Category Archives: Dannelse i filosofisk og etisk perspektiv

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal – Politiken.dk

See on Scoop.itDannelse

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal Politiken.dk Den kedelige er, at kampen for mere dannelse i landet føres an af en håndfuld konservative ideologer fra den såkaldte Rønshovedgruppe, som iklæder dannelsesbegrebet en nationalkonservativ…

See on politiken.dk

Reklamer

Forstyrrelsens pædagogik. Gert Biesta. 2011

Her mine citater og noter fra kap.4 i Gert Biestas bog God uddannelse i målingens tidsalder. Klim 2011. Læs evt. mere her. Se interview med Biesta – klik på billedet.

Forstyrrelsens pædagogik er en pædagogik, der byder nytilkomne mennesker velkommen, og giver dem rum til at skabe sig, således deres unikke personlighed kan komme til syne sammen med andre mennesker. Det er således en kritik af statens nuværende ønsker om, at skabe et individ på markedets præmisser. Kompetencemennesket. Dejligt med gode tanker der forsvarer den enkeltes ret til at komme til syne og blive unikt menneske.

Forestillingen om at ‘komme til syne’ er udtryk for en uddannelsesmæssig interesse i menneskelig subjektivitet og subjektifikation, men uden en skabelon, dvs. “Uden en på forhånd defineret idé om, hvad det vil sige at være og eksistere som menneske……mens ekstreme former for børnecentreret og elevcentreret pædagogik ganske enkelt acceptere alt og alle, der kommer til syne, lægger jeg vægt på behovet for en vurdering af, hvad og hvem der kommer til syne. Min pointe er, at denne vurdering bør foretages efter denne tilsynekomst, ikke før. Der er selvfølgelig en risiko indeholdt i dette, men spørgsmålet her er ikke, hvorvidt vi bør forsøge at undgå denne risiko. Spørgsmålet er snarere, hvorvidt vi for at undgå en ny Hitler eller Pol Pot i at komme til syne bør forspilde muligheden for, at en ny Moder Teresa, en ny Martin Luther King eller en ny Nelson Mandela kan komme til syne. Så simpelt – og så utroligt kompliceret – er det” s. 93

God fornøjelse.

“Hvis vi betragter pædagogisk ansvarlighed som et ansvar for, at unikke individuelle væsener kan komme til syne….går dette ansvar først og fremmest ud på, at de rum og steder, hvor ‘nytilkomne’ kan komme til syne, er præget af en særlig ‘jordisk’ kvalitet. Dette ansvar er…et ansvar for den pluralitet, der er vilkåret for menneskelig handling og menneskelig frihed. Hvis vi lukker af for denne pluralitet, hvis vi gør verden til et rationelt fællesskab eller en samling af rationelle fællesskaber, vil vi stadig have mange måder, hvorpå nytilkomne kan få en stemme, men ingen af disse stemmer vil være unikke – de vil alle blot være repræsentative. En forstyrrelsens pædagogik er derfor en pædagogik, der bestræber sig på at holde muligheden for forstyrrelser af den ‘normale’ orden åben. Den er først og fremmest en pædagogik, der er forpligtet på muligheden for forstyrrelse, og måske en også en pædagogik, der i sig selv vil føre til forstyrrelser og afbrydelser.” s. 103.

“En forstyrrelsens pædagogik har således sin plads inden  i subjektifikationens domæne, ikke kvalifikationens eller socialisationens -.selv om den også kan virke ‘gennem’ disse domæner, En forstyrrelsens pædagogik er ikke en ‘stærk’ pædagogik. Det er ikke en pædagogik, der på nogen måde kan garatere sine ‘resultater’. Den er snarere en pædagogik, der anerkender uddannelsesfeltets og pædagogikkens fundamentale svaghed konfronteret med spørgsmålet om subjektifikation. Uddannelsens ontologiske svaghed er på samme tid dens eksistentielle styrke, eftersom det først er, når vi opgiver den idé, at menneskelig subjektivitet på en eller anden måde kan skabes af pædagogisk og uddannelsesmæssig vej, at der åbnes op for, at unikhed kan komme ind i verden. Det er dette, der er på spil i en forstyrrelsens pædagogik.” s. 104.

