Category Archives: Dannelse i sociologisk perspektiv

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal – Politiken.dk

See on Scoop.itDannelse

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal Politiken.dk Den kedelige er, at kampen for mere dannelse i landet føres an af en håndfuld konservative ideologer fra den såkaldte Rønshovedgruppe, som iklæder dannelsesbegrebet en nationalkonservativ…

See on politiken.dk

Reklamer

Forstyrrelsens pædagogik. Gert Biesta. 2011

Her mine citater og noter fra kap.4 i Gert Biestas bog God uddannelse i målingens tidsalder. Klim 2011. Læs evt. mere her. Se interview med Biesta – klik på billedet.

Forstyrrelsens pædagogik er en pædagogik, der byder nytilkomne mennesker velkommen, og giver dem rum til at skabe sig, således deres unikke personlighed kan komme til syne sammen med andre mennesker. Det er således en kritik af statens nuværende ønsker om, at skabe et individ på markedets præmisser. Kompetencemennesket. Dejligt med gode tanker der forsvarer den enkeltes ret til at komme til syne og blive unikt menneske.

Forestillingen om at ‘komme til syne’ er udtryk for en uddannelsesmæssig interesse i menneskelig subjektivitet og subjektifikation, men uden en skabelon, dvs. “Uden en på forhånd defineret idé om, hvad det vil sige at være og eksistere som menneske……mens ekstreme former for børnecentreret og elevcentreret pædagogik ganske enkelt acceptere alt og alle, der kommer til syne, lægger jeg vægt på behovet for en vurdering af, hvad og hvem der kommer til syne. Min pointe er, at denne vurdering bør foretages efter denne tilsynekomst, ikke før. Der er selvfølgelig en risiko indeholdt i dette, men spørgsmålet her er ikke, hvorvidt vi bør forsøge at undgå denne risiko. Spørgsmålet er snarere, hvorvidt vi for at undgå en ny Hitler eller Pol Pot i at komme til syne bør forspilde muligheden for, at en ny Moder Teresa, en ny Martin Luther King eller en ny Nelson Mandela kan komme til syne. Så simpelt – og så utroligt kompliceret – er det” s. 93

God fornøjelse.

“Hvis vi betragter pædagogisk ansvarlighed som et ansvar for, at unikke individuelle væsener kan komme til syne….går dette ansvar først og fremmest ud på, at de rum og steder, hvor ‘nytilkomne’ kan komme til syne, er præget af en særlig ‘jordisk’ kvalitet. Dette ansvar er…et ansvar for den pluralitet, der er vilkåret for menneskelig handling og menneskelig frihed. Hvis vi lukker af for denne pluralitet, hvis vi gør verden til et rationelt fællesskab eller en samling af rationelle fællesskaber, vil vi stadig have mange måder, hvorpå nytilkomne kan få en stemme, men ingen af disse stemmer vil være unikke – de vil alle blot være repræsentative. En forstyrrelsens pædagogik er derfor en pædagogik, der bestræber sig på at holde muligheden for forstyrrelser af den ‘normale’ orden åben. Den er først og fremmest en pædagogik, der er forpligtet på muligheden for forstyrrelse, og måske en også en pædagogik, der i sig selv vil føre til forstyrrelser og afbrydelser.” s. 103.

“En forstyrrelsens pædagogik har således sin plads inden  i subjektifikationens domæne, ikke kvalifikationens eller socialisationens -.selv om den også kan virke ‘gennem’ disse domæner, En forstyrrelsens pædagogik er ikke en ‘stærk’ pædagogik. Det er ikke en pædagogik, der på nogen måde kan garatere sine ‘resultater’. Den er snarere en pædagogik, der anerkender uddannelsesfeltets og pædagogikkens fundamentale svaghed konfronteret med spørgsmålet om subjektifikation. Uddannelsens ontologiske svaghed er på samme tid dens eksistentielle styrke, eftersom det først er, når vi opgiver den idé, at menneskelig subjektivitet på en eller anden måde kan skabes af pædagogisk og uddannelsesmæssig vej, at der åbnes op for, at unikhed kan komme ind i verden. Det er dette, der er på spil i en forstyrrelsens pædagogik.” s. 104.

A. Åbningen og lukningen af moderne uddannelsestænkning og pædgogik

“Med Kant blev uddannelsens rationale således grundlagt på idéen “om en bestemt form for subjekt, der i sig har et potentiale til at blive selvmotiveret og selvstyrende”, men uddannelsernes opgave blev at realisere eller frisætte dette potentiale, “således at subjekter bliver fuldt autonome og i stand til at udøve deres individuelle og intentionelle handlen.” s. 89

Kant skaber en forbindelse mellem “på den ene side uddannelse, dannelse og opdragelse og på den anden side  menneskelig frihed.” s. 89

Vi får mulighed for at skelne mellem socialisation og dannelse (subjetifikation).

