Kategoriarkiv: Dannelse i filosofisk og etisk perspektiv

Hvordan kan vi forstå myndighed i senmoderniteten?

Dannelse – det myndige mennesker, der ledes af sin egen forstand!

“Oplysning er menneskets udfrielse af sin selvforskyldte umyndighed. Umyndigheden er ikke at kunne bruge sin forstand uden at blive ført af en anden.. Selvforskyldt er denne umyndighed, når den ikke skyldes en mangel ved forstanden, men beror på manglende beslutning og mod til at benytte den uden en andens ledelserskab. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgssprog.” (Kant citeret fra Schnack i Handlekompetence).

“At pædagogikken må tage sit udgangspunkt i den historiske arv om oplysning og frigørelse kan ikke forklares på en logisk bindende måde, men det virker som det mest meningsfulde og forsvarbare postulat på et alment niveau, som i øjeblikket er tænkeligt. Ud fra dette formulerer vi nu den følgende centrale tese i dette kapitel:
     Tese 3.8:

Den eneste fornuftige overordnede norm som man kan anvende for at sammenligne didaktiske modeller og læreres og elevers praktiske gennemførelse af undervisning, er forpligtelsen til oplysning og selvstændighed.” (Jank og Meier, Didaktikkens centrale spørgsmål).

Problemstillinger!

Hvordan kan vi forstå den forstand, som det myndige menneske bør gøre brug af? (Hvad er rationalitet? Hvad er faglighed? Hvad er kundskab? (Aristoteles: Episteme, techne og fronesis)

Hvordan kvalificeres menneskets selvbestemmelse? (Tønnesvang).

Hvordan hjælper vi mennesket til at handle kompetent (kvalificeret med myndighed) (Handlekompetence, Finn Mogensen, Hans Jørgen Kristensen, Karsten Schnack)

Hvordan kan man forstå myndighed i et hyperkomplekst uddifferentieret samfund, hvor den relative uvidenhed vokser? (handle på baggrund af usikker og ufuldstændig viden, afhængighed af ekspertsystemer m.v.?)

Er forestillingen om kompetenceindividualisme forkert? (Løvlie) Er kompetence (myndighed) snarere noget distribueret? (Brug af netværk, teknologi m.v.)

Menneskesyn – subjekt og objekt

Subjekt – objekt synet

Anne-Lise Løvie Schibbye, Relationer 2005. s. 34.

  1. “Mennesket skal kontrolleres. Ud fra dette menneskesyn betragtes mennesket som opfyldt af primitive, destruktive, animalske drifter, der skal tæmmes og formes i overensstemmelse med socialt acceptable normer.
  2. …mennesket udvikles og dannes gennem ydre påvirkning. Skjult i denne påstand ligger forestillingen om at få andre til at føle, tænke og handle på den ene eller anden måde….udviklingen af barnets indre psykiske verden foregår “udefra og ind”.
  3. …en anden uudtalt forudsætning er at i forhold til den individuelle (elev)… er (læreren) subjekt og (eleven) objekt. Objektet er den der responderer på subjektet, som lærer af subjektet, og som modtager viden”

 

Subjekt –subjekt synet

  1. Individet har sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Individet har sine fortolkninger af verden, sine synspunkter, opfattelser, og det vil være krænkende hvis vi overser denne oplevelse. Kommentarer som “du er træt”, “du er vanskelig”, overser subjektsiden og vækker som regel protest. At udelade den andens subjektive oplevelse indebærer en fratagelse af individets evne og ret til at have et syn på sig selv.
  2. Individet kan ikke forstås uafhængigt af de relationer det står i til andre…Hvis vi ikke ser vores eget bidrag, og hvordan det påvirker (eleven), er det umuligt at se ham eller hende.
  3. Intersubjektiv deling…står centralt i en dialektisk relationsopfattelse. Antagelsen er her at barnets selvudvikling fremmes ved at affekter og oplevelser kan deles med den voksne. Barnet socialiseres ikke kun udefra og ind, men i samspil. (Ibid. s. 36)

Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004)

For at inddrage et pædagogisk og didaktisk perspektiv på kompetence vil jeg tage afsæt i Finn Mogensen´s begreb om handlekompetence, der er udviklet i forhold til miljøundervisning[1].

Jeg har medtaget denne teori af flere grunde.

For det første mener jeg, at Finn Mogensen teori kan bruges til at belyse de handlingsmæssige og refleksive aspekter af kompetencebegrebet yderligere. For det andet tager Finn Mogensen udgangspunkt i en kritisk teoretisk forståelsesramme, hvor dannelsesperspektivet er det ”gode oprør” og det konstruktive modtryk, hvilket er et nødvendigt supplement til den tilpasningslogik, der synes at præge megen af kompetencetænkningen, hvor mennesket opfattes som en ressource, der indgår i det store økonomiske regnskab i det store kundskabskapløb i det globale vidensssamfund[2].

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”[3]

Handlekompetence er ifølge Finn Mogensen således karakteristisk ved at være knyttet til det enkelte individ, og hele personligheden er inddraget. Den er knyttet til både evne og vilje således, at både kundskaber, færdigheder og holdninger er taget med. Handlekompetencen kan dermed siges at knytte an til et humanistisk og holistisk kundskabs- og handlingssyn. Hermed tages afstand fra en teknisk adfærdspsykologisk opfattelse af handling (adfærd) som resultater af stimulus (ydre påvirkninger) og en dikotomisk opfattelse af forholdet mellem fornuft og følelser.

Handlekompetence indebærer ifølge definitionen viljen og evnen til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger. I denne sammenhæng kan dette afgrænses til pædagogiske problemstillinger, men i forhold til begge typer af problemstillinger gælder det, at der må vurderes fordele og ulemper, muligheder og barrierer, samt vurderes aspekter vedr. ansvarlighed og uansvarlighed ved forskellige handlemuligheder. Her indgår såvel objektive som subjektive aspekter, værdimæssige aspekter og interessekonflikter.

Handlekompetencen er praksisorienteret og intentionel. Dermed bliver handlingen også forståelig, relevant og meningsfuld, nærværende og ønskelig for den, som udfører den.

Tilskyndelsen til og bevidstheden om at handle er især opstået gennem handleer­faringer og gennem kritisk tænkning. Disse står ifølge Mogensen i et dialektisk forhold til en række personlighedsmæssige faktorer forstået således, at handleerfaringer og kritisk tænkning udvikler, danner disse personlighedsmæssige faktorer, og at disse igen virker tilbage på den kritiske tænkning og handleerfaringerne. Heri ligger bl.a. en ældre erfaringspædagogisk pointe[4]. De erfaringer vi gør – eller måske snarere de erfaringer som ”rammer” os – øver indflydelse på hvilke muligheder, vi har fremover. Vi trækker erfaringerne med os, og “(D)derfor er det centrale problem for en opdragelse, der bygger på erfaringen at udvælge den form for øjeblikkelige erfaringer, som lever frugtbart og skabende videre i de efterføl­gende erfaringer.”[5]. Eller i denne sammen­hæng: Hvilke former for kritisk tænkning og hvilke former for handleerfaringer om, med og for pædagogisk teori og pædagogisk praksis kan karakteri­seres som konstruktive i relation til udviklingen af kompetencer?