A. Åbningen og lukningen af moderne uddannelsestænkning og pædgogik

“Med Kant blev uddannelsens rationale således grundlagt på idéen “om en bestemt form for subjekt, der i sig har et potentiale til at blive selvmotiveret og selvstyrende”, men uddannelsernes opgave blev at realisere eller frisætte dette potentiale, “således at subjekter bliver fuldt autonome og i stand til at udøve deres individuelle og intentionelle handlen.” s. 89

Kant skaber en forbindelse mellem “på den ene side uddannelse, dannelse og opdragelse og på den anden side  menneskelig frihed.” s. 89

Vi får mulighed for at skelne mellem socialisation og dannelse (subjetifikation).

“Mens Kants filosoferen på denne måde åbnede et helt nyt felt for pædagogisk tænkning og praksis….blev denne tænkning lukket af, næsten før den kunne blive nærmere udforsket.” Dels pga at der kun var en definition af, hvad det vil sige at være et menneske. (Autonomi med udgangspunkt i brugen af fornuften blev tegnet på menneskelighed). Og dels pga at denne oplysning var “dybt rodfæstet i menneskets telos” , og altså ikke en kontingent historisk mulighed. S. 89.

“….lukningen i Kants formulering af grundlaget for moderne uddannelse og pædagogik gik også ubemærket hen, fordi de, der var ekskluderet fra denne definition af menneskets telos – de, der blev dømt som værende irrationelle eller endnu ikke rationelle (såsom børn) – manglede en stemme, der kunne gøre sig gældende, og således ikke kunne protestere mod deres egen eksklusion. Og de manglede netop denne stemme på grund af den specifikke definition af, hvad det vil sige at være et menneske,” s.90

B. Humanisme

“Jeg bruger her ‘humanisme’ i en specifik, filosofisk forstand af ordet, dvs. Som forestillingen om, at det er muligt at erkende og udtrykke menneskets essens og natur, og også, at det er muligt at bruge denne erkendelse som udgangspunkt for efterfølgende handling.” .s 90

Foucault og Derrida gjorde op med denne mulighed. ‘menneskes endeligt’, ‘subjektets død’

Heidegger og Levinas problematiserede ønskværdigheden.(Mange historiske krige, folkemord m.m. Blev retfærdiggjort og motiveret af specifikke definitioner af, hvad det vil sige at være menneske. “Humanismen må fordømmes….fordi den ikke er tilstrækkeligt human:” s. 91

Problemet er, at denne form for humanisme sætter en norm for menneskelighed, og ekskluderer dem, der ikke kan leve op til denne norm.

“Denne form for humanisme synes således at være ude af stand til at være åben over for den mulighed, at nytilkomne radikalt kan forandre vores forståelse af, hvad det vil sige at være et menneske.” Uddannelse bliver en form for socialisation. S. 92.

(Jf Benners begreb om ikke-affirmativ dannelsesteori)

Vi må skelne mellem uddannelse som socialisering ind i givne normer og uddannelse til frihed – det Foucault har omtalt som “frihedens udefinerede værk.” s. 92.

C. At komme ind i verden:Tilsynekomst, pluralitet og unikhed

To tilgange.

1). “For det første har jeg erstattet forestillingen om uddannelse som produktion af en bestemt form for subjektivitet -som en proces, hvor vi som undervisere forsøget at realisere en bestemt form for menneske, dvs. Det rationelle, autonome menneske – med spørgsmålet om, hvordan vi som unikke individer ‘kommer til syne’ (eng. Come into presence, o.a.) – mere specifikt – hvordan vi kommer til syne i en verden præget af pluralitet og forskel. Forestillingen om at ‘komme til syne’ er udtryk for en uddannelsesmæssig interesse i menneskelig subjektivitet og subjektifikation, men uden en skabelon, dvs. Uden en på forhånd defineret idé om, hvad det vil sige at være og eksistere som menneske……mens ekstreme former for børnecentreret og elevcentreret pædagogik ganske enkelt acceptere alt og alle, der kommer til syne, lægger jeg vægt på behovet for en vurdering af, hvad og hvem der kommer til syne. Min pointe er, at denne vurdering bør foretages efter denne tilsynekomst, ikke før. Der er selvfølgelig en risiko indeholdt i dette, men spørgsmålet her er ikke, hvorvidt vi bør forsøge at undgå denne risiko. Spørgsmålet er snarere, hvorvidt vi for at undgå en ny Hitler eller Pol Pot i at komme til syne bør forspilde muligheden for, at en ny Moder Teresa, en ny Martin Luther King eller en ny Nelson Mandela kan komme til syne. Så simpelt – og så utroligt kompliceret – er det” s. 93

Det andet begreb, jeg har brugt…er begrebet ‘unikhed’. Begrebet ‘unikhed’ kan bruges til at overvinde humanismen, eftersom vi kan argumentere for, at hvert eneste individ i en vis forstand er unikt, at vi ikke længere kan reducere vores individualitet til en eller anden underliggende definition af, hvad det vil sige at være menneske. ” s. 93 f.

