Kategoriarkiv: Dannelse i sociologisk perspektiv

Kompencediskursen og et par forbehold

kompetencediskursen – et par (fem) forbehold?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004.)

Kompetence er et begreb, der har indtaget en central placering i dagens uddannelsesdiskussion. Man støder simpelthen på begrebet i alle mulige sammenhænge. Der tales om kompetenceudvikling, kompetencecenter, socialkompetence, handlekompetence, kreativkompetence, læsekompetence, kompetenceregskab osv[1]. Begrebet kompetence er i den grad gået ind i hverdagssproget, men spørgsmålet er så, om der er tale om retorik, symbolsk vold eller spirende erkendelse.

 Det er karakteristisk, at begrebet indgår i mange sammenhænge, og at det bruges med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser, der strækker sig over hele spektret mellem tilpasning og dannelse.  Alligevel er kompetence tilsyneladende noget, som vi alle ved hvad er, noget alle synes er godt, og noget der vækker positive associationer, og det er bl.a. her, den retoriske funktion ligger gemt.

Kompetencebegrebets gennemslagskraft kan ifølge Bente Jensen (2002) ses med baggrund i et socialt og kulturelt opbrud, hvor der stilles krav til mennesket om at kunne analysere, vurdere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Det er (en del af) tidens dannelsesbegreb, hvor kompetence bliver et udtryk for menneskets evne til at håndtere og være aktør i en social og kulturel verden, der er mangfoldig og i opbrud. I denne verden skal den enkelte selv kunne navigere i et kaos af kulturelle muligheder, selv finde mening med tilværelsen, selv udfolde livet, selv finde en identitet osv.

I en bred forståelse af kompetencebegrebet i en pædagogisk sammenhæng kan vi med Løgstrup i erindringen tale om tilværelseskompetence som dannelsesbegreb i senmoderniteten[2].

Indenfor didaktikken og pædagogikken har handlekompe­tence i 1990érne været en af måderne, hvorpå dannelsesvisionen kan udmøntes set som et delelement af overbegrebet dannelse. Det er blevet 90érnes svar på politisk og demokratisk dannelse, og samtidig er det et begreb, der er knyttet til udfordringernes didaktik[3]  – at der er udviklingstendenser, som der kræves et radikalt brud med – og miljøundervisningen har naturligt nok fået særlig opmærksomhed her[4]. Så er begrebet brugt som et mere generelt bud på et fremtidsberedskab for børn og unge i det moderne samfund[5] og som et pejlemærke i en læreruddannelsesdidaktik[6].

I læreruddannelsen har jeg selv arbejdet med handlekompetence som dannelsesideal ud fra den betragtning, at det at kunne handle kompetent kunne udgøre et passende udgangspunkt for mine didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen i de pædagogiske fag i læreruddannelsen. Denne forestilling skal ses i tilknytning til teori – praksis diskussionen, hvor de pædagogiske fag ofte kritiseres for ikke at bidrage tilstrækkeligt til at forberede læreren til virket i skolen. Og handlekompetence udgør her vigtig en del af den kritiske pædagogiks svar på et dannelsesideal i det senmoderne samfund[7]. Hermed er det også antydet, at kompetencediskussionen ikke kan reduceres til snæver kvalifikationstænkning, men må forankres i et bredt dannelsesperspektiv.

Der er imidlertid flere forhold i kompetencediskussionen, som er problematiske og udfordrende og derfor kalder på yderligere belysning. Der er fem forhold, der skal fremhæves her.

For det første aktualiseres de problemer, der generelt knytter sig til formale dannelsesteorier[8]. Jeg tænker her først og fremmest på, at man ikke kan adskille færdigheder fra kundskaber og holdninger, og at man ikke kan adskille kompetencen fra den sammenhæng den skal ”virke” i. Hvis man gør det, så bliver kompetence en personlig evne løsrevet fra det sagsforhold, man har evner i forhold til. Man har altid kompetence til noget, og dette noget er med til at bestemme, hvori kompetencen består. Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er, man skal kunne, og det bliver dermed synligt og tydeligt at kompetencespørgsmål er samfundsspørgsmål i den betydning, at de er normative og politiske.