1.1      Hvad er handleerfaringer?

Med dette spørgsmål aktualiseres spørgsmålet om, hvad handlinger er.

Mogensen laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[6] (Mogensen 1995).

I følge Mogensen kan man inddele handleerfaringernes indhold i tre former for erkendelse:

En deklarativ erkendelse som er en erkendelse af, eller en indsigt i det sagsforhold handlingen vedrører. En procedural erkendelse som vedr. indsigt i og erkendelse af fremgangsmåden og handleprocessen, hvordan handlingen blev gennemført, hvilke barrierer der evt. stillede sig i vejen m.v. Og en meta-erkendelse der kan beskrives som en følelse af at have gjort noget, at det er lykkedes, glæden ved at have fuldført en opgave, som man har sat sig som mål, tilliden til at det nytter at involvere sig m.v. Denne sidste form for erkendelse er helt central i denne sammenhæng, fordi disse erfaringer kun kan opnås gennem handling. Handlekompetence kan derfor ikke udvikles alene gennem teoretiske studier.

1.2      Hvad er Kritisk Tænkning?

Mogensen (1995) definerer kritisk tænkning som følger:

“Kritisk Tænkning er reflekterende og vurderende tænkning, der skal føre frem til begrundet stillingtagen.

Kritisk Tænkning er et begreb, der i sin samlede forståelse omfatter såvel et erkendelsesteoretisk, et transformativt, et dialektisk som et holistisk perspek­tiv.”[7].

Det nærmere indhold i de fire perspektiver er:

1. Det erkendelsesmæssige perspektiv der a) understreger aktiv virksomhed som tænkningens udgangspunkt og b) understreger, at kritisk tænkning som tænknings­form er erkendelsesudviklende.

Ad a) Dette er for det første en understregning af, at erkendelse skabes af det enkelte menneske. Dernæst at erkendelse især grundlægges ved at tage udgangspunkt i konkrete forhold fra virkelighedens verden[8]

Ad b) For det andet er tænkningen i sig selv erkendelsesudviklende. Her er det at frembringe og opbygge argumentation centralt. Det drejer sig om at kvalificere synspunkter, dvs. bl.a. at indsamle informationer, reflektere, analysere, vurdere og skabe alternativer.

2. Det transformative perspektiv der a) gør tænkningen praksisrettet og frigørende

og b) understreger fællesskabets værdi.

Her understreges begrebet ’kritisk’ i begrebsparret kritisk tænkning.

Ad a) I dette perspektiv understreges, at kritisk tænkning er rettet mod forandring af eksisterende praksis. Kritikken og tækningen skal afdække undertrykkende og misantropiske forhold og fremkomme med alternativer. Men den er også forpligtet til at forsøge at føre dens resultater ud i livet. Dermed placeres begrebet i tæt tilknytning til Arne Mortensens (1991) “Dannelsens nye virkelighed“: “Har du i sinde at gøre noget ved det? ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Ad b) Når fællesskabets værdi understreges indenfor det transformative perspektiv hænger det for det første sammen med, at ændringer på det samfundsmæssige plan kun er mulige, hvis vi er flere om dem. For det andet hænger det sammen med, at ændringer af strukturel, økonomisk eller kulturel karakter altid implicerer flere mennesker der har forskellige interesser. Der er nogle hensyn, der må tages. Hvem vinder, og hvem taber? Dialogen i fællesskabet bliver derfor et centralt aspekt i det transformative perspek­tiv.

3. Det dialektiske perspektiv der a) gør tænkningen dynamisk og fremadrettet og b) gør tænkningen ansvarlig.             

Ad a) Her er det kritisk-visionære i fokus. På den ene side henviser begrebet ’dialek­tisk’ til, at forandring skabes på baggrund af modsatvir­kende kræfter (jf. marxistisk teori om almene udviklingslove). Dette indebærer f.eks., at man reflekterer i forholdet mellem det, som er, f.eks. pædagogisk praksis som den er, og det som kunne være – utopien om den gode praksis.

På den anden side henviser begrebet til betydningen af at kunne se en sag fra flere sider. Hermed bliver man opmærksom på de interessekonflikter, der er forbundet med de forskellige problemstillinger, der arbejdes med[9].

Ad b) Tænkningen bliver således ansvarlig overfor fællesskabet men også overfor en selv i og med, at dialektisk kritisk tænkning også er selvkritisk tænkning.

4. Det holistiske perspektiv der gør tænkningen menneskelig frem for maskinel.

Her understreges det, at der bl.a. ikke skelnes skarpt mellem fornuft og følelser. “Emotioner uden fornuft er blind – men kognition uden emotioner et tom.”[10] Både følelser og fornuft indgår som et hele i kritisk tænkning[11]. Dermed tages der afstand fra en positivistisk og instrumentel rationalitetsform, og således levnes der et rum for de mere “bløde” kundskabsformer.

1.3      Sammenfatning af det didaktiske perspektiv på kompetence

En handlekompetence er således en personlig kapacitet, der indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til pædagogiske problemstillinger og på denne baggrund handle m.h.p. at løse disse.

Handlebevidstheden og tilskyndelsen til at handle udvikles gennem en dialektik mellem på den ene side handlerfaringer og herunder en deklarativ erkendelse, en procedural erkendelse og en metaerkendelse, og kritisk tænkning der indeholder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et dialektisk perspektiv, et transformativt perspektiv og et holistisk perspektiv og på den anden side grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.

Finn Mogensen gør ikke meget ud af at uddybe disse faktorer, hvorfor teorien fint kan suppleres af både Kohuts selvpsykologi og Bruners kulturpsykologi.

Set i forhold til kompetencematrixen bidrager Finn Mogensen med meningsfuldt indhold på flere måder. Kompetencetænkningen sættes ind i en kritisk og demokratisk forståelsesramme, der kan udgøre en kritisk modvægt til human ressource tænkningens ”kompetencekorstog”.

Dette kritiske afsæt kommer til udtryk med begreberne om Kritisk Tænkning, der indeholder fire perspektiver. Disse perspektiver kan efter min bedste opfattelse bidrage med meningsfuldt indhold til tænkningen om det refleksive plan i kompetencematrixen.

Handleplanet i kompetencematrixen suppleres ved, at Finn Mogensen udfolder, hvori handlingens erkendelsesudviklende dimensioner består. Handlinger er således ikke blot et resultat af bevidste overvejelser på det refleksive plan, de bidrager til selve erkendelsen (analytisk set med de tre former for erkendelse nævnt ovenfor) og til udviklingen af selv- og meningsplanet i form at tillid til egne muligheder, tro på det nytter osv.

