Paradigmeskift i læreruddannelsen – brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum


Det følgende er et upubliceret bilag, der rummer den skriftlige del af et oplæg, som jeg holdt for kollegaer og ledelse i Nørre Nissum  maj 2008. Der er blevet refereret til bilaget af Per Fibæk Laursen i artiklen Teaching Lab og praksistilknytning i Unge Pædagoger nr. 2 2015, som et af baggrundspapirerne for Teaching Lab (Dyrborg Laursen 2008),  og derfor har jeg valgt at offentliggøre det her på bloggen.

Brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Bilag  til pædagogisk dag den 9. maj 2008.05.06

Dette notat er tænkt som et supplement til det mundtlige oplæg, så I kan studere tankegangen og pointerne lidt nærmere.

Notatet indeholder:

  • En redegørelse for og nogle refleksioner over Darling-Hammond-modellen.
  • Tanker om kundskabsformer og herunder en udfoldelse af kompetencebegrebet
  • Tanker om funktionsbaseret lærerplanstænkning – en lækker model
  • Eksempel på produktkrav fra matematikundervisningen på Nørre Nissum Seminarium

Hvordan designer vi en god læreruddannelse – en uddannelse der virker med rimelighed?

Hvordan laver vi en læreruddannelse, der giver de studerende mulighed for at tilegne sig de færdigheder, kundskaber og holdninger (kompetencer), som vi antager er en forudsætning for at virke som professionel lærer i skolen.

Studier[1] af læreres læring viser, at der er tre væsentlige udfordringer, som må medtænkes:

  • Udfordringen knyttet til observationsmesterlæren. (At de studerendes opfattelser af undervisning og læring bestemmer, hvordan de underviser og at disse opfattelser er grundlagt i deres mange erfaringer med at observere undervisning. Observationer der begynder 1. dag i skolen og fortsætter gennem læreruddannelsen).
  • Udfordringen med at få teorien i brug i praksis.
  • Udfordringen knyttet til undervisningens faktorkompleksitet, hvilket indebærer integration af mange former for kundskab og færdighed i at træffe beslutninger om, hvordan mange forskellige mål nås med elever med forskellige forudsætninger.

I bogen Powerful Teacher Education (Darling-Hammond 2006) er syv forskellige læreruddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer nævnt ovenfor, blevet undersøgt. Det, der er fælles for dem, er ifølge Darling-Hammond:

  • A common, clear vision of good teaching permeates all coursework and clinical experiences.
  • Well-defined standards of practice and performance are used to guide and evaluate coursework and clinical work.
  • Curriculum is grounded in knowledge of child and adolescent development, learning, social contexts, and subject matter pedagogy, taught in the context of practice.
  • Extended clinical experiences are carefully developed to support the ideas and practices presented in simultaneous, closely interwoven coursework.
  • Explicit strategies help students confront their own deepseated beliefs and assumptions about learning and students, and learn about the experiences of people, different from themselves.
  • Strong relationships, common knowledge, and shared beliefs link school- and university-based faculty.
  • Case study methods, teacher research, performance assessments, and portefolio evaluation apply learning to real problems of practice. (Darling-Hammond 2006:41)

Andre konkrete bud på elementer i en uddannelse, der kan tænkes at være et meningsfuldt svar på disse problemer (og som har vist sig at være det) er ifølge Darling-Hammond (2005):

  • the construction of clinical experience, including student teaching and strategies like microteaching. (- at se læreruddannelsen som en pædagogisk praksis, der kan være genstand for eksemplariske studier af kompleksiteten i pædagogisk praksis.)
  • the use of performance assessments and portfolios. (- at udnytte backwash-effekten ved at vælge evalueringsformer der fremmer de kompetencer, som vi ønsker at udvikle set i lyset af funktionsanalyser af lærerarbejdet i grundskolen).
  • analyses of teaching and learning. (- at udvikle evnen til at observere og reflektere over undervisning og læring og ikke mindst relationen mellem dem).
  • case methods (- forsøg på at skabe kontekster der ligner virkeligheden)
  • teacher inquiry
  • autobiography

Den fælles vision for god undervisning er helt afgørende, hvis vi skal få uddannelsen i Nørre Nissum til at fungerer endnu bedre end den allerede gør, men næste væsentlige skridt kan så være at se på, hvilke kundskaber læreruddannelsen skal give de studerende mulighed for at udvikle, hvis de skal virke som professionelle lærere i grundskolen. Det kan gøres ud fra et alment didaktisk perspektiv, ved at se på undervisningens grundlæggende elementer, således vi får fat i kernen.