“Mens Kants filosoferen på denne måde åbnede et helt nyt felt for pædagogisk tænkning og praksis….blev denne tænkning lukket af, næsten før den kunne blive nærmere udforsket.” Dels pga at der kun var en definition af, hvad det vil sige at være et menneske. (Autonomi med udgangspunkt i brugen af fornuften blev tegnet på menneskelighed). Og dels pga at denne oplysning var “dybt rodfæstet i menneskets telos” , og altså ikke en kontingent historisk mulighed. S. 89.

“….lukningen i Kants formulering af grundlaget for moderne uddannelse og pædagogik gik også ubemærket hen, fordi de, der var ekskluderet fra denne definition af menneskets telos – de, der blev dømt som værende irrationelle eller endnu ikke rationelle (såsom børn) – manglede en stemme, der kunne gøre sig gældende, og således ikke kunne protestere mod deres egen eksklusion. Og de manglede netop denne stemme på grund af den specifikke definition af, hvad det vil sige at være et menneske,” s.90

B. Humanisme

“Jeg bruger her ‘humanisme’ i en specifik, filosofisk forstand af ordet, dvs. Som forestillingen om, at det er muligt at erkende og udtrykke menneskets essens og natur, og også, at det er muligt at bruge denne erkendelse som udgangspunkt for efterfølgende handling.” .s 90

Foucault og Derrida gjorde op med denne mulighed. ‘menneskes endeligt’, ‘subjektets død’

Heidegger og Levinas problematiserede ønskværdigheden.(Mange historiske krige, folkemord m.m. Blev retfærdiggjort og motiveret af specifikke definitioner af, hvad det vil sige at være menneske. “Humanismen må fordømmes….fordi den ikke er tilstrækkeligt human:” s. 91

Problemet er, at denne form for humanisme sætter en norm for menneskelighed, og ekskluderer dem, der ikke kan leve op til denne norm.

“Denne form for humanisme synes således at være ude af stand til at være åben over for den mulighed, at nytilkomne radikalt kan forandre vores forståelse af, hvad det vil sige at være et menneske.” Uddannelse bliver en form for socialisation. S. 92.

(Jf Benners begreb om ikke-affirmativ dannelsesteori)

Vi må skelne mellem uddannelse som socialisering ind i givne normer og uddannelse til frihed – det Foucault har omtalt som “frihedens udefinerede værk.” s. 92.

C. At komme ind i verden:Tilsynekomst, pluralitet og unikhed

To tilgange.

1). “For det første har jeg erstattet forestillingen om uddannelse som produktion af en bestemt form for subjektivitet -som en proces, hvor vi som undervisere forsøget at realisere en bestemt form for menneske, dvs. Det rationelle, autonome menneske – med spørgsmålet om, hvordan vi som unikke individer ‘kommer til syne’ (eng. Come into presence, o.a.) – mere specifikt – hvordan vi kommer til syne i en verden præget af pluralitet og forskel. Forestillingen om at ‘komme til syne’ er udtryk for en uddannelsesmæssig interesse i menneskelig subjektivitet og subjektifikation, men uden en skabelon, dvs. Uden en på forhånd defineret idé om, hvad det vil sige at være og eksistere som menneske……mens ekstreme former for børnecentreret og elevcentreret pædagogik ganske enkelt acceptere alt og alle, der kommer til syne, lægger jeg vægt på behovet for en vurdering af, hvad og hvem der kommer til syne. Min pointe er, at denne vurdering bør foretages efter denne tilsynekomst, ikke før. Der er selvfølgelig en risiko indeholdt i dette, men spørgsmålet her er ikke, hvorvidt vi bør forsøge at undgå denne risiko. Spørgsmålet er snarere, hvorvidt vi for at undgå en ny Hitler eller Pol Pot i at komme til syne bør forspilde muligheden for, at en ny Moder Teresa, en ny Martin Luther King eller en ny Nelson Mandela kan komme til syne. Så simpelt – og så utroligt kompliceret – er det” s. 93

Det andet begreb, jeg har brugt…er begrebet ‘unikhed’. Begrebet ‘unikhed’ kan bruges til at overvinde humanismen, eftersom vi kan argumentere for, at hvert eneste individ i en vis forstand er unikt, at vi ikke længere kan reducere vores individualitet til en eller anden underliggende definition af, hvad det vil sige at være menneske. ” s. 93 f.

D. Fra at komme til syne til at komme ind i verden.

Hannah Arendt. Tre modaliteter ved de aktive liv. Arbejde, frembringelse og handling. “Mens arbejde og frembringelse har at gøre med instrumentelle forhold og nødvendighed og med mål og formål, der er eksterne til aktiviteten, er handling, den tredje form for vita activa, et mål i sig selv, og dets definerede egenskab er frihed.” s. 94 (Netop ikke tvunget af et mål).

Handling er at begynde noget nyt. “…det, der gør hver af os unik, er vores potentiale til at gøre noget, der ikke er blevet gjort før.” (En fødsel). Handling er forbundet med frihed forstået som “friheden til “at give noget væren, der ikke eksisterede før.”” (Arendt 1977, s. 151. Bieaste 2011, s. 95) Frihed er ikke en ‘indre følelse’ eller privat erfaring, “men af nødvendighed et offentligt og derfor politisk fænomen.” s. 95. (Hvem skal have muligheden for at handle frit – skabe).