D. Fra at komme til syne til at komme ind i verden.

Hannah Arendt. Tre modaliteter ved de aktive liv. Arbejde, frembringelse og handling. “Mens arbejde og frembringelse har at gøre med instrumentelle forhold og nødvendighed og med mål og formål, der er eksterne til aktiviteten, er handling, den tredje form for vita activa, et mål i sig selv, og dets definerede egenskab er frihed.” s. 94 (Netop ikke tvunget af et mål).

Handling er at begynde noget nyt. “…det, der gør hver af os unik, er vores potentiale til at gøre noget, der ikke er blevet gjort før.” (En fødsel). Handling er forbundet med frihed forstået som “friheden til “at give noget væren, der ikke eksisterede før.”” (Arendt 1977, s. 151. Bieaste 2011, s. 95) Frihed er ikke en ‘indre følelse’ eller privat erfaring, “men af nødvendighed et offentligt og derfor politisk fænomen.” s. 95. (Hvem skal have muligheden for at handle frit – skabe).

Friheden består kun i handlingen.

Hvordan kan frihed komme til syne? “… ‘begyndelse er kun det halve af det, handling handler om. Selv om det er rigtigt, at vi afslører vores ‘distinkte unikhed’ gennem det, vi siger og gør, er alt afhængigt af, hvordan andre forholder sig til vores initiativer.” S. 95.

 “Derfor skriver Arendt, at aktøren…er et subjekt i den dobbelte forstand af dette ord, nemlig en, der begynder en handling, og den der pådrager sig og er underkastet dens konsekvenser.” s.95

 “Resultatet af dette er, at vores ‘evne’ til handling – og dermed til frihed  – i høj grad er afhængig af, hvordan andre forholder sig til vores begyndelser.” s. 96

 “‘Problemet’ er imidlertid, at andres reaktioner på vores initiativer er uforudsigelige. Selv om dette frustrerer vores begyndelser, betoner Arendt igen og igen, at det “er umuligt suverænt at være herre over det, man laver” og at dette på én og samme tid er vilkåret – og det eneste vilkår – for vores begyndelsers vej ind i verden.” s. 96

 NB. “I det øjeblik vi fjerner pluraliteten – i det øjeblik  vi fjerner andres andethed ved at forsøge at styre og kontrollere, hvordan de reagerer på vores initiativer – fratager vi andre deres handlinger og deres frihed og fratager som følge heraf os selv muligheden for at handle og således vores frihed.”  Pluraliteten udgør grundlaget for menneskelig handling. Skal ikke forstås som empirisk faktum, men som normativ kerne i Arendts filosofi. Hun ønsker at alle skal være frie. s. 96

 At komme til syne er at komme ind i verden præget af pluralitet og forskel.

 E. Unikhed

Unikhed som forskel eller uerstattelighed?

I hvilke situationer er det afgørende, hvem der handler?

Når vi står blottede overfor hinanden. Jeg skal svare på den andens ansigt.

Emmanuel Levinas: To former for fællesskaber. Det rationelle fællesskab, der bygger på at vi har noget til fælles. Det der betyder noget her, er det, der siges, og ikke hvem der siger det. S.99. Vi er udskiftelige.

Og fællesskaber der bygger på, at vi ikke har noget til fælles. Her må jeg træde frem i min unikhed. Jeg kan ikke erstattes af en rationel argumentation hentet fra et fællesskab, som jeg så repræsenterer. Her repræsenterer jeg så at sige mig selv.