Helt centralt bliver som sagt spørgsmålet om hvilke handleerfaringer og hvilke former for kritisk tænkning, der er konstruktive set i relation til udviklingen af kompetence, og dermed også spørgsmålet om hvilke erfaringer der blokerer for en sådan dannelsesproces. Der må altså – set i lyset af denne afhandlings fokus – gøres erfaringer, der giver indsigt i, hvordan pædagogisk teori og praksis kan kobles til hinanden på en frugtbar måde og herunder indsigt i relevante fremgangsmåder. Og disse erfaringer må erhverves på en sådan måde, at metaerkendelsen bliver befordrende for dannelsesprocessen. At lykkes, succesoplevelser, tillid til det nytter er centrale begreber. For at det kan være muligt, bliver fællesskabet centralt. Vi kan mere sammen, og erkendelsen af at flere har de samme problemer, kan bidrage til at fokus også anlægges på strukturelle organisatoriske og samfundsmæssige faktorer. Dette for at undgå den handlingslammelse og apati der kan følge i kølvandet, når problemer der har baggrund i organisatoriske eller samfundsmæssige faktorer privatiseres. Modsat er der en fare forbundet med at beskæftige sig med problemer, som man ikke har nogen mulighed for at handle i forhold til. Man risikerer her at bidrage til den skizofreni og det dannelsens ”hvide snit”, man fra begyndelsen søgte at overskride.

Man må kunne omgås de pædagogiske teorier på en produktiv måde, hvilket bl.a. betyder, at man kan oversætte teorierne på egne praktiske problemer, at man kan udforske sin egen praksis, at man kritisk kan reflektere over sin praksis fra forskellige synsvinkler[12]


[1] Mogensen, 1995.

[2] Se. F.eks. Ove Korsgaard. Kundskabskapløbet. Nordisk Forlag 1999.

[3] Mogensen,1995:112.

[4] Se f.eks J. Dewey,  Erfaring og opdragelse, 1978.

[5] Dewey, 1978: 41.

[6] Det betyder ikke at aktiviteter kan have deres berettigelse i undervisningen. De kan være en vigtig  adspredelse, en motiverende faktor m.v. Men aktiviteter kan også bruges til at vise egenskaber eller baggrunde ved en problemstilling Mogensen, 1995.

[7] Off. forelæsning i Skive, 1995.

[8] Dewey, Kolb, Piaget og Leontjew er nogle af dem der kan fremhæves som fortalere for dette synspunkt.

[9]  Harbermas har vist, måske mere en nogen anden, at tænkning om tænkningen, set i et emancipatorisk lys, er helt central. Hans teori om erkendelsesinteresser i “Erkendtniz und interesse” er vel netop et resultat af tænkning om tænkning.

[10] Scheffler citeret i Mogensen, 1995.

[11] Knud Illeris har udfoldet dette perspektiv i Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Marx, Freud og Piaget. Roskilde Universitetsforlag 1999.

[12] Giesecke, 1981.

Kompencediskursen og et par forbehold

kompetencediskursen – et par (fem) forbehold?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004.)

Kompetence er et begreb, der har indtaget en central placering i dagens uddannelsesdiskussion. Man støder simpelthen på begrebet i alle mulige sammenhænge. Der tales om kompetenceudvikling, kompetencecenter, socialkompetence, handlekompetence, kreativkompetence, læsekompetence, kompetenceregskab osv[1]. Begrebet kompetence er i den grad gået ind i hverdagssproget, men spørgsmålet er så, om der er tale om retorik, symbolsk vold eller spirende erkendelse.

 Det er karakteristisk, at begrebet indgår i mange sammenhænge, og at det bruges med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser, der strækker sig over hele spektret mellem tilpasning og dannelse.  Alligevel er kompetence tilsyneladende noget, som vi alle ved hvad er, noget alle synes er godt, og noget der vækker positive associationer, og det er bl.a. her, den retoriske funktion ligger gemt.

Kompetencebegrebets gennemslagskraft kan ifølge Bente Jensen (2002) ses med baggrund i et socialt og kulturelt opbrud, hvor der stilles krav til mennesket om at kunne analysere, vurdere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Det er (en del af) tidens dannelsesbegreb, hvor kompetence bliver et udtryk for menneskets evne til at håndtere og være aktør i en social og kulturel verden, der er mangfoldig og i opbrud. I denne verden skal den enkelte selv kunne navigere i et kaos af kulturelle muligheder, selv finde mening med tilværelsen, selv udfolde livet, selv finde en identitet osv.

I en bred forståelse af kompetencebegrebet i en pædagogisk sammenhæng kan vi med Løgstrup i erindringen tale om tilværelseskompetence som dannelsesbegreb i senmoderniteten[2].

Indenfor didaktikken og pædagogikken har handlekompe­tence i 1990érne været en af måderne, hvorpå dannelsesvisionen kan udmøntes set som et delelement af overbegrebet dannelse. Det er blevet 90érnes svar på politisk og demokratisk dannelse, og samtidig er det et begreb, der er knyttet til udfordringernes didaktik[3]  – at der er udviklingstendenser, som der kræves et radikalt brud med – og miljøundervisningen har naturligt nok fået særlig opmærksomhed her[4]. Så er begrebet brugt som et mere generelt bud på et fremtidsberedskab for børn og unge i det moderne samfund[5] og som et pejlemærke i en læreruddannelsesdidaktik[6].

I læreruddannelsen har jeg selv arbejdet med handlekompetence som dannelsesideal ud fra den betragtning, at det at kunne handle kompetent kunne udgøre et passende udgangspunkt for mine didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen i de pædagogiske fag i læreruddannelsen. Denne forestilling skal ses i tilknytning til teori – praksis diskussionen, hvor de pædagogiske fag ofte kritiseres for ikke at bidrage tilstrækkeligt til at forberede læreren til virket i skolen. Og handlekompetence udgør her vigtig en del af den kritiske pædagogiks svar på et dannelsesideal i det senmoderne samfund[7]. Hermed er det også antydet, at kompetencediskussionen ikke kan reduceres til snæver kvalifikationstænkning, men må forankres i et bredt dannelsesperspektiv.

Der er imidlertid flere forhold i kompetencediskussionen, som er problematiske og udfordrende og derfor kalder på yderligere belysning. Der er fem forhold, der skal fremhæves her.

For det første aktualiseres de problemer, der generelt knytter sig til formale dannelsesteorier[8]. Jeg tænker her først og fremmest på, at man ikke kan adskille færdigheder fra kundskaber og holdninger, og at man ikke kan adskille kompetencen fra den sammenhæng den skal ”virke” i. Hvis man gør det, så bliver kompetence en personlig evne løsrevet fra det sagsforhold, man har evner i forhold til. Man har altid kompetence til noget, og dette noget er med til at bestemme, hvori kompetencen består. Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er, man skal kunne, og det bliver dermed synligt og tydeligt at kompetencespørgsmål er samfundsspørgsmål i den betydning, at de er normative og politiske.