Friheden består kun i handlingen.

Hvordan kan frihed komme til syne? “… ‘begyndelse er kun det halve af det, handling handler om. Selv om det er rigtigt, at vi afslører vores ‘distinkte unikhed’ gennem det, vi siger og gør, er alt afhængigt af, hvordan andre forholder sig til vores initiativer.” S. 95.

 “Derfor skriver Arendt, at aktøren…er et subjekt i den dobbelte forstand af dette ord, nemlig en, der begynder en handling, og den der pådrager sig og er underkastet dens konsekvenser.” s.95

 “Resultatet af dette er, at vores ‘evne’ til handling – og dermed til frihed  – i høj grad er afhængig af, hvordan andre forholder sig til vores begyndelser.” s. 96

 “‘Problemet’ er imidlertid, at andres reaktioner på vores initiativer er uforudsigelige. Selv om dette frustrerer vores begyndelser, betoner Arendt igen og igen, at det “er umuligt suverænt at være herre over det, man laver” og at dette på én og samme tid er vilkåret – og det eneste vilkår – for vores begyndelsers vej ind i verden.” s. 96

 NB. “I det øjeblik vi fjerner pluraliteten – i det øjeblik  vi fjerner andres andethed ved at forsøge at styre og kontrollere, hvordan de reagerer på vores initiativer – fratager vi andre deres handlinger og deres frihed og fratager som følge heraf os selv muligheden for at handle og således vores frihed.”  Pluraliteten udgør grundlaget for menneskelig handling. Skal ikke forstås som empirisk faktum, men som normativ kerne i Arendts filosofi. Hun ønsker at alle skal være frie. s. 96

 At komme til syne er at komme ind i verden præget af pluralitet og forskel.

 E. Unikhed

Unikhed som forskel eller uerstattelighed?

I hvilke situationer er det afgørende, hvem der handler?

Når vi står blottede overfor hinanden. Jeg skal svare på den andens ansigt.

Emmanuel Levinas: To former for fællesskaber. Det rationelle fællesskab, der bygger på at vi har noget til fælles. Det der betyder noget her, er det, der siges, og ikke hvem der siger det. S.99. Vi er udskiftelige.

Og fællesskaber der bygger på, at vi ikke har noget til fælles. Her må jeg træde frem i min unikhed. Jeg kan ikke erstattes af en rationel argumentation hentet fra et fællesskab, som jeg så repræsenterer. Her repræsenterer jeg så at sige mig selv.

“Min unikhed betyder noget, når jeg ikke kan erstattes af nogen anden.” s. 99

“Det er først, når vi bevæger os uden for rationelle fællesskaber, uden for fællesskaber der er konstitueret af noget fælles, at muligheden for at tale med vores egen stemme opstår. Her befinder vi os ikke inden for fællesskaber, der har noget til  fælles – vi er en del af at fællesskab bestående af dem, der ikke har noget til fælles – og det er netop dette vilkår, der kræver vores unikke, singulære stemme” s.101

“Den er først og fremmest en måde at reagere på, tage ansvar på, der på en måde ‘kræves’ af den situation, vi befinder os i – kræves af den andens ansigt, som Levinas ville formulere det.” s. 101

“Det andet fællesskab eksisterer kun sporadisk, i de øjeblikke, hvor vi står blottede over for “et imperativ”….Det andet fællesskab  eksisterer som en anden form for forhold, en anden manifestation af vores ‘væren-med-andre’, kun fra tid til anden som en forstyrrelse af det rationelle fællesskabs virke…..Det  lever ‘inden i’ et rationelle fællesskab som en konstant mulighed, men ikke som en mulighed, der kan tvinges til at eksistere. For i det øjeblik, vi sagde, at alle bør blive ansvarlige eller agere ansvarligt, ville vi have gjort det ‘andet’ fællesskab til et rationelt fællesskab.” s. 102.

Se interview med Biesta her: http://vimeo.com/32803752

Hvad er pædagogik?

Vi kan tale om pædagogik i tre betydninger. Pædagogisk praksis, pædagogisk teori, pædagogisk forskning. Det efterfølgende handler primært om pædagogisk teori.

Pædagogisk teori handler om undervisning og opdragelse. Der er tale om nogle forestillinger og overvejelser om, hvad der skal komme ud af den pædagogiske proces – målet med opdragelsen, der typisk er formuleret som et dannelsesideal. Og der er tale om nogle overvejelser og forestillinger om, hvad der skal ske med personerne for at nå opdragelsesmålene (dannelsesprocesen).  