“Min unikhed betyder noget, når jeg ikke kan erstattes af nogen anden.” s. 99

“Det er først, når vi bevæger os uden for rationelle fællesskaber, uden for fællesskaber der er konstitueret af noget fælles, at muligheden for at tale med vores egen stemme opstår. Her befinder vi os ikke inden for fællesskaber, der har noget til  fælles – vi er en del af at fællesskab bestående af dem, der ikke har noget til fælles – og det er netop dette vilkår, der kræver vores unikke, singulære stemme” s.101

“Den er først og fremmest en måde at reagere på, tage ansvar på, der på en måde ‘kræves’ af den situation, vi befinder os i – kræves af den andens ansigt, som Levinas ville formulere det.” s. 101

“Det andet fællesskab eksisterer kun sporadisk, i de øjeblikke, hvor vi står blottede over for “et imperativ”….Det andet fællesskab  eksisterer som en anden form for forhold, en anden manifestation af vores ‘væren-med-andre’, kun fra tid til anden som en forstyrrelse af det rationelle fællesskabs virke…..Det  lever ‘inden i’ et rationelle fællesskab som en konstant mulighed, men ikke som en mulighed, der kan tvinges til at eksistere. For i det øjeblik, vi sagde, at alle bør blive ansvarlige eller agere ansvarligt, ville vi have gjort det ‘andet’ fællesskab til et rationelt fællesskab.” s. 102.

Se interview med Biesta her: http://vimeo.com/32803752

Uddannelse i spænding – Thomas Aastrup Rømer – 2010

Åbenhjertighedens, påmindelsens og tilsynekomstens pædagogik.

Et forsøg på et genetablere en dannelsestænkning med udgangspunkt i Wittgensteins sprogspil. (Der er en tekst (kulturen/nødvendigheden), og hvordan fortsætter den (elevens dannelse/friheden)). Her er for en gang skyld en uddannelsestænker, der tænker lidt anderledes end det etablerede pædagogiske monarki, som Thomas Rømer sikkert selv ville kalde det. Selv er jeg voldsomt inspireret af, at han “tør” skrive om dannelse, kultur, det lokale m.v. for det er så sandelig brug for i disse år. Bogen er et opgør med alle forsøg på at reducere uddannelse til funktionelle og kausale processer. (Søg evt på instrumentalisme her på bloggen). Uddannelse beskrives med ord som mylder, opmærksomhedhed, spænding, ryk m.m.

For ellers at antyde anerledesheden, som du selv må vurdere, om du synes er god,  vil jeg citere et par af de 30 upraktiske råd, som han giver til nye lærere. “Hvor relevante de er, afhænger af tid og sted. Forslagene virker ikke. Tværtimod  vil de skabe store problemer og give dårlige evalueringer. Til gengæld er rådene for lærere og ikke for klasserumsledere, psykologer, embedsmænd, kommunikationsmedarbejdere, socialpædagoger. læringsdesignere, forskere, didaktikere, læringsspecialister, undervisningseksperter eller velfærdsarbejdere.” Uddannelse i spænding…2010, s. 205

1. Følg ikke en disposition og lav helst heller ikke en…..Undervisningen skal udvikle sig med stoffet og de involveredes spørgsmål. Undervisningen er en myldrende bevægelse gennem noget, der er peget på.

2. Forbered dig ikke særlig meget (sæt måske en blomst på bordene).  Læs blot det samme som eleverne. Undervisningens indhold viser sig herudfra…..

3. Lær ikke noget at reflektere – det er en kompetence, der eroderer karakteren. Lær folk at tænke….

5. Tal forholdsvist uforståeligt. Det vil være mest i overensstemmelse med virkeligheden….

14. Vær mistænksom overfor metoder, der har evidensbaseret effekt (men orienter dig). Metoder der har evidensbaseret effekt, er ikke pædagogiske, fordi deres effekt kun kan måles, når metoderne er løsrevet fra elev, lærer og kultur….side 204 ff.

Et par citater der ellers kan introducere lidt til bogen:  

“Vi er …en situation, hvor vi ikke kan tale om uddannelse som tilblivelse af noget nyt og om uddannelsesøkonomi, uddannelsesadministration, faglighed og kultur på samme tid. En konsekvens af et uddannelsessyn, der tager udgangspunkt i den determinerende dømmekraft, bliver, at uddannelse må reduceres til begreber som socialisering, instruktion og oplæring eller småkurser hen over livet med henblik på reproduktion af eksisterende tankeløse organismer”  Uddannelse som tilpasning bl.a. fordi evaluering som vurdering i forhold til faste standarder dominerer i samfundet. (Determinerende dømmekraft).

“Min pointe er derimod, at al dannelse er lokal, det vil sige, at den er knyttet til noget, og at det er relationen mellem dette noget og de nye sætninger, som den, der uddanner, bør interessere sig for.” s. 46.

Og videre…. 