 Hvad bør vi lærere vide noget om, hvis vi skærer ind til benet?

Hammond-modellen[2] som er vist nedenfor, er tænkt som et forsøg på at sammenfatte det, der er de centrale kundskabsomåder/baser i lærerarbejdet. Modellen indeholder tre cirkler, kerneområder i lærerkundskab, der er en forudsætning for at kunne lave en god undervisning. De tre cirkler gennemsyres af og samles i en fælles vision om professionel lærerpraksis. Undervisning som en profession og demokratisk dannelse, ligger som grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere.

For os er der et dobbelt perspektiv, fordi vi både skal have viden om det på niveauet, hvor vi uddanner lærere til arbejdet i folkeskolen og viden om det på niveauet, hvor lærere i grundskolen arbejder med elevernes læring og dannelse. Så vi skal faktisk være dobbelt så kloge som de studerende! (De to lag i modellen skal illustrere dette dobbelte perspektiv)

hammondUdklip

En læreruddannelse der anvender og udvikler indsigt i disse områder og sammenhængen mellem dem, kan efter min opfattelse tænkes at være et skridt på vejen mod et Teaching Lab, og være et værdifuldt bidrag til konkretiseringen af den fælles vision. Der er brug for, at vi samler energien om det væsentlige og dermed reducerer kompleksiteten, og der er brug for en struktur, vi kan planlægge undervisningen, ”trimme” organisationen, lave udviklingsarbejder og fortsætte og organisere de videre drøftelser ud fra. Og det kan modellen, som antydet, måske hjælpe os med.

Når jeg skriver, den kan være et bidrag, er det dermed også antydet, at der skal mere til. En fokusering på de tre områder nævnt i modellen og den integrerede viden der kan komme ud af det, er ikke nok, hvis vi skal uddanne lærere, der kan bruge den viden, de tilegner sig gennem uddannelse, i deres arbejde som lærere i skolen. Vi må konkretisere nærmere hvad det vil sige, at en læreruddannelse virker med rimelighed og herunder hvad det vil sige at bruge viden, når man fungerer som lærer? Hvad er det former for kundskab læreren trækker på i forskellige situationer? Og hvordan kan vi udvikle en uddannelse, der støtter de studerende i at udvikle disse former for kundskab?

Så må vi på et tidspunkt forholde os til, hvilke værdier vi selv mener, skal være grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere. Demokratisk dannelse (som i modellen) er der vel ikke nogen, der kan være imod, men har vi andre dannelsesperspektiver?

Den første cirkel. Kundskab om eleverne og deres læring.

Undervisningens hvem og hvor er i centrum her. Vi skal vide noget og udvikle viden om eleverne (for os også de studerende) og deres læring, fordi undervisningens mål jo altid er (i hvert fald i teorien), at nogen skal have mulighed for at lære noget, og hvis man skal lære nogen noget, så må man viden noget om, hvordan disse nogen lærer, hvem de er, deres forforståelse, m.v. Antagelsen bag dette er, at ny læring bygger på tidligere læring (jf. f.eks. Dewey´s begreb om erfaringens kontinuitet).

Og vi skal vide noget og udvikle viden om det i de sociale kontekster, hvor læringen foregår, hvilket indebærer, at vi må studere læringen i disse kontekster. Antagelsen er her bl.a., at læringen er afhængig af den kontekst den foregår i.

hvad ved vi om luUdklip

Learning by doing som det overordnede princip!
“Just as students studying science need to experience the inquiry processes involved in discovering and testing ideas relevant to science, prospective teachers need to experience what it is like to learn in environments that are consistent with learning principles….

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerful form of teacher education.”[3]

På dansk grund har en undersøgelse af de studerendes fagopfattelser i læreruddannelsen vist noget tilsvarende[4]. Deres fagopfattelser præges stærkt af den måde, de har faget på. (De studerende gør det, vi gør, og vi skal derfor gøre det, vi vil have dem til at gøre i skolen! Hvis vi vil udvikle adaptive experts, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle reflekterende lærere, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle … så skal vi selv)


Den anden cirkel: Kundskab om faglighed og målene med at arbejde med det faglige indhold.

Undervisningens hvad og hvorfor er i centrum her.

Vi skal vide noget om det faglige indhold og dette indholds betydning i forhold til uddannelsens mål og formål. Og vi skal vide noget om indholdet i folkeskolen og mål og formål med indholdet der.