I pædagogikken er der derfor disse fire centrale spørgsmål:

  1. Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det, man ønsker at opnå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?
  2. Hvordan kan det ske? Hvilke opdragelsesmetoder fører i retning af opdragelses-målene? Hvordan skal opdragelsen udmyntes i praksis? Hvordan arbejdes der retning af målene? Hvordan skal dannelsesprocessen være?
  3. Hvorfor kan det ske på denne måde? Hvilke argumenter er der for de angivne opdragelsesmetoder? Hvilke teorier? (Forklaringer, forståelsesrammer, antagelser m.v.)
  4. Hvorfor bør det ske? Hvilke argumenter er der for at arbejde i retning af netop disse mål? Her er tale om begrundelser for opdragelsesmålene, dannelsesidealet.

Disse spørgsmål er helt centrale at beskæftige sig med inden for pædagogikken, og de er centrale at arbejde med, når man skal være lærer. Det hænger bla. sammen med, at man som lærer har ansvaret for nogle børn. Læreren må kunne stå inde for det,  han/hun “udsætter” børnene for. Det indebærer naturligvis, at læreren har gjort nogle overvejelser over, hvad det er børnene skal udsættes for – hvad der skal ske, hvordan og hvorfor. Har læreren ikke gjort sig disse overvejelser, så kan han/hun ikke være ansvarlig for det, der foregår i undervisningen. Løgstrup siger det på en anden måde i “Den etiske fordring”

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten , som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar´s betydning”. (Den etiske fordring, s.66)

I det følgende vil jeg gå lidt nærmere ind på det første spørgsmål.

Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det man ønsker at nå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?

”Alting afhænger af øjnene der ser”. Det gælder også målene, som vi sætter for opdragelsen.

Hvis vi ser barnet som ufærdigt, set i forhold til det voksne (færdige) menneske, så drejer det sig om at gøre det færdigt. Dvs. bibringe barnet det, som det mangler set i forhold til det voksne menneske, eller det samfundet har brug for. (Vi er som voksne, ifølge Løgstrup, ofte fokuserede på, at børnene skal kunne alt det, som vi voksne ikke selv kan finde ud af!). Der kan være bla. være tale om:

–          at gøre ulydige børn lydige,

–          at gøre egoistiske børn sociale,

–          at gøre amoralske børn moralske

–          at gøre dovne børn aktive.

–          at gøre unyttige børn til nyttige samfundsborgere.

–          at gøre ukultiverede børn kulturelle

–          at uvidende børn vidende osv, osv.

Hvis vi alternativt ser barnet, som en ressource der rummer nogle muligheder, så drejer der sig om at være barnet behjælpelig med at udfolde disse muligheder. Det ser vi f.eks. i reformpædagogikken, hvor der flere steder fokuseres på menneskets udfoldelse af dets iboende muligheder. Sokrates var måske en af de første med et syn. Visdommen er i alle mennesker, men det skal “fødes” gennem dialogen. (Jordemoderkunsten). Rousseau var senere (1762) på banen med tanken om, at “alt hvad der udgår fra skaberens hænder er godt”. I nyere tid er Jesper Juul og Dit kompetente barn et eksempel.

Man kan i forbindelse med ovenstående tale om forskellige menneskesyn.

Nogle eksempler på nogle kernespørgsmål i forbindelse med menneskesyn er:

Har mennesket en fri vilje? (Frihed – nødvendighed/determinisme)

Er mennesket gennemsigtigt for sig selv? (Bevidsthed – følelser).

Hvad styrer menneskets handlinger? (Normer, magt, anerkendelse m.v. Årsager, funktioner eller grunde?)

Hvordan udvikler mennesket sig? (Modning, påvirkning, interaktion, læring m.v.)

Hvordan erkender mennesket virkeligheden? (Sansning, tænkning (begreber), følelser, krop, hjerte, dialog).

Hvordan lærer mennesket? (Handling, tænkning, sansning m.v.)

Er mennesker sociale?

Har mennesker behov? eller får de behov?

Er mennesket et biologisk væsen, der følger bestemte udviklingsmæssige lovmæssigheder?

Osv. Osv.

Svaret på spørgsmålet om, hvad der bør ske, afhænger altså bl.a. af vores opfattelser om, hvad et menneske er, hvad det bør blive, og hvordan det kan blive det. (Filosofi, Etik, antropologi (læren om menneskets væren) og psykologi er her nødvendige støttevidenskaber for pædagogikken).

Det er vigtigt at understrege, at pædagogikken forstået på denne måde er en normativ disciplin eller videnskab. Pædagogikkens fokus er her på, hvordan det ”bør” blive og ikke på, hvordan det ”er”.

Men pædagogikken kan også være en deskriptiv og en analytisk virksomhed. Så er fokus naturligvis rettet mod at beskrive og analysere, hvordan opdragelse og undervisning er, og faktisk foregår i samfundet. Hvordan opdrager forældre deres børn? Hvem vinder og hvem taber? Hvad gør en god lærer egentlig? osv. Den deskriptive og analytiske pædagogik forsøger på denne måde bl.a. at bidrage med  viden, således vi kan vurdere om de tiltag, vi gør i forbindelse med opdragelse og undervisning, nu også fører frem til det, vi ønskede, at de skulle. Den kan også afsløre de utilsigtede konsekvenser.