“Hvis sprogbegivenheden har dannelsesmæssige implikationer, kan man ikke afgøre med præfabrikerede kriterier…hvilke sætninger der skal følge den første sætning. Det ligger simpelthen åbent. Mennesket er en ny mulighed. ” Kant, Arendt og Lyotard taler om en reflekterende dømmekraft, som dømmekraften der vedrører det, som ikke kan sættes på begreb, men som kalder på et begreb….Friheden bliver  dermed i dobbelt forstand grundlaget for vores sætninger som den overraskende fortsættelse og som den åbne bedømmelse. ”

Og jeg slutter med et citat af Hannah Arendt, som jeg synes er mere værd en ti tunge tanker:

“Each new generation, indeed every nem human being as he inserts himself between an infinite past and an infinite future, must discover og ploddingly pave it anew.” Arendt 1961, s. 13).

Sagt på en anden måde. Hver ny generation må selv finde og asfaltere vejen mellem fortid og fremtid. Dannelsesarbejde er at fortsætte teksten med dine egne ord. Hvad bliver den næste sætning?  Det finder du måske ud af ved at læse bogen.

Teknik og dannelse!

En skole der har det formål at danne eleverne kan aldrig reducere mødet mellem lærer og elev til et teknisk anliggende. Det kan man, når formålet er tilpasning!

Læs evt. om dannelse her. Hvad er dannelse?

Dannelse forudsætter aspekter af frihed. Muligheden for at eleverne kan forholde sig til de påvirkninger, som de udsættes for.  Der er tale om et dialogisk forhold, der ikke kan sættes på en færdig formel. I samme øjeblik som pædagogik bliver en opskrift der følges slavisk, forvandles dannelse til tilpasning, for når pædagogik bliver teknik og strategi, så afbrydes dialogen og respekten for elevernes subjektivitet. Anerkendelsen og respekten for den andens ret til at blive et selvstændigt menneske tilsidesættes til fordel for lærerens behov, skolens  og samfundets interesser, og der er derfor ikke længere tale om dannelse men om tilpasning. Vi kan udtænke nok så mange snedige strategier, men dannelse bliver det aldrig. “Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen”, som Kold sagde.

Eller sagt med tysk grundighed: “Lehrnziehle, die die emanzipation des Schülers/ der Schü­lerin zum Gegenstand haben, können nicht operationalisiert werden.” (Jank 1991, s.305).

Der er ingen instrumentel og operationaliserbar sammenhæng mellem dannelsideal og dannelsesindhold inden for en humanistisk og kritisk forståelsesramme.

Vi bevæger os her i en balancegang mellem to fejlgyder. Den ene er, at indholds­bestemmelsen af dannelsesbegrebet fremtræder som et program/ en handlingsvej­ledning, der reducerer eleverne til objekter. Den anden er, at indholdsbestemmel­sen bliver et tomt postulat, således at det kan legitimere hvad som helst.

Når mødet mellem mennesker reduceres til teknik – hvad enten det drejer som om samtaler, undervisning, terapi, opdragelse  m.v. – bliver resultatet altid pauvert. Samtidig er handlingen udtryk for underkendelse af den andens ret til have en mening om sagen, at være et intelligibelt menneske (Honneth).  Dannelse er altid dialogisk, og vi begynder i princippet altid forfra i mødet med det andet menneske.

Hvem ønsker dybest set et forhold til andre mennesker, hvor vi strategetisk forholder os til hinandens magtudøvelse og manipulationer i forsøget på at undgå blive reduceret til objekt for andre menneskers mål.  Måske begynder det med, at vi ser barnet som en solopgang, vi skal lære af og glædes over i stedet for at se det som et problem, der skal løses. (Wilson, Kelly 2011. Mindfulness i terapien) .

Jeg har medtaget uddrag fra mit speciale om tankengangen bag den instrumentelle tilgang.

1.1      Positivismen

Det videnskabsideal, som var krumtappen i den skitserede videnskabeliggørelse af samfundet, er ofte betegnet som det positivistiske videnskabsideal.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse.

 En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[1] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.

2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede  hypotetiske begreber.

3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Men Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[2]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[3]

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Det skal uddybes lidt nærmere.

 

1.2      Teknologi og instrumentalisme

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[4].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[5]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[6].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[7] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[8]


[1] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[2] Horheimer, 1994:69.

[3] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

[4] Wackerhausen, 1991.

[5] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[6] Wackerhausen, 1991.

[7] Se f.eks. Postman, 1993.

[8] Wackerhausen, 1991:90.

