Signe og tidens pædagogiske slagord (1999)


I pædagogikken ser vi – både aktuelt og op gennem historien – at der ofte foregår en polariseret diskurs, og at det pædagogiske pendul (momentum) svinger mellem styring udefra på den ene side og fri vækst indefra på den anden side. Lige nu ser det ud til, at der er meget fokus på styring af elevernes adfærd og læring gennem effektive adfærdsprogrammer og læringsteknologier. Hver gang pendulet svinger til ene aller anden side, giver det god mening at stille spørgsmål som: Hvordan opdrager vi til selvstændighed gennem ydre styring? Eller hvordan lærer mennesker at “styre” sig selv (og altså ikke blot af ydre påvirkninger) gemmen påvirkninger udefra? Formuleret med afsæt i skolereformen: Hvordan udvikler elevernes sig alsidigt og får baggrund for at tage stilling og handle gennem læringsmålstyret undervisning?

Dette indlæg (der er en artikel jeg skrev i 1999) er et forsøg på at skrive om det pædagogiske paradoks på en jordnær måde. Måske kan det inspirere til, at nogle af de lærerstuderende belyser nogle af de aktuelle pædagogiske problemstillinger i lyset af det pædagogiske paradoks?

(Du kan læse om det pædagogiske paradoks i Det pædagogiske paradoks af Alexander von Oettingen. Klim, 2001).

Signe og tidens pædagogiske slagord.

Smagens dannelse – en kvalificeret selvbestemmelse der erhverves i mødet med det væsentlige (for nogen)

(Manuskript.. Udgivet i Nissumske årbøger 1999)

“DET MAN LÆRER BLIVER ENS DAGLIGDAG OG ENS FREMTID”

Det er Signe fra 6.klasse på Østerfarimagsgade Skole i København, der nøgternt konstaterer, at det man lærer bliver ens dagligdag og ens fremtid. Hun er noget spændt på, hvad de skal lave i skolen i år, og det er der vel god grund til, hvis det man lærer bliver ens dagligdag og fremtid. Desuden kan en sådan konstatering  nok vække til eftertanke hos den ansvarlige lærer, for er det rigtigt, så er det bestemt ikke ligegyldigt, hvad det er, vi lærer børnene i skolen. Der er faktisk tale om en temmelig alvorlig sag, hvor der er et kæmpe ansvar forbundet med det at være lærer, hvis det børnene lærer er med til at bestemme deres dagligdag og fremtid. For dagligdagen og fremtiden handler bl.a. om spørgsmålene om det gode liv, det essentielle, meningen. Dermed sættes dannelsesdiskussionen i fokus, hvad er det langsigtede mål, vi har med det at holde skole? Hvad skal Signe og de andre børn lære i skolen? Hvad er det, vi ønsker for Signe og de andre børn? Hvad er det væsentlige? Den  ansvarlige lærer kredser derfor om, hvad der er det væsentlige at lære børnene, og han tager kulturligvis  afsæt i det, der betyder noget for ham selv, i det han selv har lært af livet og fysiktimerne, idet, han eller hun selv mener, der er væsentligt. Men her begynder problemerne at melde sig, for hvem har sagt, at det der betyder noget for læreren, også betyder noget for Signe? Hvordan kan jeg som lærer vide at de kundskaber, færdigheder og holdninger, som jeg forsøger at formidle til børnene er med til at give dem en god dagligdag og på en fornuftig måde forbereder dem til fremtiden? For jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver. Jeg ved ikke, hvad der er og bliver væsentligt for Signe og de andre børn. Jeg ved ikke, hvilke valg det enkelte barn skal træffe.

 

Udgangen på en sådan situation kan let blive, at lærerne melder fra og overlader dannelsesprojektet til børnene selv. Medbestemmelse i undervisningen bliver til bestem selv, medansvar for egen læring bliver til ansvar for egen læring, og hvor lærerens opgave tidligere var at lære nogen noget, så forskydes tankegangen til, at man ikke kan lære nogen noget. Disse generaliseringer og slogans er efter min overbevisning problematiske og på flere måder uforenelige med dannelsesprojektet. For selvom disse brudstykker af teorier ofte er tænkt som provokationer, set i forhold til deres modpol, ja, de udspringer vel ofte i kraft af deres modsætning – tankegangen om den autoritære lærer føder tankegangen om den antiautoritære lærer. Og selvom brudstykkerne indgår i mere eller mindre gennemarbejdede teorier, der for det meste indeholder nogle nødvendige forbehold og nuancer, så siver de ud i praksis, hvor de lever som generaliseringer og slogans, der er løsrevet fra disse forbehold og nuancer[1]. Der udgør de en del af den forståelseshorisont, der hos praktikeren får virkeligheden til at fremstå på en bestemt måde, og som er medbestemmende for, hvordan han eller hun vurderer, der bør handles i en given situation[2]. Og hvis læreren bestemmer situationen således, at han ikke kan lære nogen noget, at børnene selv er ansvarlige for deres læring osv., har han så dannelsesprojekt?