For det andet tager kompetenceperspektivet udgangspunkt i menneskets duelighed – det handler om at kunne præstere noget. Kompetencebegrebet er således reduktionistisk set i forhold til det liv, hvor formålsfriheden også udgør en central del. For det er vel stadig værd at overveje, om det liv ”grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt[9].” Det er en central pointe her i forhold til diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, fordi det rejser spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis kan bestemmes ud fra duelighedstanken alene. Skal der eksempelvis være plads til grundforskning i Danmark? Kan en pædagogisk dag på en skole være formålsfri, eller skal den rettes mod løsningen af konkrete problemer på skolen? Der er god grund til at genkalde Johan Fjord Jensens dialektiske humanisme her[10], og der er god grund til at genkalde Habermas´ pointe med den herredømmefri samtale, hvor man netop i princippet forsøger at gøre sig fri af interesser m.h.p. at finde den mest fornuftige løsning.

For det tredje må kompetencebegrebet opfattes både ud fra et kvalifikationsperspektiv og et dannelsesperspektiv, hvis vi bruger begrebet som samlebetegnelse for vore pædagogiske bestræbelser i folkeskolen.[11]. Kompetencediskussionen kan derfor ikke blot tage udgangspunkt i, at mennesket er en ressource, der skal bidrage til samfundets vækst, men den må også omhandle menneskets alsidige personlige udvikling i forhold til menneskets væren og gøren i alle tilværelsens rum.

For det fjerde er kompetencebegrebet ofte udfoldet fra et udefra og ind perspektiv forstået på den måde, at kompetence er noget, den opvoksende generation skal have grundet nye sociokulturelle eksistensbetingelser eller grundet samfundets behov fra kvalificeret arbejdskraft. Der er ingen tvivl om dette perspektivs frugtbarhed, men udefra og ind perspektivet må suppleres med et indefra og ud perspektiv med fokus på individets oplevelser, følelser, holdninger osv. Det er ikke mindst relationen mellem de to perspektiver, der er frugtbar. Kompetencebegrebet må både rumme menneskets subjektive personlige mening og samfundets ”objektive” krav.

For det femte må tilpasningskravet (tilpasningssocialiseringen) suppleres med en tænkning om dannelsessocialisering (Hellesnes 1976), der går ud på, ”at folk bliver socialiseret ind i problem­stillinger, som angår forudsætningerne for det, der sker rundt om dem og med dem” m.h.p. at give dem mulighed for at blive politiske subjekter. Begrebet dannelsessocialisering betegner den proces, der gennem elementer af tilpasning udvikler et menneske, som kan spillets regler men samtidigt er i stand til at problematisere og diskutere disse regler, og det grundlag reglerne er opstået ud fra.


[1] I Polinfos avisdatabase (http://www.sdbs.dk/Databaser/Polinfo2000/) indgår ordet kompetence mere end 2600 steder.

[2] Et perspektiv der bl.a. er udfoldes af Jan Tønnes Hansen. (1998)

[3] Se f.eks. Schnack (1985) i Dorthe Holck m.fl. (red.): Lærervisioner. Om lærervirksomhed og læreruddannelse i fremtiden. Århus, Kvan.

[4] Finn Mogensen (1995). Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen; Søren Breiting m.fl. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet. 

[5] Pædagogisk teori i praksis. Hans Jørgen Kristensen, Gyldendal, 1991

[6] Almen dannelse, folkeskoleloven og pædagogikken i læreruddannelsen. Hans Jørgen Kristensen i SPOR. Jens Christian Jacobsen red. , Kroghs Forlag 1995.

[7] Se f.eks. Mogensen 1995

[8] Se Klafki (1983). Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik for en nærmere diskussion

[9] Hans-Georg Gadamer. 2001, s. 12. Teoriens lovprisning.

[10]“En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.” Se denne afhandling side 21.

[11] Pahuus 1995

Hvad er pædagogisk praksis?

Hvad er pædagogisk praksis? – the rule is no game!

Praksis kan forstås, som det lærerne gør, når de underviser, hvordan de underviser, hvad de underviser i, og hvilke elever de har osv.; den kontekst lærerarbejdet kan bestå af.[1] Praksis er kompleks, mangfoldig og på en måde uforudsigelig, og ”enhver praksis viser sig at være alt for kompleks til, at man kan forklare den ved enkelte intentionelle handlinger.”[2]

Det er netop denne opfattelse af praksis som kompleks og uforudsigelig, der ligger til grund for Donald A. Schön og mange andres[3] opgør med det positivistiske syn på viden og på den tekniske rationalitets indbyggede forståelse af forholdet mellem teori og praksis. Praksis er ikke bundet af regler – the rule is no game. Praksis er ikke anvendt teori, og derfor opstår der en lang række problemer, når forskeren med sin specialiserede viden søger at være en teori for praksis ved at foreskrive praksis.

Praksis, handlingssituationer har ofte elementer af repetition i sig. En erfaren lærer handler på baggrund af et repertoire af tolkninger. Dette er problematisk, når praksis bliver stereotyp og præget af rutinemæssige gentagelser. Men Schön (2001) hævder, at man kan opøve evnen til at tænke over sine handlinger, og gennem denne refleksion (handlingsrefleksion) lære at kritisere sin egen forståelse.[4] Dette er muligt, når der sker noget, som vi ikke forventer, såfremt det at opdage fejl ikke bliver anledning til selvforsvar; læreren må kunne mestre usikkerhed.[5]

Schön er optaget af den type handlingsrefleksioner, som han kalder refleksion in action. (Refleksion i handling). ”Refleksion-i-handling er på sæt og vis central for den kunst, som de praktiserende lægger for dagen, når de skal håndtere de problematisk divergerende situationer, som praksis byder på”[6] D.v.s. den refleksion der foregår, medens man handler i praksis.

Når man reflekterer-i-handling, så bliver man ifølge Schön forsker i en praksissammenhæng, og man udvikler her igennem sin egen partikulære teori til det unikke tilfælde. Dermed bliver man ifølge Schön ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier. I denne proces (refleksion-i-handling) adskilles tænkning ikke fra handling forstået på den måde, at man bruger sin fornuft til at nå frem til en beslutning, som senere kan omsættes i handling. ”Da vedkommendes eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen bygget ind i udforskningen.”[7]

I praksis er læreren underlagt handletvangen, og hun skal ofte handle her og nu i forhold til de situationer, der opstår. Handlingstidsrummet (the action present) er den tid, hun har til at overveje forskellige handlinger. Når handlingstidsrummet udvides, mindskes handletvangen og mulighederne for handlingsrefleksion øges. Stærk handletvang svækker derfor muligheden for indre handlinger, handlingsrefleksioner. Denne pointe er væsentlig i forhold til problemformuleringen for , hvordan kan pædagogisk- og didaktisk teori være nyttig i forbindelse med lærernes refleksioner, hvis der ikke er et tilstrækkeligt stort handlingstidsrum, hvor tænkningen i og udviklingen af pædagogiske og didaktiske begreber kan finde sted?