Jank, Verner. og Hilbert Meier (1991) Didaktische modelle.Frankfurt am Main: Cornelsen scriptor, 1991.
Wackerhausen, Steen Teknologi, kompetence og vidensformer. In: Philosophia, årg.20,nr. 3-4.
Postman Neil (1993) Teknopolis – kulturens knæfald for teknologien. Narayana Press 1993.
Horkheimer, Max m.fl (1994) Oplysningens dialektik. Salerens bogklub, 1994.
Højrup Thomas (1995) OMKRING LIVSFORMS-ANALYSENS UDVIKLING. Museum Tusculanums Forlag,1995

Hvad er pædagogik?

Vi kan tale om pædagogik i tre betydninger. Pædagogisk praksis, pædagogisk teori, pædagogisk forskning. Det efterfølgende handler primært om pædagogisk teori.

Pædagogisk teori handler om undervisning og opdragelse. Der er tale om nogle forestillinger og overvejelser om, hvad der skal komme ud af den pædagogiske proces – målet med opdragelsen, der typisk er formuleret som et dannelsesideal. Og der er tale om nogle overvejelser og forestillinger om, hvad der skal ske med personerne for at nå opdragelsesmålene (dannelsesprocesen).  

I pædagogikken er der derfor disse fire centrale spørgsmål:

  1. Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det, man ønsker at opnå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?
  2. Hvordan kan det ske? Hvilke opdragelsesmetoder fører i retning af opdragelses-målene? Hvordan skal opdragelsen udmyntes i praksis? Hvordan arbejdes der retning af målene? Hvordan skal dannelsesprocessen være?
  3. Hvorfor kan det ske på denne måde? Hvilke argumenter er der for de angivne opdragelsesmetoder? Hvilke teorier? (Forklaringer, forståelsesrammer, antagelser m.v.)
  4. Hvorfor bør det ske? Hvilke argumenter er der for at arbejde i retning af netop disse mål? Her er tale om begrundelser for opdragelsesmålene, dannelsesidealet.

Disse spørgsmål er helt centrale at beskæftige sig med inden for pædagogikken, og de er centrale at arbejde med, når man skal være lærer. Det hænger bla. sammen med, at man som lærer har ansvaret for nogle børn. Læreren må kunne stå inde for det,  han/hun “udsætter” børnene for. Det indebærer naturligvis, at læreren har gjort nogle overvejelser over, hvad det er børnene skal udsættes for – hvad der skal ske, hvordan og hvorfor. Har læreren ikke gjort sig disse overvejelser, så kan han/hun ikke være ansvarlig for det, der foregår i undervisningen. Løgstrup siger det på en anden måde i “Den etiske fordring”

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten , som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar´s betydning”. (Den etiske fordring, s.66)

I det følgende vil jeg gå lidt nærmere ind på det første spørgsmål.

Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det man ønsker at nå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?

”Alting afhænger af øjnene der ser”. Det gælder også målene, som vi sætter for opdragelsen.

Hvis vi ser barnet som ufærdigt, set i forhold til det voksne (færdige) menneske, så drejer det sig om at gøre det færdigt. Dvs. bibringe barnet det, som det mangler set i forhold til det voksne menneske, eller det samfundet har brug for. (Vi er som voksne, ifølge Løgstrup, ofte fokuserede på, at børnene skal kunne alt det, som vi voksne ikke selv kan finde ud af!). Der kan være bla. være tale om:

–          at gøre ulydige børn lydige,

–          at gøre egoistiske børn sociale,

–          at gøre amoralske børn moralske

–          at gøre dovne børn aktive.

–          at gøre unyttige børn til nyttige samfundsborgere.

–          at gøre ukultiverede børn kulturelle

–          at uvidende børn vidende osv, osv.

Hvis vi alternativt ser barnet, som en ressource der rummer nogle muligheder, så drejer der sig om at være barnet behjælpelig med at udfolde disse muligheder. Det ser vi f.eks. i reformpædagogikken, hvor der flere steder fokuseres på menneskets udfoldelse af dets iboende muligheder. Sokrates var måske en af de første med et syn. Visdommen er i alle mennesker, men det skal “fødes” gennem dialogen. (Jordemoderkunsten). Rousseau var senere (1762) på banen med tanken om, at “alt hvad der udgår fra skaberens hænder er godt”. I nyere tid er Jesper Juul og Dit kompetente barn et eksempel.

Man kan i forbindelse med ovenstående tale om forskellige menneskesyn.