 

OM DANNELSE SOM EN REJSE

Dannelsesprocessen er ofte blevet beskrevet med rejsemetaforen[3]. At dannes er som at rejse. Man begynder sin rejse fra “det sted man står på” , det kendte, og rejser ud til en ukendt og fremmed  destination. Her møder den rejsende nye og ukendte mennesker, ting, fænomener osv., og gør sig gennem dette nye erfaringer. Man vender så hjem igen, med de nye erfaringer og “står derfor et andet sted”. Man er blevet et nyt menneske. Fra den mere humoristiske side er den gamle ølreklame med Jørgen Ry et eksempel (om det er sjovt, det vil jeg lade dig bestemme). Han siger i reklamen, da han skal forklare konen, hvorfor han er kommet for sent hjem: “Når jeg får sådan en øl (en Star), så bliver jeg et helt nyt menneske, og så skal det menneske jo også have en øl…..og sådan bliver det ved hele aftenen!”.

Dannelse er altså at forandres, at blive en anden og alligevel være den samme.

Dannelse er altså i denne forståelse et opbrud, en rejse, et eventyr og en hjemkomst. Det er en bevægelse fra det dagligdags kendte,  til det ukendte .

Det kendte er også det trygge, det velkendte, det vi er “hjemme” i, det vi har gjort erfaringer i forhold til. Der er en lang række af det vi gør i hverdagen, der har karakter af vaner, hvor man handler uden at tænke videre over det, man gør. Jeg møder mennesker, som jeg kender, og uden at tænke over det, handler jeg inden for de normer, der er gældende mellem mig og de mennesker, som jeg møder. Jeg tager på arbejde, som jeg plejer, spiser madpakken, hvor der altid er spegepølse og leverpostej om torsdagen. Jeg ved, hvornår bussen kører til Struer, hvor Struer ligger på landkortet osv, osv.

Det ukendte,  rejsen mod det ukendte kan derfor  være forbundet med en vis utryghed. I det fremmede rækker mine erfaringer ikke, de slår ikke til, og jeg må derfor gøre nye erfaringer for at kunne fungere, forstå og klare de udfordringer, som jeg står overfor. Men mødet med det ukendte vækker også nysgerrighed, interesse, jubel og spænding. Og tilegnelsen af det ukendte kan give tilfredsstillelse over den nye indsigt, forståelse af nye sammenhænge, glæde over nye færdigheder og måske ydmyghed grundet nye holdninger.

Når jeg så vender hjem, så ser jeg mit gamle ståsted med nye briller på, gennem den indsigt, som jeg har fået gennem de nye erfaringer. Det man ikke forstod, er blevet forståeligt. Man har ændret sin opfattelse af tingene, og man forstår nu bedre. Hvis man ikke forstår, at der sket en forandring (en dannelse),  så kan man ikke forstå, at man ikke forstod, det man nu forstår. Vi tænker, at vi skulle have gjort det anderledes. Men vi glemmer ofte at den indsigt, vi har fået på rejsen, er en indsigt der gør, at vi ser tilbage på rejsen gennem nye briller, hvilket ofte er forudsætningen for, at vi i det hele taget kan se, at vi skulle have handlet anderledes. “Livet leves forlæns, men forstås baglæns”, og hvis ikke vi forstår det, så står vi uden nogen fornuftig forklaring, når vi kommer for sent hjem til konen.

 

Men dannelse kan altså, som proces, betragtes som en rejse, hvor paradokset er, at “mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv”[4], og “til sig selv kommer mennesket nemlig ved at sætte sig i forhold til tingene, til sin skæbne, til andre mennesker”[5]. Her gælder det, at de erfaringer man har, ligger til grund for og lægger grund for de handlinger, jeg som mennesker udøver i de forskellige situationer.