Schöns bidrag er imidlertid, at vi skal indgå i en reflekteret dialog med situationen for på denne måde at udvikle vores egen partikulære teori til det unikke tilfælde. I denne tankegang ligger den opfattelse, at teori og praksis er to sider af samme sag, de komplementerer hinanden, fordi teorien er rettet mod handlingen i en kompleks praksissammenhæng.

Tre praksisniveauer

Man kan forstå praksis i forbindelse med undervisning som det, der gøres i forbindelse med undervisning. Dale (1989) skelner i den forbindelse mellem tre praksis-/ kompetenceniveauer i en professionel skole; At gennemføre undervisning (K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kommunikere i og selv udvikle didaktisk teori (K3). Med denne skelnen mellem flere praksisniveauer påpeges vigtigheden af at forstå praksis som mere en det at gennemføre undervisning.

Handlingsrefleksion i Dale´s forståelse viser sig som lærerens evne til at fortolke og analysere og kritisere samspillet mellem detaljer og helhed indenfor elevernes lærerprocesser, lærerens egen undervisning og de givne læseplaner[8]. Men som Dale selv påpeger, er der nogle problemer forbundet med en sådan forståelse. Der er nemlig ikke det nødvendige handlingstidsrum i praksis, som kræves for at realisere K2 og K3 niveauet. Hans forslag er i den forbindelse, at der afsættes meget mere tid til planlægning af undervisningen og til kritisk refleksion over planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Men som Sirotnik (1999) kunne man fristes til at hævde, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[9]

Nogle af de væsentlige forhold, som vi med Dale kan påpege, er:

Når pædagogisk teori ikke kan bruges til noget, er det så fordi praksis i skolen opfattes som gennemførelse af undervisning? Er der udviklet en kultur i skolen, hvor der ikke er kritiske drøftelser om den aktuelle undervisning og den aktuelle planlægning? Hvis der er det, så kan man godt forstå, at pædagogisk teori opfattes, som noget man bruger på et seminarium.

Der er efter min mening ingen tvivl om, at der er en sammenhæng mellem skolekulturen og opfattelsen af de pædagogiske teoriers ”nytteværdi”[10]. I de skoler hvor der er tradition for, at lærerne diskuterer og indgår i dialoger, hvor der gøres brug af begreber fra pædagogikken, er disse selvsagt mere ”nyttige”. Dermed ikke sagt, at der ikke kan være for stor afstand mellem mange af begrebernes betydningsindhold og forståelseskraft og de pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig skolen anno 2011. Det er f.eks. denne forståelse, der gør sig gældende i flere nyere psykologiske teoridannelser, hvor teorier søges udviklet i tættere tilknytning til aktuelle sociokulturelle forhold,[11]og forståelsen ses også i den sociokulturelle drejning, for hvis ”vi skal forstå den mening, pædagogikken som fag kan have for den udøvende pædagog, er der således en pointe i snarere at rette blikket mod den kontekst, virkelighed og praksis, faget skal forstå og forholde sig til. Dette betyder, at den faglige beskæftigelse med pædagogik nødvendigvis må forankres i en social, historisk og kulturel kontekst, hvor den moderne tilværelse og det, der socialt, kulturelt er på spil i opdragelse, undervisning og uddannelse, må stå helt centralt.”[12]


[1] Dale, 1993.

[2] Ziehe, 1998:23.

[3] Se f.eks afsnittet orienteringen mod den tavse viden i denne afhandling.

[4] Schön, 2001.

[5] Dale, 1993.

[6] Schön, 2001:62

[7] Schön 2001: 67.

[8] Dale, 1993.

[9] Sirotnik, 1999: 190.

[10] Se Elle, 1998.

[11] Se f.eks. Dion Sommer, Barndoms psykologi og Højholdt og Witt, Skolelivets socialpsykologi.

[12] Muschinsky 1998. I : Pædagogik en grundbog til et fag. Bjerg 1998

Teknologi og instrumentalisme

Teknologi og instrumentalisme og det indbyggede syn på viden og kompetence.

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[1].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[2]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[3].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[4] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[5]


[1] Wackerhausen, 1991.

[2] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[3] Wackerhausen, 1991.

[4] Se f.eks. Postman, 1993.

[5] Wackerhausen, 1991:90.

Hvad er positivisme?

Positivismen – og lidt kritik af den.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse. 

En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[1] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.

2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede  hypotetiske begreber.

3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[2]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[3]

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden.


[1] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[2] Horheimer, 1994:69.

[3] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

Hvad bør vi bruge pædagogiske teorier til?

1.1      Hvad er den pædagogiske teori en teori for?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU, 2004)

Er den pædagogiske teori en teori for den pædagogiske teori således, denne kan konstitueres som videnskab? Eller er den pædagogiske teori til for uddannelsespolitikken og administrationen af den? Eller er den pædagogiske teori til for de lærere, der underviser i pædagogik på lærerseminarier og universiteter? Eller er den pædagogiske teori en teori for lærerne i skolen?

Vi kan her skelne mellem, hvad den er, og hvad den bør være på den ene side, og i hvilken uddannelsesmæssig sammenhæng den indgår i på den anden side, for pædagogikken kan vel godt have flere formål.

Men i en professionsrettet uddannelse, dvs. en uddannelse rettet mod en professionspraksis, må den pædagogiske teori i en eller anden grad være en teori for praksis.. Som det fremgår af Bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen for læreruddannelsen, er formålet med læreruddannelse bl.a., at ”den studerende tilegner sig indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen…”[1] Jeg bestemmer m.a.o.  at en pædagogisk teori om praksis bør være en teori for praksis, men at den bør være det således, at den bidrager til udviklingen af lærerens kompetencer og (måske dermed) udviklingen af den pædagogiske praksis. Derfor er formålet med projektet at undersøge, hvordan det er muligt at forstå den pædagogiske teori om praksis for praksis på en frugtbar måde. Dermed ikke sagt at teorien er bundet til praksis, således praksis bestemmer, hvad der kan reflekteres, eller at den pædagogiske teori autoritært skal bestemme praksis.

Tankegangen i denne afhandling er, at en kritisk dialog med kompetencebegrebet kan bidrage til, at opfylde dette formål, bl.a. fordi der mere eller mindre implicit ligger en opfattelse af forholdet mellem teori og praksis i kompetencebegrebet.

Men hvad vil det i denne sammenhæng sige, at en teori er en teori for praksis? På hvilken måde er den en teori for praksis?

1.2      Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad kan/skal den bruges til?

  • Er/bør teorien bruges til at fortælle, bestemme hvad praktikeren skal gøre i forskellige situationer? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være en kritisk modvægt til og en vejviser for den etablerede praksis? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være til inspiration for praktikeren? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
  • Er/bør teorien være et redskab til analyse og refleksion over praksis?