Mennesket lever sit liv i et samfund. Derfor er spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til også tæt knyttet til spørgsmål om, hvad et samfund er, hvad et samfund bør være, hvordan samfundet udvikler sig, hvordan mennesket bør leve i samfundet osv. (Sociologien er en vigtig støttevidenskab for pædagogikken her).

Vore overvejelser over menneske og samfund deres relationer og substans er da også det, der er kernen i et pædagogisk grundsyn.  

Eksempler på aktuelle samfundsbeskrivelser (teser[i]) er:

Informationssamfundet

Videnssamfundet

Det hyperkomplekse samfund

Risikosamfundet

det postmoderne samfund

det refleksivt moderne samfund

netværkssamfundet

det globale samfund

det multikulturelle samfund

Velfærdssamfundet

osv.

Hvis vi først tænker samfundsbeskrivelser – forestillinger om hvordan samfundet er – så kan det få konsekvenser for vores pædagogik – hvad vi bør opdrage til. Samfundet bliver i denne optik de vilkår,  som de gode liv skal udfoldes i, og opdragelsen og undervisningen handler om, at give børnene de kundskaber, færdigheder og holdninger (kompetencer), som giver dem mulighed for det gode liv under de givne omstændigheder.

Nogle typiske ræsonnementer:

1) Viden forældes med stor hast. Vidensmængden eksploderer (informationssamfundet) ==>  børn bør lære /opdrages til at søge viden, at forholde sig kritisk til viden, at navigere i informationer osv.

2) Samfundet er multikulturelt ==> børn bør lære/opdrages til at omgås mennesker fra anden kulturel baggrund osv.

3) Samfundet holdes sammen af kultur ==> børn bør være fortrolige med dansk kultur osv.

Hvad er de bagvedliggende teser om de gode liv? Muligheder på arbejdsmarkedet? At bidrage til samfundets vækst? Et liv med udgangspunkt i menneskerettighederne? Muligheden for at realiserer sig selv – personlig udvikling? Et liv i fred? Et liv med materielle muligheder? Et liv med muligheder for samvær med andre mennesker? At værne om den danske kulturarv? Kærlighed? Et liv hvor mennesket er med til at skabe sit samfund?

Vore forestillinger om det gode liv, menneskesynet osv. får altså indflydelse på, hvordan vi slutter fra er (samfundsbeskrivelsen) til bør (hvordan vi bør opdrage og undervise).

PÆDAGOGIK ER EN NORMATIV VIDENSKAB

Men vi kan også tage udgangspunkt i, hvordan samfundet bør være og så derfra forsøge at svare på spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til. Hvis vi ønsker et samfund med dygtige ingeniører, der kan bygge broer mellem mennesker, så bør vi opdrage dem! Hvis vi ønsker et samfund, hvor der er indbyrdes forståelse mellem forskellige kulturer, så bør vi opdrage børn med interkulturel kompetence. Hvis vi ønsker et velfærdssamfund, så bør vi opdrage børnene til ikke at snyde (for meget) i skat. Hvis vi ønsker et demokratisk samfund, så bør vi opdrage børnene til at være demokratiske.

Det normative aspekt er igen i fokus. Samfundet er også et holdningsmæssigt spørgsmål!

Hvad er det for et samfund, vi vil have? Hvem er vi? osv.

Forskellige pædagogiske teorier kan altså opfattes som teorier om, hvad vi bør opdrage og undervise vore børn til at blive. Jeg har indtil nu forsøgt at illustrere, at svaret på dette spørgsmål hænger sammen med menneskesyn og samfundssyn samt forholdet mellem dem. Så har jeg understreget, at der er tale om en normativ videnskab.

Den pædagogiske analyse fokuserer netop der, hvor vi tager udgangspunktet, når skal svare på spørgsmålet om, hvad vi skal opdrage til. I mennesket, kulturen eller samfundet? I hvilket menneske? I hvilken kultur? I hvilket samfund? Det handler om det gode liv!

I vores søgen efter hvad der skal ske, hvordan og hvorfor, kan det være en stor hjælp, at studere forskellige svar og deres begrundelser samt nogle af de problemstillinger, der knytter sig til disse. Det har jeg forsøgt at motivere med disse ord.

God fornøjelse med pædagogikken.


[i] Når jeg kaldet det teser er det for at understrege, at disse samfundsscenarier også kan anskues som retoriske indslag i kulturkampen.  Hvis vi får folk til at tro, vi lever i et informationssamfund – det er sådan, det er – så vil man med stor sandsynlighed kunne overbevise om, at vi skal opdrage til dette samfund. Så kan vi legitimere indkøb af pcére til milliarder af kroner. Der er altså god grund til at problematisere gyldigheden af teorier om vores samfund. I øjeblikket er det vidensamfundet, der bruges som samfundskarakteristik.