Læreren skal kunne sit fag, og kunne begrunde det i forhold til målet med uddannelsen. Man underviser altid i noget (i hvert fald i teorien), og dette noget er undervisningens indhold, hvad enten det er fagligt eller tværfagligt struktureret. Det er viden om indholdet, der giver ægte forståelse for, hvorfor det er vigtigt, hvor det er svært af forstå, hvor der ofte opstår misforståelser, hvad det kan bruges til og ikke kan bruges til osv. osv. Læreren må derfor naturligvis vide noget om indholdet, hvis han skal vælge i det i forhold til eleverne (de studerende) og formålet med uddannelsen, hjælpe eleven med at forstå det, være troværdig osv.

hvad ved om faglighedenUdklip

Den tredje cirkel: Viden om undervisning.

Undervisningens hvordan er i centrum her. Læreren skal vide noget om undervisning i faglige og tværfaglige forløb. Hvordan man underviser elever med forskellige forudsætninger (typisk på samme tid!). Hvordan man kan evaluere elevernes udbytte af undervisningen, så evalueringen bidrager til elevernes læring og gør det muligt at udvikle undervisningen. Hvordan man skaber et godt læringsmiljø, strukturerer og leder arbejdet i klassen, m.v.

Lee Shulman[5] har forsøgt at udvikle viden om det område, der fokuserer på undervisning i fagligt indhold (fagdidaktik), og har i den forbindelse udviklet begrebet pedagogical content knowlegde.

Om det skriver han:

“The most regularly taught topics in one´s subject area, the most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations – in a word, ways of representing and formulating the subject that makes it comprehensible to others. Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult; the conceptions and preconceptions the students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons.”

Begrebet oversættes af K. Schnack med undervisningsfaglighed, men der har været en længere diskussion om en passende oversættelse, hvor bl.a. fagrelateret didaktisk indsigt er blevet foreslået. [6]

 eks med brøker shulmanUdklip

Centrum af modellen – En vision om professionel praksis.

Et billede – at lægge et puslespil: Lærerstuderende møder op på læreruddannelsen i august måned. Der er fag, kurser, projekt, praktik, arbejdsformer, samarbejde, kopimaskiner, tavler, m.v. – alt sammen brikker til det puslespil, der til sidst danner et mere eller mindre klart billede af den professionelle lærer. En brik det ene sted og en det andet, som forhåbentlig kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – men er det tilfældigt, hvis det sker? Er der motiver, farver og former på forskellige brikker, der gør, at de kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – eller bliver det hele til postmoderne, abstrakt kunst.

En fælles vision der gennemsyrer uddannelsen, kan måske hjælpe os med at vi mere bevidst og målrettet kan støtte de studerende i at få brikkerne til at hænge sammen til et meningsfuldt billede. Og det forudsætter drøftelser om, hvordan vores billede af den gode lærer og den gode undervisning ser ud.

Kan vi finde en vision, som vi kan være fælles om, så vi kan give de studerende nogle brikker at flytte med? Og kan vi overbevise hinanden om måder at realisere visionen på, så vi kan arbejde i samme retning, og støtte de studerende i deres forsøg på, at få brikkerne til at hænge sammen?

Hvilke former for kundskab?

To perspektiver – hvad gør lærere og hvordan gør de det godt?

I det ovenstående er der præsenteret et bud på, hvad den centrale kundskabsbase for lærere er, hvis man skærer ind til benet, og der er med udgangspunkt i forskningen peget på vigtigheden af en fælles vision om den professionelle lærer, og endelig er der eksempler på, hvad uddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer, gør. Selvom der i disse eksempler er implicitte antagelser om, hvad lærerkundskab er, og hvordan den opbygges, vil jeg i det følgende gå lidt mere i dybden med spørgsmålene, så jeg kan få nogle pointer og forbehold lidt tydeligere frem. Pointer og forbehold der efter min bedste opfattelse er væsentlige, hvis man skal arbejde med systematisk at udvikle en læreruddannelsesdidaktik, der imødekommer de tre udfordringer på en frugtbar måde og fornuftig måde.

Jeg vil i det følgende komme med et bud på det ved at inddrage Bente Jensen kompetencebegreb og Tone Saugstad Gabrielsens skelnen mellem handlingskundskab og teorikundskab. Ikke at forstå sådan er de er dækkende for diskursen om lærerkundskab, men jeg skal reducere i kompleksiteten, og jeg mener, at jeg med deres begreber kan få det væsentlige i denne sammenhæng.

Hvad gør en god lærer – en professionel lærer – en handlekompetent lærer?