Nogle eksempler på nogle kernespørgsmål i forbindelse med menneskesyn er:

Har mennesket en fri vilje? (Frihed – nødvendighed/determinisme)

Er mennesket gennemsigtigt for sig selv? (Bevidsthed – følelser).

Hvad styrer menneskets handlinger? (Normer, magt, anerkendelse m.v. Årsager, funktioner eller grunde?)

Hvordan udvikler mennesket sig? (Modning, påvirkning, interaktion, læring m.v.)

Hvordan erkender mennesket virkeligheden? (Sansning, tænkning (begreber), følelser, krop, hjerte, dialog).

Hvordan lærer mennesket? (Handling, tænkning, sansning m.v.)

Er mennesker sociale?

Har mennesker behov? eller får de behov?

Er mennesket et biologisk væsen, der følger bestemte udviklingsmæssige lovmæssigheder?

Osv. Osv.

Svaret på spørgsmålet om, hvad der bør ske, afhænger altså bl.a. af vores opfattelser om, hvad et menneske er, hvad det bør blive, og hvordan det kan blive det. (Filosofi, Etik, antropologi (læren om menneskets væren) og psykologi er her nødvendige støttevidenskaber for pædagogikken).

Det er vigtigt at understrege, at pædagogikken forstået på denne måde er en normativ disciplin eller videnskab. Pædagogikkens fokus er her på, hvordan det ”bør” blive og ikke på, hvordan det ”er”.

Men pædagogikken kan også være en deskriptiv og en analytisk virksomhed. Så er fokus naturligvis rettet mod at beskrive og analysere, hvordan opdragelse og undervisning er, og faktisk foregår i samfundet. Hvordan opdrager forældre deres børn? Hvem vinder og hvem taber? Hvad gør en god lærer egentlig? osv. Den deskriptive og analytiske pædagogik forsøger på denne måde bl.a. at bidrage med  viden, således vi kan vurdere om de tiltag, vi gør i forbindelse med opdragelse og undervisning, nu også fører frem til det, vi ønskede, at de skulle. Den kan også afsløre de utilsigtede konsekvenser.

Mennesket lever sit liv i et samfund. Derfor er spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til også tæt knyttet til spørgsmål om, hvad et samfund er, hvad et samfund bør være, hvordan samfundet udvikler sig, hvordan mennesket bør leve i samfundet osv. (Sociologien er en vigtig støttevidenskab for pædagogikken her).

Vore overvejelser over menneske og samfund deres relationer og substans er da også det, der er kernen i et pædagogisk grundsyn.  

Eksempler på aktuelle samfundsbeskrivelser (teser[i]) er:

Informationssamfundet

Videnssamfundet

Det hyperkomplekse samfund

Risikosamfundet

det postmoderne samfund

det refleksivt moderne samfund

netværkssamfundet

det globale samfund

det multikulturelle samfund

Velfærdssamfundet

osv.

Hvis vi først tænker samfundsbeskrivelser – forestillinger om hvordan samfundet er – så kan det få konsekvenser for vores pædagogik – hvad vi bør opdrage til. Samfundet bliver i denne optik de vilkår,  som de gode liv skal udfoldes i, og opdragelsen og undervisningen handler om, at give børnene de kundskaber, færdigheder og holdninger (kompetencer), som giver dem mulighed for det gode liv under de givne omstændigheder.

Nogle typiske ræsonnementer:

1) Viden forældes med stor hast. Vidensmængden eksploderer (informationssamfundet) ==>  børn bør lære /opdrages til at søge viden, at forholde sig kritisk til viden, at navigere i informationer osv.

2) Samfundet er multikulturelt ==> børn bør lære/opdrages til at omgås mennesker fra anden kulturel baggrund osv.

3) Samfundet holdes sammen af kultur ==> børn bør være fortrolige med dansk kultur osv.

Hvad er de bagvedliggende teser om de gode liv? Muligheder på arbejdsmarkedet? At bidrage til samfundets vækst? Et liv med udgangspunkt i menneskerettighederne? Muligheden for at realiserer sig selv – personlig udvikling? Et liv i fred? Et liv med materielle muligheder? Et liv med muligheder for samvær med andre mennesker? At værne om den danske kulturarv? Kærlighed? Et liv hvor mennesket er med til at skabe sit samfund?

Vore forestillinger om det gode liv, menneskesynet osv. får altså indflydelse på, hvordan vi slutter fra er (samfundsbeskrivelsen) til bør (hvordan vi bør opdrage og undervise).