Klafki – et almendannelseskoncept (2001)

Noter til Klafki. Dannelsesteori og didaktik. 2005

Anden studie: Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer

Kan dannelsesbegrebet stadig bruges?

Kritikken:      1)Det er et idealiserende begreb, der er uegnet som betegnelse for det, der reelt foregår i pædagogisk praksis.

2) Det er historisk forældet begreb, der er udsprunget af det 19. århundredes klassesamfund. Begrebet kan ikke bruges i et demokratisk samfund, da det udtrykker en afgrænset socialklasses selvopfattelse.

3) Det er opium for folket. Dannelsesbegrebet er upolitisk, og det har en erstatningsfunktion – dannelse som erstatning for de uopfyldte forhåbninger om en ændring af en feudal-monarkistisk øvrighedsstat til en åben, liberal stat efter republikansk forbillede.

Klafki:           1) Dannelsesbegrebet er nødvendigt, ”hvis de i dag uomgængelige krav om livslang læring, ikke skal resultere i et virvar af usammenhængende sideløbende eller endog modsatrettede enkeltaktiviteter.” (side 60). ”Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for.” (Side 60)

2) Nyere pædagogiske teorier har blot erstattet dannelsesbegrebet med andre begreber der tjener sammen funktion. ”Begreberne betegner nemlig centrerende, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter.” (Side 60).

Dannelsesbegrebets historie.

Dannelsesbegrebet er opstået fra 1770 – 1830 og rummer mange værdifulde elementer: Myndighed, selvbestemmelse, det enkelte menneskes ret til udfoldelse af alle dets muligheder, evnen til fornuftig tænkning è fornuftig samtale è fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af samfundspolitiske forhold. (side 61)

Disse må tilegnes kritisk i et nyt tidssvarende dannelseskoncept. Et koncept der reflekterer over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur, og et koncept der gælder begge køn.

Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept. Ni bestemmelser.

1)      Dannelse og samfund. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. To udlægninger:             a) Samfundet definerer dannelsen. b) Samfund vekselvirker med dannelse (pædagogik). Som det fremgår i citatet her under, er det den sidstnævnte betydning Klafki står for.(s. 66)

”Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder for ethvert ungt menneske i den kommende generation…” (67)

2)      Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.” (68)

3)      Tre betydningsmomenter ved begrebet ”almendannelse”.

  1. Dannelse for alle
  2. Dannelse inden for et almenhedens formidlende element. Et fælles indhold. Det der angår os alle.
  3. Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.

4)      Konsekvenser af bestemmelsen ”dannelse for alle”

  1. Fjernelse af selektive faktorer
  2. Mindst 10 års skolepligt
  3. M.v. (side 71 – 72)

5)      Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.

  1. ”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arbejdet med nøgleproblemer ”drejer sig også om at tilegne sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblemsområde.” (side 80)

Klafki fremhæver fire holdninger og evner:

1)      Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik. ”at holde et accepteret og selvudviklet standpunkt åbent for fortsat efterprøvning.” (81)

2)      Beredvillighed og evne til argumentation. Så ”chancerne for fælles erkendelsesfremskridt bevares, så man kan nå frem til en erkendelse, der er bedre begrundet….” (81)

3)      ”Empati i betydningen evne til at se en situation, et problem, en handling fra modpartens synsvinkel i en sag.” (81)

4)      Evne til sammenhængstænkning. Begrundet i samfundsudviklingen. Globalisering, risikosamfund.

Praktiske konsekvenser af nøgleproblemskonceptet:

1)      Problemundervisning

Udformes ud fra fire principper

a)      Eksemplarisk undervisning. Generaliserbare principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge, ”der ligger indenfor eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.” (86)

b)      Metodeorienteret undervisning. Fokus på tilegnelsen af fremgangsmåder for læring, erkendelse samt for omsættelse af erkendelse i praksis.

c)      Handlingsorienteret undervisning. Praktisk læring.

d)     Forbindelse mellem faglig og social læring. (NB – Illeris)

e)

2)      Dannelse af lærerteam. (Kontinuitet, progression, integration)

6. Udvikling af alsidige interesser og evner. (87 ff)

”Det er nødvendigt med en modpol til kravet om koncentration om nøgleproblemer.” (Side 87)

7. Obligatoriske elementer i læseplanen….

Tre yderligere karakteristika for et nyt dannelseskoncept.

”for det første bestræbelsen på at skabe et frugtbart spændingsfelt mellem på den ene side vidtrækkende fælles mål, indhold og evner og på den anden side specialisering og individualisering;

for det andet ophævelsen af den skematiske adskillelse af almen dannelse og erhvervsfaglig uddannelse….

For det tredje sluttelig fjernelse af den skelnen mellem teoretisk dannelse og såkaldt praktisk uddannelse…” (Side 92 – 93).

8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder.

”De (de intrumentelle kundskaber m.v.)  skal indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger, indhold og evner, på en sådan måde at den lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.” (Min parentes). (Side 94).

Jf. Bent Nielsen:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”(Praksis og kritik. Bent Nielsen 1973, s.40-41).