Læreren tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisning med udgangspunkt i viden fra de tre områder: Viden om eleverne og deres læring i en social kontekst, viden om indholdet og mål og formål og viden om undervisning.

Læreren deltager i pædagogiske og faglige drøftelser i skolen som organisation.

Læreren deltager i den pædagogiske debat i samfundet og forholder sig ud fra sin professionelle kundskab kritisk og konstruktivt til implementeringen af nye ideer med skolen.

Læreren deltager i samarbejde med forældre, ledelse, elever og kolleger.

O.s.v. [7]

Men hvilke kundskaber trækker læreren på, når han/hun gør det? Og hvordan gør læreren det på en kompetent måde?

Handlingskundskab og teorikundskab – ”know that og Know how”.

Der er mange er mange bud, hvad kundskab er for noget, og hvad den kan bruges til. En efterhånden – og i denne sammenhæng brugbar – klassisk skelnen er Gilbert Ryles fra 1949, hvor han opdeler kundskaben i ”know that” og ”know how”, som på dansk måske kan oversættes til henholdsvis teorikundskab og handlingskundskab jf. Tone Saugstad Gabrielsen (1995). En simpel men væsentlig teori om, at der findes to slags kundskaber, men hver deres funktion og ophav. Teorikundskaben bruger vi som redskaber, når vi skal tænke og handlingskundskaben bruger vi, når vi skal handle. En interessant pointe er her, at den ene form for kundskab ikke umiddelbart kan overføres til den anden form. Der er så meget jeg ved, som jeg ikke kan (spille golf, f.eks.), og der er så meget jeg kan, som jeg ikke ved (f.eks. binde snørebånd). Alligevel forsøger jeg gang på gang at læse bøger om golf, for at blive en bedre golfspiller, og jeg læser bøger om undervisning for at blive en bedre underviser. Ifølge de teorier jeg har med her, er forsøget dømt til at mislykkes, fordi teorikundskaben ikke kan overføres til handlingskundskaben, uanset hvor meget jeg prøver, fordi de to former for kundskab er af forskellig natur og har forskellige funktioner. Teorikundskaben består af begreber man kan tænke med, analysere med, skabe mening med osv. Handlingskundskaben består af tavs viden, der er indlejret i kroppen gennem handling i praksis. Hvis jeg skal blive en bedre golfspiller, så må jeg spille golf. Teorikundskabens bidrag i forhold til handling er primært, at den kan hjælpe mig med at få øje på, hvordan jeg skal øve mig og hvorfor, og når jeg så er blevet bevidst om det, som kan jeg begynde i anden forstand.

Med opdelingen kan vi stille nogle væsentlige spørgsmål i forhold til udviklingen af den professionelle lærer: Hvor bruger læreren handlingskundskab, og hvordan kan vi støtte de lærerstuderende i at opbygge den?

Hvor bruger/burde lærere bruge teorikundskab i deres arbejde på en meningsfuld måde, og hvordan kan vi støtte de studerende i at bruge teorikundskab på en sådan måde?

Kompetencebegrebet, som det er udfoldet i pædagogikken, kan være en del af svaret på disse spørgsmål

 

Kompetencebegrebet som udtryk for kundskaber i et foranderligt samfund.

”Kompetence (er) noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[8]”. (Man kunne tilføje, at når man gør noget, så vil man noget, for at understrege aktørsynet, som ofte fremhæves i de pædagogiske teorier om kompetence. At ville-vide-kunne-gøre noget i en social sammenhæng).

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen (2002) i en kompetencematrix som ser sådan ud:

kompetencematrixUdklip

  1. Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
  2. Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
  3. Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ”kompetencer i dybden” og ”kompetencer i bredden” forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.” (Jensen 2002, s. 39) (Min parentes).

I et samfund der forandrer sig, er det svært sige præcist hvilke kundskaber, færdigheder og holdninger eleverne og de lærerstuderende for brug for at udvikle, hvis de skal have mulighed for at klare de udfordringer, de møder på en kvalificeret måde, og det der kaldes undervisningens faktorkompleksitet – den tredje udfordring til læreruddannelsen nævnt tidligere – kalder på de samme tanker. Derfor må kompetencer være dynamiske og kunne udvikles i relation til de situationer eleverne og lærerne kommer til at stå i, og det er bl.a. det, der understreges med begrebet refleksivitet i matrixen ovenfor. Her indgår teorikundskab og viden om de sagsforhold handlingen vedrører som det væsentlige. Dette aspekt gør m.a.o. at vi undgår at havne i instrumentalisme og prakticisme.