 

Der er tre aspekter ved denne dannelsesrejse, som er beskedne og måske af den grund ofte oversete, men som jeg mener er vigtige at fremhæve i forhold til vores overvejelser om dannelsesprojektet. For det første at man altid begynder en rejse fra et eller andet udgangspunkt, fra noget man er hjemme i – dannelsen må medtænke de mennesker, der skal dannes. For det andet at dannelsen sker i mødet med det ukendte – der skal være et indhold af kundskabsmæssig, færdighedsmæssig eller holdningsmæssig karakter. For det tredje at dannelsesrejsen ender med, at man kommer hjem igen, og at man der nu kan udfolde sit liv på baggrund af nye  erfaringer.

 

DANNELSENS INDHOLD

En ting er, at beskrive hvordan dannelsesprocessen sker. Det er forholdsvis let at blive enige om at rejse -især i disse tider. Vanskelighederne begynder for alvor, når vi skal afgøre den retning, som bevægelsen skal gå i mod. Hvad formålet med rejsen skal være, hvor rejsen skal gå hen, og hvad der skal foregå på den. Hvilken fremtid ønsker vi, at Signe og de andre børn skal have? Hvad er et godt liv for børnene nu og i fremtiden?. Hvad er det ukendte børnene skal møde for at bevæge sig i retning af det gode liv? Disse svære spørgsmål handler om dannelsesidealet eller de langsigtede mål, vi har med opdragelse og undervisning, og om det indhold som eleverne skal beskæftige sig med i forbindelse med dannelsesprocessen for at nå de langsigtede mål.

 

Når det er svært at udpege et fælles dannelsesideal og et dannelsens indhold,  så er det i første omgang  fordi, at det henførende stedord ovenfor, vi, dækker over en fælles holdning til spørgsmålene og skjuler den kendsgerning, at vi ikke er enige om svarene. Vi lever i et samfund, hvor der findes mange forskellige forestillinger om det gode liv med baggrund i mange forskellige værdier. Det er en forandring i vores samfund som også næres af mange af de nye danskere. I den forbindelse tales der derfor om det multikulturelle samfund[6]. Hvad der er værdifuldt for mig er ikke nødvendigvis værdifuldt for dig eller Signe og de andre børn eller de nye danskere. 

Dertil kommer, at vi (nogen af os) godt er klar over, at det forholder sig sådan. Signe og de andre børn er vel også klar over det. De ved godt, at det er op til hiin enkelte at bestemme, hvilke værdier der skal danne rammen om deres liv. De ved godt, at der findes mange forskellige måder at leve det gode liv på.

Denne viden[7] giver dem på en gang oplevelsen af frihed til selv at vælge mellem de mange forskellige “tilbud” og oplevelsen af usikkerhed, om man har valgt, eller om man vælger det “rigtige”. Man kunne jo have valgt anderledes!. Og det samme gælder, når vi taler om dannelsens indhold.

Denne situation, hvor der er mange indbyrdes konkurrerende forestillinger om det gode liv, og hvor menneskene har en viden om, at det forholder sig sådan, er med til at relativisere[8] og privatisere de værdier, der ligger bag forestillingerne om det gode liv. Og der er ikke langt fra, hvad-der-er-rigtigt-for-mig-er-ikke-nødvendigvis-rigtigt-for-dig holdningen til det postmoderne anything goes – alt bliver lige gyldigt og måske ligegyldigt. Det gør det meget svært at være dannelsesarbejder, for hvis det jeg som lærer mener er væsentligt ikke nødvendigvis er væsentligt for Signe og de andre børn, hvordan skal jeg så legitimere mine valg overfor dem? Hvordan kan jeg med god samvittighed undervise børnene i noget, som de måske får brug for eller kommer til at finde væsentligt?

 

DANNELSE SOM FRI PROCES ELLER DANNELSE SOM STYRET AF ET YDRE MÅL – ELLER HVERKEN ELLER!