9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres.

Fra produktorientering til proces- og produktorientering

Fra individualistisk og konkurrenceorienteret til orientering mod løsningen af fælles opgaver og solidaritetsprincippet

Fra kontrol og statusopgørelse til udviklingsorientering.

Bourdieus teori om praktikken.

For Bourdieu er teori uden empiriske undersøgelser tom, mens empiriske undersøgelser uden teori er blind. Begreber skal formidle sandheden om virkeligheden, de skal ikke selv være denne sandhed. For Bourdieu er der ikke tale om, at teori skal styre praksis efter sine egne forskrifter og dermed bekræfte sig selv. Der er heller ikke tale om, at man kan finde sandheden i praksis uden brug af analytisk teori.

“Objektet for vort studium er aldrig virkeligheden, sådan som den (skulle) eksistere, men virkeligheden som den er kendt.”[1]

Når vi opfatter handling som henholdsvis determineret eller udtryk for bevidste valg, er det mere et udtryk for en efterrationalisering, end det er udtryk for, hvad der egentlig er foregået. Der er m.a.o. forskel på vores praksis og vores bevidsthed om samme praksis. Dette skyldes bl.a., at vi i objektiviseringen af praksis tilpasser denne til bestemte mønstre og strukturer samt de grundlæggende opfattelser, som tænkningen foregår i. Det medfører bl.a. den fejlslutning, at vi tror, handlinger fungerer i form af logiske slutninger (bevidsthedsfilosofien), eller at handlinger er styret efter de økonomiske strukturer i samfundet (strukturalisterne), sådan som disse strukturer tager sig ud på tegnebrættet (I bevidstheden/teorien). Bevidstheden projicerer sin egen procedure over på de praktikker, den studerer.[2] Om det siger Callewaert:

“Det er egentlig højden af akademisk fiksering på metode. Man drager alle konsekvenser af sin første inkonsekvens, når man vil have, at aktøren skal producere sin praksis ved at følge de regler, som forskeren falsk har udledt af denne praksis, når den er observeret som et fuldbyrdet værk.”[3]

Når vi handler, så gør vi det ifølge Bourdieu ud fra en habitus[4], en praktisk sans, en art grundorientering, der groft kan siges at være det erfaringsmateriale, der er indlejret i os gennem vores livshistorie.

Det er vel for Bourdieu derfor ikke nogen overraskelse, at lærere siger, de ikke kan bruge pædagogiske teorier til ret meget. For det er en naturlig følge af, dels at teorierne ikke medreflekterer bruddet med praksis i deres tilblivelsesproces, og dels at lærerne ikke handler bevidst målrettet men ud fra en praktisk sans. (Det er vel heller ikke nogen overraskelse, at teorierne kan bidrage med en kronisk dårlig samvittighed, når de hævder at ville være handlings-forskrivende.)  

På baggrund af Bourdieu´s tænkning er en del af den udfordring, vi står overfor, at omforme pædagogisk teori til praktisk viden. Den pædagogiske teori må så at sige blive til habitus hos praktikeren. Men hvordan bliver en pædagogisk teori ikke bare en del af lærerens bevidsthed men en del af den praktiske sans, uden den mister sit kritiske potentiale? Og omvendt: Hvordan bliver en pædagogisk praksis, “som inden for handletvangen medpraktiserer sine egne mulighedsbetingelser, således som de afsløres af en kritisk teori”?[5]

Bourdieu afviser med andre ord ikke, at en pædagogisk teori kan have betydning for pædagogisk praksis. Men han antaster, at en sådan teori skulle være den afgørende faktor i menneskelig handling. For “det er egentlig ikke rygmarven, men den praktiske sans som leder os, og denne praktiske sans er bundfaldet i kulturens blandede væske. Også teorien slutter med at synke til bunds. Det som vi kalder for rygmarven er kultur og teori forvandlet til bundfald…..Så hvorfor skulle overvejelser og overlagt handling ikke kunne være en del af hele dette midterfelt mellem “instinkt” og teori, som udgør pædagogisk bevidsthed?”[6]


[1] Callewaert, 1992:149.

[2] Callewaert, 1992: 162.

[3] Callewaert, 1992:163.

[4] ”Agenternes habitus er de generative principper bag praktikker der på én gang er distinkte og distinktive…Men habitus handler også om forskellige klassifikationsskemata, klassifikationsprincipper, principper for hvordan man skal anskue og opdele verden, forskellige former for smag,” Bourdieu, 1997: 24

”Habitus er den sociale virkeligheds eller felternes eksistens i individerne…Habitus kan derfor betegnes som et system af tilegnede anlæg for at praktisere i et felt….Habitus danner derfor basis for individernes deltagelse i magtspillene i felterne. habitus kommer til udtryk i de strategier og i de opfattelser af situationen, som aktørerne gør brug af i magtkampene inden for et felt.”. Høiris 1995

”På fransk ligger ordet habitus nær ordet vane (habitude). Der er grund nok til at bruge det latinske ord for at markere, at det ikke kun handler om vanedannelse. Vanedannelse kan være et mere bevidst forsøg på gennem øvelse at opnå mesterskab over visse operationer, som man eller små udføre med en vis anstrengelse. Habitus´en har noget tilfælles med vanen, men den er mere et førbevidst organiserende princip end en indøvet refleks. På dette punkt ligner den en vane , som man ubevidst får i kraft af tusind gentagelser, men som man ikke har organiseret med det formål.”,  Callewaert, 1992:37.