For det andet tager kompetenceperspektivet udgangspunkt i menneskets duelighed – det handler om at kunne præstere noget. Kompetencebegrebet er således reduktionistisk set i forhold til det liv, hvor formålsfriheden også udgør en central del. For det er vel stadig værd at overveje, om det liv ”grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt[9].” Det er en central pointe her i forhold til diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, fordi det rejser spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis kan bestemmes ud fra duelighedstanken alene. Skal der eksempelvis være plads til grundforskning i Danmark? Kan en pædagogisk dag på en skole være formålsfri, eller skal den rettes mod løsningen af konkrete problemer på skolen? Der er god grund til at genkalde Johan Fjord Jensens dialektiske humanisme her[10], og der er god grund til at genkalde Habermas´ pointe med den herredømmefri samtale, hvor man netop i princippet forsøger at gøre sig fri af interesser m.h.p. at finde den mest fornuftige løsning.

For det tredje må kompetencebegrebet opfattes både ud fra et kvalifikationsperspektiv og et dannelsesperspektiv, hvis vi bruger begrebet som samlebetegnelse for vore pædagogiske bestræbelser i folkeskolen.[11]. Kompetencediskussionen kan derfor ikke blot tage udgangspunkt i, at mennesket er en ressource, der skal bidrage til samfundets vækst, men den må også omhandle menneskets alsidige personlige udvikling i forhold til menneskets væren og gøren i alle tilværelsens rum.

For det fjerde er kompetencebegrebet ofte udfoldet fra et udefra og ind perspektiv forstået på den måde, at kompetence er noget, den opvoksende generation skal have grundet nye sociokulturelle eksistensbetingelser eller grundet samfundets behov fra kvalificeret arbejdskraft. Der er ingen tvivl om dette perspektivs frugtbarhed, men udefra og ind perspektivet må suppleres med et indefra og ud perspektiv med fokus på individets oplevelser, følelser, holdninger osv. Det er ikke mindst relationen mellem de to perspektiver, der er frugtbar. Kompetencebegrebet må både rumme menneskets subjektive personlige mening og samfundets ”objektive” krav.

For det femte må tilpasningskravet (tilpasningssocialiseringen) suppleres med en tænkning om dannelsessocialisering (Hellesnes 1976), der går ud på, ”at folk bliver socialiseret ind i problem­stillinger, som angår forudsætningerne for det, der sker rundt om dem og med dem” m.h.p. at give dem mulighed for at blive politiske subjekter. Begrebet dannelsessocialisering betegner den proces, der gennem elementer af tilpasning udvikler et menneske, som kan spillets regler men samtidigt er i stand til at problematisere og diskutere disse regler, og det grundlag reglerne er opstået ud fra.


[1] I Polinfos avisdatabase (http://www.sdbs.dk/Databaser/Polinfo2000/) indgår ordet kompetence mere end 2600 steder.

[2] Et perspektiv der bl.a. er udfoldes af Jan Tønnes Hansen. (1998)

[3] Se f.eks. Schnack (1985) i Dorthe Holck m.fl. (red.): Lærervisioner. Om lærervirksomhed og læreruddannelse i fremtiden. Århus, Kvan.

[4] Finn Mogensen (1995). Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen; Søren Breiting m.fl. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet. 

[5] Pædagogisk teori i praksis. Hans Jørgen Kristensen, Gyldendal, 1991

[6] Almen dannelse, folkeskoleloven og pædagogikken i læreruddannelsen. Hans Jørgen Kristensen i SPOR. Jens Christian Jacobsen red. , Kroghs Forlag 1995.

[7] Se f.eks. Mogensen 1995

[8] Se Klafki (1983). Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik for en nærmere diskussion

[9] Hans-Georg Gadamer. 2001, s. 12. Teoriens lovprisning.

[10]“En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.” Se denne afhandling side 21.

[11] Pahuus 1995

Kritisk pædagogik -hvordan bringes de humanistiske værdier i samspil med praksis?

Humaniora og samfundsudviklingen

(Uddrag fra Speciale 2004)

Samfundsudviklingen i relation til humaniora kan ifølge Jensen (1987) karakteriseres som en spaltning mellem en æstetiserende humanisme og en funktionel instrumentalistisk humanisme.

De humanistiske fagområder kan på den ene side ikke leve op til positivismens videnskabsideal og på den anden side, går de ikke fri af udviklingen. Inden for pædagogikken ses disse tendenser bl.a. i  Comenius´ Store Undervisningslære(1628), hvor der plæderes for en systematisk tilgang til det pædagogiske område, i Rousseau´s Émile (1762), hvor der plæderes for, at opdragelse og undervisning må baseres på systematisk iagttagelse (emipiri) og i Herbarts Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835), hvor pædagogikken lanceres som selvstændig videnskab[1].

