstere var sangen ”for han er en vor egne”, så blev det for meget for Bertel.

[65] Bemærkninger til folkeskoleloven af 1993.

[66] Henriksen 1999.

[67] Haarder havde bl.a. givet udtryk for denne opfattelse af ordet ”pligter” i en radioudsendelse med UP. UP. Nr. 6 1992.

[68] Gade m.fl. 1992.

[69] Lovforslag nr. L 239. Forslag til lov om folkeskolen. Fremsat den 26. februar 1992 af undervisnings- og forskningsminister (Bertel Haarder).

[70] Fortryk af Folketingets forhandlinger. 12/3 1992. 1. beh. Af f.t.l. om folkeskolen. Se. F.eks. Ole Vig Jensen sp. 7715.

[71] Korsgaard 1999.

[72] Krejsler 2002, s. 19.

[73] Se. F.eks. Læring, magt og individualitet. Når pædagogik iscenesættes som selvbestemmelse. John Krejsler. Nordisk Forlag 2002.

[74] (Schnack, s. 61-62  i Opdragelse til demokrati ved demokrati).

[75] Bregnsbo 1971, s. 207.

[76] Laursen 1976, s. 64 .

 

One thought on “Folkeskolen 200 år – er vi tilbage ved begyndelsen?

  1. Michael Johansen

    Forventninger, holdninger, ja sågar udgangspunktet for folkeskolen og dennes virke er under stadig forandring.
    – I tider med økonomisk såvel som politisk overskud er der plads til selvstændig tænkning, måske endda til innovation. Individet får under de rette omstændigheder mulighed for at udvikle og udnytte sit fulde potentiale og rammerne er frie og omstillingsparate.
    – I tider med lavkonjunktur, politisk underskud og mangel på kulturel forståelse, lider folkeskolen under trange kår.
    Folkeskolen er kulturbærende i det danske samfund. Få nationer kan prale med at have noget lignende. Alligevel er levebrødspolitikerne klar til at give køb på denne 200 år gamle institution, der på godt og ondt har været med til at forme generationer af danskere.

    Umiddelbart frygter jeg alvorligt, at man fra politisk side er blevet angst for konkurrencen fra Kina og andre fjernøstlige stater.
    Efter min bedste overbevisning, hverken kan eller bør vi sammenligne os med førnævnte. Vi skal være vore egne, tage imod input udefra, vurdere og evaluere disse, for derefter at tage stilling.
    Personligt ønsker jeg ikke, at Danmark bliver slået i hartkorn med menneskefjendske regimer, hvor liv betyder mindre, Yangtze-flodens vande strømmer rødt grundet uønskede, nyfødte pigebørn, der er blevet druknet heri.

    Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s