Disse fire spørgsmål rummer forskellige syn på begreberne, de empiriske fænomener, teori, praksis, viden, handling, på forholdet mellem teori og praksis og på forholdet mellem viden og handling. Når man svarer ja eller nej til et af spørgsmålene, så vil det fremgå, at man antager (mere eller mindre implicit) en række forhold vedr. teori, praksis, viden og handling og deres indbyrdes relationer.

Pædagogisk teori som instrument og kritisk distancerende kraft.

Pædagogiske teorier kan defineres bredt som mere eller mindre systematiske overvejelser over erkendte pædagogiske problemer med det formål: ”At danne en sprog- og begrebsramme, inden for hvilken en række pædagogiske problemer kan finde deres løsning og en række pædagogiske spørgsmål kan finde deres svar.”[2]

 Man kan således betragte pædagogisk teorier som forsøg på at løse og forstå de konkrete praktiske pædagogiske problemer, der opstår i opdragelses- og undervisningssituationer. Således betragtet har den pædagogiske teori en instrumentel funktion, men som nævnt i indledningen er bestræbelserne på at levere en sådan praktisk brugbar information ifølge Mogens Nielsen ikke lykkedes.

Men de pædagogiske teorier kan også have en kritisk funktion ved at bidrager til analyse og forståelse af praksis, og dermed kan de virke nuancerende og inspirerende. De kan skabe afstand til praksis, fordi aktøren i sin teoretiseren eller beskuen (græsk: teori = at beskue) distancerer sig fra praksis.

De opgaver læreren står overfor i praksis, er ikke kun af teknisk art. Holdninger og normative aspekter indgår i vurderingen af bl.a., hvad der er væsentligt at beskæftige sig med i skolen. Pædagogiske teorier er her et potentiale, som en kritisk og distancerende kraft i forhold til den umiddelbare praksis, og kan derfor virke retledende i forhold til de værdier og mål, man arbejder hen imod og afklarende i forhold til den pædagogiske intention.

Krav til pædagogisk teori

En pædagogisk teori vil være præget af opfattelsen af problemets art, og af den forståelsesramme den forsøger at løse problemet inden for. I den sammenhæng kan der med udgangspunkt i Habermas teori om erkendelsesinteresser[3] skelnes analytisk mellem tre “typer” pædagogiske problemer knyttet til tre forskellige former for erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for en åndsvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den naturvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den samfundsvidenskabelige erkendelse.

Sagt på anden måde har de krav der stilles til pædagogiske teorier bl.a. baggrund i den opfattelse, man har af de problemer, som man står overfor i hverdagen. Betragter vi de problemer, vi står overfor som tekniske, vil vi ofte søge at finde løsningen på problemet indenfor den naturvidenskabelige erkendelse. Et eksempel kan være en lærer, der opfatter læring som værende det at “hælde” viden på det tomme kar. Problemet vil her være, hvordan “påfyldning” kan foregå effektivt uden for megen “hælden ved side af”. Læreren kan her f.eks. bruge den behavioristiske psykologis opfattelse af, hvordan man lærer noget til at bidrage til at løse problemet.

Man vælger som antydet ikke frit hvilket perspektiv, man ønsker at anlægge på et pædagogisk problem. De faktiske arbejdsvilkår, som lærerne arbejder inden for, som f.eks. krav om pensum der skal nås, stor mødevirksomhed, ydre kontrol m.v. er eksempler på områder, der skriger efter en teknisk effektiv løsning (en teknisk erkendelsesinteresse), når alt dette skal foregå indenfor en stram tidsramme. De faktiske arbejdsvilkår udgør m.a.o. også en del af baggrunden for “bestemmelsen” af de problemer, vi står overfor, og dermed hvordan disse problemer løses bedst muligt[4].

Pædagogikken og den etiske dimension

Herbart formulerede, at “Pædagogikken som videnskab afhænger af etik og psykologi; den første viser os målene, den anden viser os vejen, midlerne og forhindringerne”[5].

Med baggrund i mine indledningsvise overvejelser vil jeg hævde, at det i massiv grad er den psykologiske side af pædagogikken, som lærerne spørger efter. Man koncentrerer sig om vejen, midlerne og forhindringerne og pædagogikken reduceres til metodik[6].

Men hvad er så den etiske dimension? Den etiske dimension får vi bl.a. øje på, når vi som lærere bestemmer problemerne som ikke blot værende af teknisk art. Og det gør vi, hvis vi bestemmer undervisning og opdragelse som noget, der foregår mellem mennesker. Vi taler så om det pædagogiske forhold.

Løgstrup udtrykker det sådan:

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten, som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar”s betydning.”[7]

Anvendelsen af pædagogisk teori kan set i dette lys derfor aldrig blive et rent teknisk anliggende, men må indeholde etiske overvejelser, og overvejelser over hvad det er for et menneske, man som lærer ”bruger” sin magt til at tjene. Der må derfor være et formidlende led mellem teori og praksis – en dømmekraft, en slags klogskab, det Aristoteles kaldte fronesis. Derfor er det en fordring, at teorien skal bidrage til en sådan dømmekraft.


[1] Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 382 af 19. juni 1998

[2] Nielsen, 1992:12.

[3] Habermas 1968.

[4] Schön (1987) taler bl.a. derfor om problembestemmelsen, som et væsentligt omdrejningspunkt for den reflekterende lærers refleksioner

[5] Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835) her citeret efter Muchinsky, 1998.

[6] Den megen fokus på læring i tiden kan også ses som udtryk for denne reduktionistiske tendens. Med læringsbegrebet i forgrunden – forstået som processer i eleven, træder overvejelser over lærerens ansvar, målet med læringen, magten i klasserummet m.v. i baggrunden. Hermed ligger en instrumentalistisk tilgang lige for.

[7] K. E. Løgstrup, Den etiske fordring, s.66.


 

Kritisk pædagogik -hvordan bringes de humanistiske værdier i samspil med praksis?

Humaniora og samfundsudviklingen

(Uddrag fra Speciale 2004)

Samfundsudviklingen i relation til humaniora kan ifølge Jensen (1987) karakteriseres som en spaltning mellem en æstetiserende humanisme og en funktionel instrumentalistisk humanisme.

De humanistiske fagområder kan på den ene side ikke leve op til positivismens videnskabsideal og på den anden side, går de ikke fri af udviklingen. Inden for pædagogikken ses disse tendenser bl.a. i  Comenius´ Store Undervisningslære(1628), hvor der plæderes for en systematisk tilgang til det pædagogiske område, i Rousseau´s Émile (1762), hvor der plæderes for, at opdragelse og undervisning må baseres på systematisk iagttagelse (emipiri) og i Herbarts Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835), hvor pædagogikken lanceres som selvstændig videnskab[1].

Samtidig med at humaniora instrumentaliseres og erhvervsrettes, skilles området ud fra handlingslivet som en særlig verden, et specielt vidensområde med sine egne særlige værdier.