Handleplanet fastholder, at man skal kunne gøre noget, og her indgår handlingskundskaben (tavs viden) og dermed forankringen i konkrete situationer, som en væsentlig forudsætning for det. (Det er måske værd at understrege at handlingskundskab udvikles gennem handling jf. afsnittet ovenfor).

Dette aspekt gør m.a.o., at vi undgår at havne i en æstetiserende humanisme, hvor værdierne og den kritiske refleksion ikke får nogen betydning i praksis.

Selv- og meningsplanet understreger, at kompetencer er personlig ”viden”, ”viden” man kan stå inde for og se en mening med. Kundskaberne skal være meningsfulde og dermed brugbare for den, der har dem.

En form for sammenfatning:

Hvis det er kompetencer, vi ønsker at udvikle, så skal der indgå elementer af henholdsvis:

  1. Kontekst – jf. kundskabens situative forankring.
  2. Refleksion – jf. kundskabens dynamiske karakter og målet vedr. myndighed og sikringen af kvalitet i handlingen
  3. Handling – jf. muligheden for at opbygge handlingskundskab, tavs viden, mv.
  4. og mening. – jf. kundskabens personlige forankring, vigtigheden af drivkræfter bag handling og personlig stillingtagen (myndighed) som dannelsesperspektiv (aspekt ved kompetence).

En måde at gøre det på – funktionsbaseret læreplanstænkning og performance-baseret evaluering.

Målet er, at vi udvikler en læreruddannelse, der virker efter hensigten at forberede læreren til virket i folkeskolen bl.a. med udgangspunkt i viden og erfaringer om undervisning, læring, professionskundskab og forholdet mellem teori og praksis. Det er det vi med inspiration fra bl.a. Hiim og Hippe 2006 (”Didaktik for fag- og professionslærere”, Gyldendal) kalder en professionsdidaktik.

Når man tænker i professionsdidaktik, så begynder man ikke tænkningen med fag, deres placering, årsværk m.v. Så begynder man med visionen – at uddanne professionelle lærer, der kan bruges deres viden i praksis. Det næste skridt er derfor en analyse af de funktioner/opgave læreren skal kunne varetage i praksis på en kvalificeret og myndig måde.

Denne analyse sættes så i relation til indholdet i uddannelsen, vores viden om de studerende og deres læring og vores viden om undervisning. (Jf. My Darling – modellen).

Jeg har illustreret det i modellen herunder:

Didaktisk model til fremme af professionsdidaktik i læreruddannelsen – en lækker model!

funktionsanalyseUdklip

i forbindelse med tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb i uddannelsen kan det se sådan ud:

  • Funktionsanalyse
    1. Hvad gør en lærer?
    2. Hvordan bør han/hun gøre det? (Visionen).
  • Hvilke kompetencer er nødvendige? Hvilke elementer fra kundskabsbasen har vi brug for at anvende og udvikle?
  • Hvilket produkt skal de studerende udarbejde i forløbet? (Vælges med udgangspunkt i funktionsanalysen/læreropgaver og kundskabselementer fra kundskabsbasen). Hvilke former for kundskab skal de studerende anvende og udvikle for at kunne lave et godt produkt? Hvilke kundskaber fra kundskabsbasen (Darling) kan inddrages og udvikles?
  • Hvordan kan vi tilrettelægge lærerprocessen, så den fremmer udviklingen af kompetencer?(Kontekst, handling, refleksion (teori, viden), mening (brugbarhed m.v.)
  • Evaluering
    1. Hvordan udnytter vi backwash-effekten konstruktivt? (Performance-baseret evaluering, hvor de studerende viser ”at de ved noget, kan noget og gør noget”.).
    2. Teaching lab. Hvad har vi lært om undervisning, de studerende og deres læring, og faglighed set i forhold til den fælles vision?

Bilag: Eksempel på forløb fra matematikundervisningen på 1- årgang:

Forløb om evaluering i matematik uge 3 til 4 2008.

De næste to uger skal vi arbejde med evaluering i matematiktimerne. De følgende tre sider rummer oplysninger om dette arbejde. Side 1 om forløbet i grove træk. Side 2 om mål, indhold og metoder i forløbet. Side 3 om produktkrav og deklarationskrav.