Hvis man opfatter den kulturelle situation som nævnt ovenfor, så er det nærliggende at overlade spørgsmålene til børnene selv. Altså den velkendte hvad-synes-I-vi-skal-lave formulering.. Denne holdning næres desuden af et reformpædagogisk og humanistisk menneskesyn, der sætter børnenes liv og interesser i fokus, og hvem kan ikke tilslutte sig det i dag? Dannelse er, sat på spidsen, fra denne synsvinkel en fri proces, hvor det er barnet der sætter dagordenen for, hvor rejsen skal gå hen, hvad der skal foregå på den osv. Det er barnet, der ved og afgør, hvad der vigtigt at lære. Lærerne bliver vejledere og konsulenter, som børnene kan trække på  den dannelsesrejse, som børnene selv udstikker kursen for. Det frugtbare ved denne tankegang er naturligvis, at dannelsesrejsen tager udgangspunkt i forudsætningerne og interesserne hos de menneskers, der skal dannes, og man derfor er nogenlunde sikker på, at dannelsesrejsen i det hele taget begynder. Det var det, der var en af pointerne i Søren Kierkegaards pædagogik, “At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der[9]“. 

 

Der er efter min mening nogle ganske alvorlige problemer forbundet med den tankegang, som jeg mener, det er vigtigt at fremhæve, hvis vi tager dannelsesprojektet alvorligt. For det første lægges fokus så fast  på barnet, at indholdet overses, ja, indholdet bliver ofte ligegyldigt, og det er netop gennem mødet med indholdet, at barnet dannes. Der bliver let tale om dannelsesressonans eller lette hop på stedet, fordi der ikke stilles nogle ydre krav, og fordi lærerne ikke provokerer eller oplyser. Udgangspunktet i barnet uden et møde med et væsentligt indhold kan medføre, at barnet bliver ved udgangspunktet.

For det andet er de valg jeg  træffer betinget af de erfaringer[10], som jeg har i forvejen. Et valg har sine erfaringsmæssige og dermed kulturelle forudsætninger, som også udstikker rammerne for min mulige kreativitet m.h.t. valg af mål og indhold. Disse kulturelle forudsætninger udgøres af den dannelse, som jeg har erhvervet siden den dag, jeg blev født. Det betyder, at Signe og de andre børn, i en verden med oceaner af muligheder, måske ikke får øje på det, der er væsentligt for dem -de kan ikke se mulighederne for bare muligheder- fordi de ikke har de nødvendige begrebsmæssige og oplevelsesmæssige forudsætninger, og fordi der ikke er nogen, der vil ulejlige sig med at vise dem noget, der er væsentligt for nogen. Dermed risikeres det, at det der skulle være til barnets bedste, udgangspunktet i barnets behov m.v., bliver en overladen barnet til sig selv i et overfyldt rum af forførende, konkurrende og tilsyneladende lige gyldige muligheder uden nogle orienteringsredskaber og kriterier for, hvad der værd at gå efter.

For det tredje gør bilka-iseringen (lavprisvarehuset hvor varer skal omsættes hurtigt og effektivt)af dannelsen, hvor det overfyldte rum  bugner af tilbud, og der zappes på livet løs, let dannelsen til et overfladisk projekt, hvor man har prøvet en helt masse, uden alligevel at have prøvet noget. Man har det som efter tur i Bilka – vægtløs og godt og grundig ør og tummelumsk i hovedet. Man har nok været på rejse, men man er ikke rigtig kommet hjem igen.

For det Fjerde er dannelsen, når det er børn vi taler om, forbundet med en eller anden grad af formynderi. Det ligger simpelthen i den moderne tids opdragelses- og dannelseshistorie som det allestedsnærværende udgangspunkt: Barnet er uselvstændigt ved fødslen, og skal blive selvstændigt, myndigt og ansvarligt gennem opdragelsen – det skal blive selvbestemmende. Dem der opdrager, er formyndere på det umyndige barns vegne – og ingen formyndere, ingen “kunst at opdrage”[11]. Forskellen på dannelse og opdragelse er i min forståelse netop en forskel i den frihedsgrad barnet har i processen. Og der er her ikke tale om en skarp overgang mellem frihed og tvang, mellem formynderi og myndighed, men om et glidende bevægelse. Men det væsentlige er, at formynderiets formål er barnets selvbestemmelse. Hvordan bidrager mine på advokatoriske valg på barnets vegne til barnets selvbestemmelse. Bestemmer jeg på en sådan måde, at barnet kan erhverve sig forudsætningerne for at bestemme sig selv? Dannelsens formål er netop at kvalificere barnets selvbestemmelse.

Og nu er vi på den på vej over på den anden side, hvor dannelsen og opdragelsen er styret af et ydre mål. Der er de voksne, lærerne der bestemmer, hvad målet med dannelsen og opdragelsen er, og hvad børnene skal lære for at bevæge sig i retning af målene. Det bestemmer de voksne med udgangspunkt i det, som de voksne selv opfatter som væsentligt. Det, der har betydet noget for deres dagligdag og fremtid. Det, der efter deres opfattelse har bidraget til det gode liv. Men også det, der bidrager til at fastholde magtforholdende og positionerne i samfundet.