Problemet for humaniora er, at den kultur og de tekster som studeres og formidles, “skilles ud fra de historiske og samfundsmæssige sammenhænge, de er skabt i og har virket på, og når der herved dannes en verden af humanistiske værdier, der kan besynges, og en verden af materielle værdier, som bliver fortiet.”[2] Denne æstetiserende form for humanisme, som Johan Fjord Jensen (1987) kalder den, har brugt sit krudt på at holde den borgerlige interesseverden fra livet og har dermed afskåret sig fra at have generende indflydelse på bevægelserne i denne interesseverden og dermed det praktiske liv. “Ved ikke at møde bevægelserne med nogen form for kritik stillede den dem fri til en instrumental udfoldelse efter det økonomiske livs egne barske lovmæssigheder.”[3]

“Med den ene side af den humanistiske bevidsthed stiller man sig til rådighed for de instrumentelle kræfter i samfundet. Med den anden side forholder man sig til en kulturarv, som i enhver henseende skiller sig ud som et modbillede til de nye kræfter, og som intet dialogisk forhold får til disse kræfter. Spaltningen i den borgerlige eksistens imellem socialsfærens barske handlingskrav og intimsfærens rene menneskelighed gentages i humaniora selv som en spaltning mellem traditionshumanismens æstetiske forståelsesverden og funktionshumanismens moderne handlingsverden.”[4]

Det er en udvikling, der også kan ses indenfor pædagogikfaget – en udvikling som lærerne ifølge Joakim Larsen ikke var helt tilfreds med. ”….I Pædagogik, der blev et dobbelt Fag, tilføjedes Tænkelære og Læren om det menneskelige Legems Bygning og Livsvirksomheder, hvorimod de tidligere Krav paa Kendskab til Undervisningsmaader og praktisk Skolevirksomhed faldt bort og i Stedet traadte Opdragelsens Teori. Ved saaledes overvejende at fremhæve den teoretiske Pædagogik bidrog man til at skabe den Uvilje mod dette Fag, som i de følgende Aar kom så ofte til Orde.”[5]

I den kritiske pædagogik har man netop forsøgt at overskride denne spaltning, fordi den, som antydet i indledningen, anses for at være en politisk farlig parallelisme, Men som Borgnakke (1996) har vist, så sker der noget, når de humanistiske værdier (kaldet ’Ideen’ hos Borgnakke) søges implementeret i uddannelsesystemets forskellige niveauer. For som Borgnakke skriver efter 377 sider: ”Processens idé-loyale teori, feltforskningens empiri, de kvalitative metoder og kommunakationskritiske principper kommer i en særegen krydsild om hvem, eller hvad, der tages for pålydende, samt hvem, eller hvad, der lægger grundlaget for at udforske de praktiske processer og udrede spørgsmålet om hvad der sker, når alternativets uddannelse (skal) transformeres til undervisning, (skal) transformeres til læring.”. Og efter endnu 700 sider bliver det nærmest pessimistisk: ”Ideen” er indoptaget i loven – og er samtidig blevet næsten væk.”

1.1      Opsummering.

Jeg mener, at disse overvejelser er et væsentligt afsæt for teori – praksis diskussionen, fordi de så at sige udgør den scene, som en teori – praksis diskussion må udfoldes på baggrund af.

Det væsentlige er her, at det positivistiske videnskabsideal, kundskabssyn, syn på forholdet mellem viden og handling og mellem teori og praksis ligger dybt indlejret i det moderne projekt. Denne opfattelse er knyttet til skriftsprogets opståen, der bevirker en objektgørelse af viden, og til Platons kontemplative sandhedsbegreb, og den forstærkes af den positivistiske videnskabsteori og teknologiens virkningshistorie.

Disse forståelser indlejres så at sige med modermælken, således vi får en forventning om, at teori og praksis ideelt bør forenes, at teorier skal være handleforeskrivende, at man ikke skal gå med hovedet under armen osv.

Men i forsøget på ”at lade sig lede af sin fornuft”[1] gik forstanden fra fornuften, og derved gik noget tabt. Og opgaven har for mange bestået i at vinde det tabte tilbage. At få fornuft og forstand bragt sammen igen – at få rekonstrueret fornuften, at få forenet moral og videnskab[2] – og i denne sammenhæng at forstå forholdet mellem teori og praksis således det bidrager til udviklingen af lærernes kompetencer.

Den instrumentalistiske tekniske fornuft, den videnskabelige holdning med baggrund i den skitserede udvikling kan på den ene side bidrage til en forståelse af kravet om teori, der kan overføres til praksis. Og på den anden side giver det positivistiske videnskabsideal i samfundet som helhed en baggrund for forståelse af den “teorifjendske” holdning, nogle lærere og andre med interesse i skolen har overfor teorier, der omfatter mere end det positive. Denne tendens forstærkes af en teknologisk logik og en teknisk erkendelsesinteresse, der

fokuserer på regler, der kan følges i praksis og på redskaber (som teknologi), der virker i praksis.

J. F. Jensens begreb om spaltningen mellem en funktionel humanisme og en æstetiserende humanisme tegner problemet mellem teori og praksis i et nyt perspektiv. Han stiller os i denne sammenhæng overfor spørgsmålet om, hvordan de humanistiske værdier, teoriernes kritiske, inspirerende og fornyende potentiale bringes i et dialogisk forhold til de barske handlingskrav, som vi står overfor i skolen, og som ellers overlades til instrumentelle økonomiske kræfter.

Borgnakke peger på, at en analyse af ideen´s praksisomslag er et særdeles omfattende og komplekst projekt. Der indgår en lang række aktører og strukturer, som påvirker ideen – nogle gange til ukendelighed.

1.1.1     En dialektisk humanisme

J. F. Jensens eget bud er etableringen af en dialektisk humanisme, hvor de to former bringes i forhold til hinanden. “En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.”[3]

En sådan dobbeltsidig afgrænsning tænkes at skulle kontrolleres og justeres i de studerendes erfaringsdannelse. I praksis betyder det, at de lærerstuderende må uddanne sig i en dobbeltproces, der bringer seminarieverdenen ind i den praktiske hverdag på skolen, som de lærerstuderende senere skal fungere i. Omvendt bringes erfaringer fra skoleverdenen tilbage til seminariet for gennem disse at formulere relevante krav til lærestoffet. Det er tanker, vi også finder i erfaringspædagogikken i 70érne[4].

1.1.2     Problemer med dialektikken

Der er mindst to farer forbundet med sådant møde i praksis. Den ene er det tilfælde, hvor mødet udmyndtes i en mediation, hvor de to verdener smelter sammen til en, og den kraft der ellers ligger i modsætningsforholdet forfladiges. Den anden fare ligger i en praksisform, hvor den ene “verden” bemægtiger sig den anden, og hvor den lærerstuderende således enten vil stå tilbage med en kronisk dårlig samvittighed i en handlingsorienteret praksis, fordi hun ikke kan opfylde teoriens ideale fordringer eller modsat vil miste det fornyende og kritiske potentiale og blive teknokrat, fordi teorien udspaltes som værende ligegyldig i en praksis præget af handletvang.