 

[5] Bjerg, 1982:27.

[6] Callewaert, 1987:.248.

Behovet om anerkendelse. Axel Honneth

AXEL HONNETH – BEHOVET FOR OG KAMPEN OM ANERKENDELSE.

Citaterne her er fra bogen Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag 2006.

Mennesket har brug for anerkendelse for at blive fuldt udviklet. ”Menneskelige subjekter opnår nemlig kun et intakt selvforhold i kraft af at se sig selv bekræftet eller anerkendt på grund af værdien af bestemte egenskaber og rettigheder…”

Anerkendelse sker indenfor tre sfærer. A)privatsfæren (familien og venskabet); b)den retslige sfære; og c) den solidariske sfære som dækker kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber.

1.        Kærligheden udløser forudsætninger for subjektets fundamentale selvtillid.

2.        Den almene agtelse, der er givet i form af rettigheder udløser selvagtelse som borger.

3.        Fælles værdier og normer udløser selvværdsættelsen.S.15, Behovet for anerkendelse.

Anerkendelse inden for de tre sfærer følges af tre former for forhold til sig selv (praktiske selvforhold).

A)        …m.h.t. det første trin i et praktisk selvforhold bliver den enkelte anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person…denne typer anerkendelse har karakter af en følelsesbetonet kontakt…”omsorg” eller ”kærlighed”…

B)         …mht det andet trin i dets praktiske selvforhold, så bliver den enkelte anerkendt som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker…har karakter af en universel ligebehandling…

C)        …m.h.t. det tredje trin i dets praktiske selvforhold, så bliver den enkelte endelig anerkendt som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab…”solidaritet” …den betingede… omsorg for andres velfærd m.h.p. vores fælles mål.”

Honneth, Behovet for anerkendelse, s. 92 f.

SAMMENHÆNGEN MELLEM MORAL OG ANERKENDELSE

”Når der i dag…knyttes an til begrebet om ”anerkendelse” med det formål at udarbejde en opfattelse af moralen, så er udgangspunktet mest en analyse af moralske krænkelser…(s. 83 f.)

”De moralske krænkelsers egenart består i høj grad fratagelsen eller i nægtelsen af anerkendelse.” s.85

Moralske krænkelser….

a)        At berøve ”en person den sikkerhed at kunne råde over sit fysiske velfærd.”  beskadiger ”tilliden til den værdi, som ens egen trang nyder i alle andres øjne.” (Eksempler: fysisk mishandling, tortur, voldtægt)

b)        At ”foragte personernes moralske tilregnelighed”   beskadigelse af den selvagtelse, som vi opnår ved, at andre personer anerkender værdien af den måde, vi udformer domme på.” s.88 (Eksempler: fra vildledning, bedrag til retlig diskriminering)

c)        At nægte personer anerkendelse for deres evner  beskadigelse af ”følelsen af at have social betydning inden for et konkret fællesskab.” s. 89 (Eksempler: Fra at hilse til at stigmatisere)

”Hvis det er rigtigt, at de moralske krænkelsers kerne består i nægtelsen af anerkendelse, så er den formodning omvendt nærliggende, at moralske holdninger har noget at gøre med udøvelsen af anerkendelse.” s. 89.

ANERKENDELSENS ERKENDELSESTEORI

Anerkendelse og erkendelse hænger tæt sammen. Hvis ikke man bliver set, så bliver man ifølge Honneth usynlig

Det er imidlertid ikke nok blot at se – registrere den anden: ”Anerkendelse er faktisk ikke den ekspressive bekendtgørelse af den kognitive identifikation af et menneske, men udtryk for en vurderende erfaring, hvori personens værdi er givet ”direkte”:” s. 116.

”I det anerkendende subjekt fuldbyrdes der en decentrering, fordi det indrømmer et andet subjekt en værdi, som en kilde til legitime fordringer, der skader ens egenkærlighed. ”Bekræftelsen”… vil altså sige, at man udstyrer adressaten med den moralske autoritet til at råde over ens egen person, for så vidt som man selv anser sig som forpligtet til at udføre eller undlade bestemte typer handlinger…..” s.112

”I anerkendelsens ekspressive kropshandlinger kommer det frem, at et subjekt faktisk allerede har fuldbyrdet en begrænsning af sit egocentriske perspektiv, med det formål at være retfærdig over for den anden persons værd som et intelligibibelt væsen ( antagelsen om at mennesket må fuldbyrde sit liv i kraft af en rationel selvbestemmelse).” Min parentes.  s.114