Problemet med dette dannelsessyn i denne sammenhæng er for det første, at fokus kun lægges på indholdet og målene, og dermed overses det let, at dannelse er noget, der sker med det enkelte barn, når barnet møder det ukendte. Barnet overhældes med, hvad læreren opfatter som kulturskatte, men barnet alt for ofte opfatter som informationer, hvis dannelsesmæssige værdi og relevans ligger langt under, det de oplever i fritiden, fordi der ikke tænkt i relation til børnenes dagligdag og fremtid, således barnet kan knytte an.  Man har glemt Kirkegaards sandhed om al hjælpekunst. For det andet gør den kulturelle og samfundsmæssige situation – et værdipluralistisk og demokratisk samfund  hvor aktørerne er bevidste om, at det forholder sig sådan – at en sådan løsning på dannelsesproblemet virker autoritær og afstumpet, ja nærmest udannet. For spørgsmålet er som nævnt ovenfor, hvilke mål og hvilket indhold læreren kan legitimere, når børnene og han selv godt ved, at der med god grund kunne være tale om andre mål og et andet  indhold. Hvorfor skal vi lære om anden verdenskrig, tyngdeloven, demokrati, at sidde stille, at række hånden op og hvordan man siger kosteskaft på tysk. Kunne vi ikke lige så godt lave noget helt andet? Hvad der er væsentligt for dig, er det (måske) ikke for mig. Det  er børnenens typiske reaktion. 

Når vi har så svært ved at opdrage, at være formyndere, så hænger det sammen med den kulturelle situation, der er beskrevet ovenfor, og som vi som dannelsesarbejdere står i. Hvordan kan jeg legitimere at være formynder i et værdipluralistisk samfund med demokratiske værdier? Det åndeligt dovne svar på denne situation er, at overlade det til børnene, hvad angår indhold og mål, og dernæst tranformere pædagogik til vejledning. Den blinde reaktion på udfordringen er at benægte, at barnet opdrages – man kalder det derfor for udvikling, og der er noget nærmest humoristisk  ved det synspunkt, der bæres af disse i opdragelseshenseende berøringsangste voksne, når de f.eks. hævder, at barnet kan tage skade af at blive vist til rette af en voksen, medens det er knapt så alvorligt, hvis barnet falder med fra et træ, for den slags sker jo, når børn udvikler sig.

Den samvittighedsløse, feudale og  udannede  reaktion på udfordringen er at forsøge at være en autoritet uden deltagernes accept og dermed uden normativ gyldighed.

I de første tilfælde er der ingen “kunst at opdrage”. I det tredje tilfælde er “kunsten at opdrage” uopdraget.

Hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed pege på det gode, det bedste, det rette, i et værdipluralistisk og demokratisk samfund, når jeg ikke har nogen legitim autoritet som fast grund under fødderne? Og hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed undlade at pege på det, jeg opfatter som væsentligt? Det er det dilemma dannelsesarbejderen står solidt plantet i. Og

kunsten bliver at opdrage uden myndighed, uden legitim autoritet. Og dannelse må handle om at kvalificere børnenes selvbestemmelse gennem mødet med noget ukendt, der er væsentligt for nogen.

 

SMAGENS DANNELSE – DANNELSES AF DEN GODE SMAG

Familien sidder ved middagsbordet, og far har lavet en ny, og for de øvrige familiemedlemmer ukendt ret, som han i hvert fald selv mener er et gastronomisk unikum. Far mener nemlig selv, at det smager godt, og at han har god smag. Så skal de i senmoderniteten igennem den efterhånden traditionelle diskussion om, hvorvidt man skal smage. Går den ikke igennem første gang, så synger de lidt af Alberte´s sang : man kan ikke vide det vel, før man har prøvet det selv. Og det er  efterhånden blevet et gyldigt argument, der anerkendes af dem, der sidder ved bordet, da alle har gjort sine erfaringer med det. Hvis det alligevel ikke virker efter hensigten, at børnene skal smage, ja, så træder formynderen ind på scenen, for så skal de smage. Det er kun, hvis man har en gyldig grund som mavepine, rokketand, hjernerystelse osv., at man ikke skal smage. Når børnene så har smagt på det ukendte, så kan de danne deres eget indtryk, og bidrage til diskussionen om den gode smag, og det gør de. Det er f.eks. tydeligt næste gang den pågældende ret serveres, at de har fået helt andre forudsætninger for at vurdere, om de skal have mere af samme ret.