Og der er stærke kræfter på spil i et sådant møde mellem seminarium og skole. Status og identitet er forbundet med teoretisk viden. Teori er blevet en væsentligt del af den kulturelle kapital, der bidrager til status og placeringen i det sociale rum[5].

Formidlingen mellem teori og praksis kan altså foregå på flere måder, og det er som vist ovenfor temmelig problematisk, når det formidles ud fra et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb. Opgaven bliver derfor i det følgende, at finde et modstykke til dette handlings- og rationalitetsbegreb og undersøge nogle alternative måder, forholdet mellem teori og praksis kan formidles på.


[1] Kant In Rasmussen, 1996:40.

[2] Habermas 1984 er det helt store forsøg på en sådan rekonstruktion af fornuften, som jeg skal vende tilbage til.

[3] Jensen, 1987: 38.

[4] Se f.eks. Erfaring og undervisning. Bo Jacobsen m.fl. Nordisk Forlag A/S 1980.

[5] Bourdieu, Af Praktiske grunde, 1997.


[1] Muschinsky, 1998.

[2] Jensen, 1987: 34.

[3] Jensen, 1987: 35.

[4] Jensen, 1987: 37.

[5] Joakim Larsen, Bidrag til den danske skoles historie, bd.3, 1899:457. Det er Joakim Larsens kommentarer til virkningen af bestemmelsen af 1889 om skærpede krav til lærereksamen, der her er citeret fra Nielsen, 1996.

Fire svar på skolens udfordringer….

Folkeskolens udfordringer ifølge Skolerådet:

  1. 95 % får en ungdomsuddannelse
  2. Elevernes faglighed er i top
  3. Eleverne mestrer alsidige kompetencer
  4. Skolen er et godt sted at lære og at være
  5. Lærerne mestrer fremragende undervisning
  6. Lederne skaber den ambitiøse skole
  7. Alle forældre støtter op om skolen
  8. Alle elever udfordres gennem hele skoleforløbet
  9. Skolen omsætter ny viden til bedre undervisning
  10. Alle arbejder aktivt for samme mål

Et konsortie, bestående af bestående af professionshøjskolerne UCC, VIA og Metropol – der uddanner 75 pct. af lærerne i Danmark – og DPU, Aarhus Universitet, er gået sammen for at give fire svar på disse udfordringer.
De fire svar er:

  1. Et fagligt kvalitetsløft >>
  2. Alsidig udvikling og sociale kompetencer >>
  3. Klasseledelse >>
    1. Skoleledelse og organisationsudvikling >>
  4. Læs mere her: http://www2.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Sider/De4svar.aspx

Det er læreruddannelsen der er i fokus, og flere har set mod Finland for at finde ud af, hvad de gør.  Det har f.eks. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sammen med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) undersøgt for Nordisk Ministerråd i et sammenlignende studie af fem nordiske læreruddannelser (2009).  To forhold fremhæves: “For det første er der stor søgning til den, et højt indgangsniveau blandt de optagne og et lavt frafald under uddannelsen. Og for det andet betoner den finske læreruddannelse i højere grad de pædagogiske og didaktiske elementer i uddannelsen end i de andre nordiske læreruddannelser gør. ”  

“Didaktik og pædagogik Mere viden om det at undervise

De nordiske læreruddannelser har forskellige strukturer og vægter fagenes fordeling og længde forskelligt. I Finland betoner man i høj grad pædagogik og didaktik i læreruddannelsen i sammenligning med de øvrige nordiske lande.

Mere præcist fylder pædagogik næsten fire gange så meget i den finske læreruddannelse rettet til de yngste skoleklasser og næsten dobbelt så meget i uddannelsen til de ældre årgange som i den danske læreruddannelse. Fagdidaktik er i alle nordiske læreruddannelser integreret i linjefagene, de studerendes hovedfag, men i Finland har fagdidaktikken et omfang på op mod halvdelen af indholdet af disse fag – det har didaktikken ikke i de andre landes uddannelser.

Undersøgelsen peger altså i retning af at man kan overveje om de pædagogiske og didaktiske elementer i den danske læreruddannelses skal styrkes, så de kommende lærere i højere grad bliver eksperter i netop undervisningen, altså i selve det at undervise i fx matematik og læsning, og at uddannelsen i mindre grad end nu betoner de faglige elementer.

Der er en udbredt antagelse i den aktuelle danske læreruddannelsesdebat om at uddannelsen med fordel kan gøres mere praktisk orienteret. Men vores undersøgelse viser at den finske læreruddannelse er den nordiske læreruddannelse der har mindst praktik, mens den danske har mest. Og det giver ikke belæg for mere praktik, derimod kan man overveje hvordan man kan højne praktikkens kvalitet, fx at koble den teoretiske undervisning som den lærerstuderende modtager på uddannelsen, endnu bedre sammen med praktikken – vel at mærke uden at forlænge den. ”

http://www.eva.dk/presse/debatindlaeg-fra-eva/den-finske-laereruddannelse-er-en-succes-2013-hvad-kan-vi-laere-af-den

Selv synes jeg, at det lyder ret logisk, og hvad er det så lige man gør med alle de gode ideer, når der er to timer om ugen i pædagogik og didaktik i en dansk læreruddannelse? Det samme gælder fagdidaktikken, for selvom der er kommet mere fokus på den de senere år, er der også her få ressourcer.

Desuden tror jeg, at fortolkningen vedr. praktikken skal nuanceres. Læreruddannelsen er jo også en praksis, hvor der kan indgå forskellige teoriformer og handleformer akkurat som i skolen. Jeg tænker, at der måske er mere fokus på praksis i undervisningen i den finske læreruddannelse bl.a. fordi der rent faktisk er tid til det. I en dansk læreruddannelse er meget af det metodiske placeret i praktikken, og hvis ikke man møder gode praktiklærere der, så er man i høj grad overladt til sig selv på en række områder.

Jeg tror, at vi har vægtet det filosofiske, det etiske og udviklingen af lærerens professionelle dømmekraft mere i Danmark end i andre lande. Det er som jeg ser det, en afgørende kvalitet ved dansk læreruddannelse, at vi gør det, så vi udvikler lærere der kan tænke selv, være kritiske, gå lidt mod strømmen osv. Det betyder ikke, at vi ikke skal have mere metodik, og det kræver som antydet flere timer.(Færdigheder tager som regel noget længere tid at tilegne sig end kundskaber).

Så er det helt afgørende med nye evalueringsformer, hvor der testes i forhold til de kompetencer, som vi ønsker at udvikle. Det er faktisk en af de mest afgørende faktorer i forhold til at styre uddannelsen i en anden retning, men den koster ressourcer, så mon ikke det bliver endnu en synopsis på fem sider og 23 minutters individuel eksamen i pædagogik i didaktik i fremtiden?