PÆDAGOGIK ER EN NORMATIV VIDENSKAB

Men vi kan også tage udgangspunkt i, hvordan samfundet bør være og så derfra forsøge at svare på spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til. Hvis vi ønsker et samfund med dygtige ingeniører, der kan bygge broer mellem mennesker, så bør vi opdrage dem! Hvis vi ønsker et samfund, hvor der er indbyrdes forståelse mellem forskellige kulturer, så bør vi opdrage børn med interkulturel kompetence. Hvis vi ønsker et velfærdssamfund, så bør vi opdrage børnene til ikke at snyde (for meget) i skat. Hvis vi ønsker et demokratisk samfund, så bør vi opdrage børnene til at være demokratiske.

Det normative aspekt er igen i fokus. Samfundet er også et holdningsmæssigt spørgsmål!

Hvad er det for et samfund, vi vil have? Hvem er vi? osv.

Forskellige pædagogiske teorier kan altså opfattes som teorier om, hvad vi bør opdrage og undervise vore børn til at blive. Jeg har indtil nu forsøgt at illustrere, at svaret på dette spørgsmål hænger sammen med menneskesyn og samfundssyn samt forholdet mellem dem. Så har jeg understreget, at der er tale om en normativ videnskab.

Den pædagogiske analyse fokuserer netop der, hvor vi tager udgangspunktet, når skal svare på spørgsmålet om, hvad vi skal opdrage til. I mennesket, kulturen eller samfundet? I hvilket menneske? I hvilken kultur? I hvilket samfund? Det handler om det gode liv!

I vores søgen efter hvad der skal ske, hvordan og hvorfor, kan det være en stor hjælp, at studere forskellige svar og deres begrundelser samt nogle af de problemstillinger, der knytter sig til disse. Det har jeg forsøgt at motivere med disse ord.

God fornøjelse med pædagogikken.


[i] Når jeg kaldet det teser er det for at understrege, at disse samfundsscenarier også kan anskues som retoriske indslag i kulturkampen.  Hvis vi får folk til at tro, vi lever i et informationssamfund – det er sådan, det er – så vil man med stor sandsynlighed kunne overbevise om, at vi skal opdrage til dette samfund. Så kan vi legitimere indkøb af pcére til milliarder af kroner. Der er altså god grund til at problematisere gyldigheden af teorier om vores samfund. I øjeblikket er det vidensamfundet, der bruges som samfundskarakteristik.

Undervisning og menneskesyn.

1.    Hvad er menneskesyn?

”Begrebet menneskesyn har i sin mest omfattende betydning et tankeindhold, der rummer både en forståelse af og en forklaring på menneskets væsen og menneskers handlinger og en vurdering af de værdimæssige synspunkter og holdninger, som tillægges menneskers forhold til omverdenen. Dermed varierer menneskesynet også efter tid og sted, og det er under stadig udvikling.” (Hammerlin og Larsen, Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim1999. Side 20)

1.    Hvordan er forholdet mellem undervisning og menneskesyn?

”Det , dobbelte sigte, både det kvalificerende (til at kunne varetage nyttige og nødvendige funktioner i et samfund) og det dannende (skabelsen af et menneske, der legemliggør og handler ud fra fremtrædende værdier i det kulturgrundlag, samfundet hviler på), er en vigtigt bestanddel i enhver ægte forvaltning af intentionen om at fremme en læren. Som kulturelt fænomen er undervisningen båret af intentionen om ikke blot at fremme dygtiggørelsen i en eller anden henseende, men tillige – mere eller mindre bevidst – at gøre det på en sådan måde at også en bestemt menneskeopfattelse derigennem fremmes.” (Winther-Jensen, side 19)

”De værdier, der indgår i menneskeopfattelsen, omsættes i pædagogikken til antagelser om det, som det i undervisningen er værd at stræbe efter. Sådanne værdibestemte antagelser vedrører målet for undervisningen, men de vedrører også antagelser om hvilke viden, der er af størst værdi, altså curriculumindholdet, endvidere antagelser om hvilke metoder, der er bedst egnede til at fremkalde den ønskede viden……

…antagelserne selv er vort eget eksistentielle valg. De udspringer af det billede, vi har af os selv, og af det vi ønsker at være, og af det vi ønsker at blive.” (Winther-Jensen, Undervisning og menneskesyn. 1993,  s. 21)