Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.


Jeg ønsker for det nye år,

at alle ord tilbage får

den uforvekslelige klang,

de åbenbart har haft engang.

At fred blir fred, og ven blir ven,

og tillid tryg engang igen,

og alle ord hvergang de lyder

betyder just hvad de betyder.

(Frit efter Piet Hein)

Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning.  Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.

Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet  enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle  være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.

Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt.  Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.

Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.

”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)

”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).

”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?

Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).

 

Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.

I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.

Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.

En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori  vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?

Læs her om hvordan dannelse også kan betyde  noget forskelligt.

Læs her om refleksionsteori, hvor det antages, at de begreber ,der tænkes med, afhænger af, hvilke intentioner der tænkes ud fra, og hvilke kontekster der inddrages. 

 

 

2 thoughts on “Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.

  1. Anders Tranberg Andersen

    Jeg arbejder på et bachelorprojekt (dog kun en forundersøgelse – som 3.årsstuderende på den nye læreruddannelse starter vi jo et år tidligere), der skal handle om et eventuelt dannelsestab i folkeskolen efter indførslen af læringsmålstyring – konkurrencestatens indtog og alt det der. Det retter sig indtil videre desuden mod den demokratiske dannelse i samfundsfag og hvilken betydning læringsmålstyringen har fået her. I den forbindelse faldt jeg over et interview på folkeskolen.dk med Per Fibæk om hans seneste bog, og jeg bliver simpelthen nødt til at gøre dig opmærksom på den efterfølgende debat i artiklen:

    http://www.folkeskolen.dk/578676/professor-reformpaedagogik-sorterer-eleverne

    Per Fibæk svarer på kommentarer til artiklen, blandt andet (og for mig rystende) at han ikke har et afklaret eller markant menneskesyn (hans forskningssyn er ikke meget bedre) og at han ikke ikke bryder sig om ordet dannelse! Bemærk det lige! En professor i pædagogik, der ikke bryder sig om ordet dannelse!
    Debatten bliver rigtigt interessant af, at Alexander von Oettingen blander sig og beskylder Fibæk for at have et forældet og reduceret dannelsesbegreb, hvilket Fibæk medgiver!

    Jeg kan godt se Fibæks ærinde giver mening, for så vidt at undervisningen også skal give mening for elever fra uddannelsesfremmede hjem, men han skyder fuldstændigt ved siden af, når han giver dannelsen skylden! Jeg er rystet!🙂
    Men det falder godt i tråd med dit ovenstående blogindlæg, at begreber ofte bliver bliver “flydende betegnere” og dannelse er vel et eksemplarisk tilfælde. Fibæk mener helt tydeligt noget andet med dannelse end jeg forstår ved begrebet – jeg fornemmer han forbinder det med noget finkulturelt, højpandet snobberi.
    Det er mig en gåde, hvordan han (et andet sted, om samme nye bog – http://www.folkeskolen.dk/578858/ny-bog-saadan-faar-laererne-alle-elever-med) fx kan udtale:

    »Så jeg er ikke enig med de kritikere, der skælder ud over, at skolen uddanner soldater til konkurrencestaten. Det er en forkert indvending. Folkeskolens opgave må være at gøre alle, også dem fra uddannelsesfremmede hjem, i stand til at deltage i det demokratiske fællesskab i vores samfund«

    Hvordan kan han ikke være klar over, at det jo netop er en del af den (demokratiske) dannelse, mange af os mener (eller frygter) går tabt, med læringsmålstyringen? Og dermed taler han jo også selv FOR dannelse. Han modsiger sig selv!

    Samme sted fortsætter han:

    »De elever, der kommer uden uddannelsestradition, har brug for klare strukturer og klare rammer. De har brug for at vide, præcis hvad der forventes af dem og hvorfor. Og den slags ligger ikke i den progressive pædagogik med dens idealer om dannelse og kreativitet«.

    Det forekommer mig at være en kunstig dikotomi; det ene udelukker da ikke det andet? Man kan sagtens have klare rammer og strukturer og samtidig have idealer om kreativitet og dannelse! Det er da Fibæk, der sorterer eleverne, med en sådan retorik – han berøver nærmest de svageste elever for muligheden for at udvikle sig og finde glæden ved det kreative!

    Afslutningsvis kommer kronen på værket:

    »Jeg erkender, at der er et problem med resten af eleverne. Elever fra veluddannede familier har gavn af en lidt anden pædagogik end elever fra uddannelsesfremmede hjem, og det er selvfølgelig en udfordring for skolerne, men mit argument er, at det er de svage elever, der er hovedudfordringen i de her år, så det må lærerne lige tage sig af i nogle år«.

    Det er altså en nonchalant professor langt fra praksis, det der. Det må lærerne lige tage sig af i nogle år! Hvad pokker tror han de laver nu? Lærerne har da altid forsøgt at få alle med! Og viser hans forskning virkelig at det er de svageste der er hovedudfordringen? Er det et inklusionsspørgsmål i så fald? Og kan man virkelig så hårdt skelne mellem elever fra uddannelsesfremmede hjem og andre? Har personlighed, intelligens og interesser hos det enkelte barn intet at sige?

    Det blev til lidt mere en end kort kommentar – sådan går det når man bliver engageret.
    Jeg landede faktisk på din blog denne gang, fordi en anden debattør i samme kommentarspor fremhævede din blog, med oversigten over dannelse, så den har jeg også tænkt mig at dykke videre ned i til mit projekt.🙂

    Vi ses i Nissum!

    Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s