Samtidig med at humaniora instrumentaliseres og erhvervsrettes, skilles området ud fra handlingslivet som en særlig verden, et specielt vidensområde med sine egne særlige værdier.

Problemet for humaniora er, at den kultur og de tekster som studeres og formidles, “skilles ud fra de historiske og samfundsmæssige sammenhænge, de er skabt i og har virket på, og når der herved dannes en verden af humanistiske værdier, der kan besynges, og en verden af materielle værdier, som bliver fortiet.”[2] Denne æstetiserende form for humanisme, som Johan Fjord Jensen (1987) kalder den, har brugt sit krudt på at holde den borgerlige interesseverden fra livet og har dermed afskåret sig fra at have generende indflydelse på bevægelserne i denne interesseverden og dermed det praktiske liv. “Ved ikke at møde bevægelserne med nogen form for kritik stillede den dem fri til en instrumental udfoldelse efter det økonomiske livs egne barske lovmæssigheder.”[3]

“Med den ene side af den humanistiske bevidsthed stiller man sig til rådighed for de instrumentelle kræfter i samfundet. Med den anden side forholder man sig til en kulturarv, som i enhver henseende skiller sig ud som et modbillede til de nye kræfter, og som intet dialogisk forhold får til disse kræfter. Spaltningen i den borgerlige eksistens imellem socialsfærens barske handlingskrav og intimsfærens rene menneskelighed gentages i humaniora selv som en spaltning mellem traditionshumanismens æstetiske forståelsesverden og funktionshumanismens moderne handlingsverden.”[4]

Det er en udvikling, der også kan ses indenfor pædagogikfaget – en udvikling som lærerne ifølge Joakim Larsen ikke var helt tilfreds med. ”….I Pædagogik, der blev et dobbelt Fag, tilføjedes Tænkelære og Læren om det menneskelige Legems Bygning og Livsvirksomheder, hvorimod de tidligere Krav paa Kendskab til Undervisningsmaader og praktisk Skolevirksomhed faldt bort og i Stedet traadte Opdragelsens Teori. Ved saaledes overvejende at fremhæve den teoretiske Pædagogik bidrog man til at skabe den Uvilje mod dette Fag, som i de følgende Aar kom så ofte til Orde.”[5]

I den kritiske pædagogik har man netop forsøgt at overskride denne spaltning, fordi den, som antydet i indledningen, anses for at være en politisk farlig parallelisme, Men som Borgnakke (1996) har vist, så sker der noget, når de humanistiske værdier (kaldet ’Ideen’ hos Borgnakke) søges implementeret i uddannelsesystemets forskellige niveauer. For som Borgnakke skriver efter 377 sider: ”Processens idé-loyale teori, feltforskningens empiri, de kvalitative metoder og kommunakationskritiske principper kommer i en særegen krydsild om hvem, eller hvad, der tages for pålydende, samt hvem, eller hvad, der lægger grundlaget for at udforske de praktiske processer og udrede spørgsmålet om hvad der sker, når alternativets uddannelse (skal) transformeres til undervisning, (skal) transformeres til læring.”. Og efter endnu 700 sider bliver det nærmest pessimistisk: ”Ideen” er indoptaget i loven – og er samtidig blevet næsten væk.”

1.1      Opsummering.

Jeg mener, at disse overvejelser er et væsentligt afsæt for teori – praksis diskussionen, fordi de så at sige udgør den scene, som en teori – praksis diskussion må udfoldes på baggrund af.

Det væsentlige er her, at det positivistiske videnskabsideal, kundskabssyn, syn på forholdet mellem viden og handling og mellem teori og praksis ligger dybt indlejret i det moderne projekt. Denne opfattelse er knyttet til skriftsprogets opståen, der bevirker en objektgørelse af viden, og til Platons kontemplative sandhedsbegreb, og den forstærkes af den positivistiske videnskabsteori og teknologiens virkningshistorie.

Disse forståelser indlejres så at sige med modermælken, således vi får en forventning om, at teori og praksis ideelt bør forenes, at teorier skal være handleforeskrivende, at man ikke skal gå med hovedet under armen osv.

Men i forsøget på ”at lade sig lede af sin fornuft”[1] gik forstanden fra fornuften, og derved gik noget tabt. Og opgaven har for mange bestået i at vinde det tabte tilbage. At få fornuft og forstand bragt sammen igen – at få rekonstrueret fornuften, at få forenet moral og videnskab[2] – og i denne sammenhæng at forstå forholdet mellem teori og praksis således det bidrager til udviklingen af lærernes kompetencer.