Mål: Det er målet, at de studerende gennem forløbet

  • får indsigt i begrebet evaluering som et didaktisk begreb, der fokuserer på relationen mellem undervisning og læring,
  • får forståelse for forskellige syn på hvorfor og hvordan undervisning bør evalueres – indsigt i sammenhænge mellem evaluering og dannelsessyn og herunder fagsyn er her et centralt langsigtet mål,
  • får indsigt i centrale begreber knyttet til evaluering: formativ- og summativ evaluering; relativ-, absolut- og individuel vurdering; måling, værdsættelse og kriterier,
  • får kendskab til forskellige evalueringsformer, og bliver i stand til at foretage begrundede valg mellem dem.
  • får indblik i forskellige problemstillinger knyttet til evaluering af undervisning i matematik og herunder forståelse for evalueringens centrale effekter på undervisningen. (Den tilbagevirkende effekt, elevens selvopfattelse og herunder elevens fagsyn, tid og ressourcer, evaluering (måling) af kompetencer (det usynlige), modsatrettede krav, etiske forhold særligt ved vurdering af personlige egenskaber og sociale mål).
  • Bliver i stand til at designe en test med udgangspunkt i overvejelser over, hvad testen skal måle (læringsmål, Fællesmål), og hvordan testen kan indgå i en evaluering, således både det summative- og formative aspekt tilgodeses i undervisningen.

Der kan opstilles flere mål for forløbet, når vi mødes mandag uge 3.

Indhold: Evaluering. Kap. 4 i Undervisningens mirakel. (Qvortrup).

Konsekvenser af evaluering i matematikundervisningen. Kristine Jess. MONA, 2, 2005. Findes online på:http://isis.ku.dk/kurser/blob.aspx?feltid=138974

SurveyXact spørgeskemaprogram.

Evalueringsportalen: Film om evalueringskultur i folkeskolen. (Findes på evalueringsportalen).

Link: http://www.evaluering.uvm.dk/templates/laerereOgLedere_layout.jsf

Vælg fanen Evalueringsværktøjer for at se en oversigt.

Vælg fanen Evaluering i fagene og klik på de grønne felter i skemaet for at se inspiration til evaluering i matematik. (Alle studerende bør læse minimum to eksempler i forbindelse med forløbet).

Diverse lærerpapers:

Oplæg om evaluering udarbejdet af Hilmar Laursen– sendes til webstedet som PowerPoint præsentation og kan udskrives som uddelingskopier.

Div. Kopier fra undervisningsmaterialer.

Test udarbejdet i SurveyXact. http://www.survey-xact.dk/LinkCollector?key=V7W8W8L5CP3K

Metoder: Oplæg, dialog i grupper og på holdet, øvelser i grupper, arbejde med produkt i grupper– udarbejdelsen af en webbaseret test. Læsning af tekster. Afprøve en test i praktikken. Analysere, drøfte og vurdere testresultater.M.v.

Evaluering: Forløbet evalueres dels løbende og dels ved en afsluttende samtale med de studerende efter praktikken. Det overvejes stadig om vi kan nå at udarbejde en lille test, der kan danne baggrund for evalueringssamtalen og måske give et mere kvantitativt billede af hvem der ved noget om evaluering, og hvem der ikke gør!

Rigtig god fornøjelse.

Per Thomsen, Mikael Skånstrøm og Hilmar Dyrborg Laursen

 

 

[1] Darling-Hammond 2005

[2] Modellen er ifølge Darling-Hammond (2005) udformet med inspiration fra John Dewey, The Child and the Curriculum, 1902. Jeg tænker, at den til forveksling ligner den didaktiske triangel (lærer –elev–indhold, sat sammen i en trekant), der skulle være kendt fra omkring 1500-tallet.

[3] PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford (red.). 2005: 76

[4]

[5] Lee Shulmann, 1986. pp. 9-10.

[6] Pointen er ikke ny og ind til flere har forsøgt at udtrykke noget om sagen:

Klafki´s teori fra 1958 – Tilgængelighed og det eksemplariske princip; Jank og Meier. Didaktisk iscenesættelse; Dewey, 1902, ”psychologize the subjekt matter”, for at forbinde disciplineret indhold (fag) med elevernes erfaringer; Bruner (1998) – uddannelse handler om at forbinde kultur og bevidsthed;  Fibæk Laursen – indholdet skal i dialog med forforståelsen. I Pædagogisk filosofi bestemt som mødet mellem det subjektive og det objektive, som forudsætning for dannelse. Osv.

[7] En funktionsanalyse er her et oplagt perspektiv for et Teaching Lab. Hvad gør lærere i de forskellige kontekster, der virker i?

[8] Jensen 1999, s. 32

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s