Når metaforen er så interessant i denne sammenhæng, så er det fordi, at den  holder længe, og den efter min mening anstrenger sagen ganske lidt. Smagens dannelse er dannelse af smagen bredt forstået. Kunstnerisk smag, litterær smag, musisk smag, farvesmag, tøjsmag, politisk smag, osv. Smag er desuden et rummeligt begreb, som rummer både følelser, viden, holdninger og intuition. Smag er noget, som man udvikler i mødet med det ukendte – man kan ikke vide det vel….. Smag er både er offentlig og personlig. Den offentlige side af smagen gør, at vi taler om god og dårlig smag. Vi fastholder en skelnen mellem skidt og kanel, og begrebet kan derfor ansporer til den i senmoderniteten vedvarende og  nødvendige dialog om god og dårlig smag. Den personlige side af smagen understreger, at dannelse er noget, der sker med hiin enkelte og har hiin enkeltes selvbestemmelse som mål.

Så langt så godt. Men legimititets og autoritets problematikken, hvad med den, for den kan jo som ovenfor ikke altid løses ved at henvise til Alberte´s sang. Og den er jeg ikke sikker på, at Signe og de andre børn bider på. Derfor må det altid være et tilbud om at smage, at børnene stilles overfor. Eller endnu bedre et tilbud man i dialog med børnene er blevet enig om, at de skal stilles overfor. Et tilbud der med god grund kan tænkes at bidrage til at kvalificere deres fremtidige selvbestemmelse. Så er autoritet ikke noget læreren har, men noget der må skabes i mødet med børnene i hverdagen i den daglige praksis. Og den bidrager lærerne selv til at skabe ved at tage udgangspunkt i det, som de selv har oplevet som væsentligt i dagligdagen, alt det som de brænder for, , når han samtidig i dialogen med børnene gør det klart, hvordan tilbudet kan bidrage til et godt liv for børnene nu og i fremtiden. Hvis børnene tager mod tilbuddet og smager, så lærer de (måske) noget, der bliver væsentligt for dem, og det er alvorlig sag. For det man lærer bliver (efter Signe) ens dagligdag og ens fremtid.

Jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver, men jeg har god grund til at tro, at den er en mulighed, og til at tro mennesker er med til skabe den. Jeg [1]ved ikke, hvad der er væsentligt for alle, men jeg har god grund til at tro, at noget er væsentligt for nogen, og måske kan blive det for andre – og derfor kan det sted være et oplagt besøg værd på den dannelsesrejse, der skal kvalificere børnenes selvbestemmelse.

Smagens dannelses rummer således en bevægelse der sættes i gang, når barnet møder noget ukendt, hvor bevægelsens normative retning angives af det, der i dialogen mellem lærer og elev anses for væsentligt for nogen, og som samtidig med gode grunde kan tænkes at kvalificere barnets selvbestemmelse.

 


[1] Som eks. blev Ivar Bjørgens begreb ansvar for egen læring, hvor det dybest set handler om medansvarlighed til et slogan om ansvar for egen læring, forstået sådan, at eleven selv er ansvarlig for læringen.

[2] Anthony Giddens, , 1993, sociology, Polity Press, Blackwell Publischers, Oxford.

[3] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[4] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[5] Løgstrup, 1991

[6] Finn Thorbjørn Hansen, Kunsten at navigere i kaos.

[7] Der er her ikke først og fremmest tale om viden i kognitiv forstand men snarere tale om en indlejret kropslig måde at orientere sig på.

[8] Kulturrelativismen opstår i europa i 1500-tallet, på baggrund af den bevidsthed der skabes i mødet med de nye “primitive” kulturer på den anden side af Atlanten. Michel de Montaigne (1533-1592) er vel den første europæer, der prøver at forstå de nye kulturer på deres egne præmisser, og som stiller spørgsmål til sin egen kulturs gyldighed. 

[9] Søren Kirkegaard, Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed, 1859

[10] Her forstået som indsigt erhvervet gennem oplevelse og tænkning.

[11] Lars-Henrik Schmidt i Hvordan oplyse? Social Kritik 36/95


 

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s