Den instrumentalistiske tekniske fornuft, den videnskabelige holdning med baggrund i den skitserede udvikling kan på den ene side bidrage til en forståelse af kravet om teori, der kan overføres til praksis. Og på den anden side giver det positivistiske videnskabsideal i samfundet som helhed en baggrund for forståelse af den “teorifjendske” holdning, nogle lærere og andre med interesse i skolen har overfor teorier, der omfatter mere end det positive. Denne tendens forstærkes af en teknologisk logik og en teknisk erkendelsesinteresse, der

fokuserer på regler, der kan følges i praksis og på redskaber (som teknologi), der virker i praksis.

J. F. Jensens begreb om spaltningen mellem en funktionel humanisme og en æstetiserende humanisme tegner problemet mellem teori og praksis i et nyt perspektiv. Han stiller os i denne sammenhæng overfor spørgsmålet om, hvordan de humanistiske værdier, teoriernes kritiske, inspirerende og fornyende potentiale bringes i et dialogisk forhold til de barske handlingskrav, som vi står overfor i skolen, og som ellers overlades til instrumentelle økonomiske kræfter.

Borgnakke peger på, at en analyse af ideen´s praksisomslag er et særdeles omfattende og komplekst projekt. Der indgår en lang række aktører og strukturer, som påvirker ideen – nogle gange til ukendelighed.

1.1.1     En dialektisk humanisme

J. F. Jensens eget bud er etableringen af en dialektisk humanisme, hvor de to former bringes i forhold til hinanden. “En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.”[3]

En sådan dobbeltsidig afgrænsning tænkes at skulle kontrolleres og justeres i de studerendes erfaringsdannelse. I praksis betyder det, at de lærerstuderende må uddanne sig i en dobbeltproces, der bringer seminarieverdenen ind i den praktiske hverdag på skolen, som de lærerstuderende senere skal fungere i. Omvendt bringes erfaringer fra skoleverdenen tilbage til seminariet for gennem disse at formulere relevante krav til lærestoffet. Det er tanker, vi også finder i erfaringspædagogikken i 70érne[4].

1.1.2     Problemer med dialektikken

Der er mindst to farer forbundet med sådant møde i praksis. Den ene er det tilfælde, hvor mødet udmyndtes i en mediation, hvor de to verdener smelter sammen til en, og den kraft der ellers ligger i modsætningsforholdet forfladiges. Den anden fare ligger i en praksisform, hvor den ene “verden” bemægtiger sig den anden, og hvor den lærerstuderende således enten vil stå tilbage med en kronisk dårlig samvittighed i en handlingsorienteret praksis, fordi hun ikke kan opfylde teoriens ideale fordringer eller modsat vil miste det fornyende og kritiske potentiale og blive teknokrat, fordi teorien udspaltes som værende ligegyldig i en praksis præget af handletvang.

Og der er stærke kræfter på spil i et sådant møde mellem seminarium og skole. Status og identitet er forbundet med teoretisk viden. Teori er blevet en væsentligt del af den kulturelle kapital, der bidrager til status og placeringen i det sociale rum[5].

Formidlingen mellem teori og praksis kan altså foregå på flere måder, og det er som vist ovenfor temmelig problematisk, når det formidles ud fra et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb. Opgaven bliver derfor i det følgende, at finde et modstykke til dette handlings- og rationalitetsbegreb og undersøge nogle alternative måder, forholdet mellem teori og praksis kan formidles på.


[1] Kant In Rasmussen, 1996:40.

[2] Habermas 1984 er det helt store forsøg på en sådan rekonstruktion af fornuften, som jeg skal vende tilbage til.

[3] Jensen, 1987: 38.

[4] Se f.eks. Erfaring og undervisning. Bo Jacobsen m.fl. Nordisk Forlag A/S 1980.

[5] Bourdieu, Af Praktiske grunde, 1997.


[1] Muschinsky, 1998.

[2] Jensen, 1987: 34.

[3] Jensen, 1987: 35.

[4] Jensen, 1987: 37.

[5] Joakim Larsen, Bidrag til den danske skoles historie, bd.3, 1899:457. Det er Joakim Larsens kommentarer til virkningen af bestemmelsen af 1889 om skærpede krav til lærereksamen, der her er citeret fra Nielsen, 1996.

Alternativ til PALS!

Som jeg antyder i min artikel om PALS, https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/laererens-side/pals-skoler/pals-er-der-grund-til-bekymring/

så er der alternativer, der bygger på et andet menneskesyn. Her er endnu et eksempel.

Sådan hjælper lærerne eksplosive børn

Af Maria Becher Trier | mbt@dlf.org

Lærerne på Lystrup Skole lytter til de udfordrede børn. Ledelsen har indført metoden samarbejdsbaseret problemløsning, der har resulteret i langt færre dramatiske hændelser.

Læs mere her:http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?objectid=66102

Og hvad siger lille Rosa så til det?

»Jeg er selv med til at bestemme, hvad der skal ske«. Rosa, 2. klasse

Af Maria Becher Trier | mbt@dlf.org

http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=66103

Pointen vedrørende pædagogiske grundsyn handler bl.a. om. det er barnet der skal tilpasse sig skolen eller omvendt. Selvom det nok er både og, kan det være oplagt at undersøge tilgange, der fokuserer på skolen og lærerne med udgangspunkt i et menneskesyn, hvor barnet altid er godt nok. Et aktuelt eksempel på det her:

Lærerne skal tilpasse sig børn i vanskeligheder

Af Maria Becher Trier | mbt@dlf.org

Lærerne har et problem, hvis de ikke kan rumme børn i vanskeligheder. Det er ikke barnet, der har problemet, det er skolen, der skal ændres, lyder det fra lektor og ph.d. Janne Hedegaard

Læs mere her: http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?objectid=66100

Fire svar på skolens udfordringer….

Folkeskolens udfordringer ifølge Skolerådet:

  1. 95 % får en ungdomsuddannelse
  2. Elevernes faglighed er i top
  3. Eleverne mestrer alsidige kompetencer
  4. Skolen er et godt sted at lære og at være
  5. Lærerne mestrer fremragende undervisning
  6. Lederne skaber den ambitiøse skole
  7. Alle forældre støtter op om skolen
  8. Alle elever udfordres gennem hele skoleforløbet
  9. Skolen omsætter ny viden til bedre undervisning
  10. Alle arbejder aktivt for samme mål

Et konsortie, bestående af bestående af professionshøjskolerne UCC, VIA og Metropol – der uddanner 75 pct. af lærerne i Danmark – og DPU, Aarhus Universitet, er gået sammen for at give fire svar på disse udfordringer.
De fire svar er:

  1. Et fagligt kvalitetsløft >>
  2. Alsidig udvikling og sociale kompetencer >>
  3. Klasseledelse >>
    1. Skoleledelse og organisationsudvikling >>
  4. Læs mere her: http://www2.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Sider/De4svar.aspx

Det er læreruddannelsen der er i fokus, og flere har set mod Finland for at finde ud af, hvad de gør.  Det har f.eks. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sammen med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) undersøgt for Nordisk Ministerråd i et sammenlignende studie af fem nordiske læreruddannelser (2009).  To forhold fremhæves: “For det første er der stor søgning til den, et højt indgangsniveau blandt de optagne og et lavt frafald under uddannelsen. Og for det andet betoner den finske læreruddannelse i højere grad de pædagogiske og didaktiske elementer i uddannelsen end i de andre nordiske læreruddannelser gør. ”  

“Didaktik og pædagogik Mere viden om det at undervise

De nordiske læreruddannelser har forskellige strukturer og vægter fagenes fordeling og længde forskelligt. I Finland betoner man i høj grad pædagogik og didaktik i læreruddannelsen i sammenligning med de øvrige nordiske lande.

Mere præcist fylder pædagogik næsten fire gange så meget i den finske læreruddannelse rettet til de yngste skoleklasser og næsten dobbelt så meget i uddannelsen til de ældre årgange som i den danske læreruddannelse. Fagdidaktik er i alle nordiske læreruddannelser integreret i linjefagene, de studerendes hovedfag, men i Finland har fagdidaktikken et omfang på op mod halvdelen af indholdet af disse fag – det har didaktikken ikke i de andre landes uddannelser.

Undersøgelsen peger altså i retning af at man kan overveje om de pædagogiske og didaktiske elementer i den danske læreruddannelses skal styrkes, så de kommende lærere i højere grad bliver eksperter i netop undervisningen, altså i selve det at undervise i fx matematik og læsning, og at uddannelsen i mindre grad end nu betoner de faglige elementer.

Der er en udbredt antagelse i den aktuelle danske læreruddannelsesdebat om at uddannelsen med fordel kan gøres mere praktisk orienteret. Men vores undersøgelse viser at den finske læreruddannelse er den nordiske læreruddannelse der har mindst praktik, mens den danske har mest. Og det giver ikke belæg for mere praktik, derimod kan man overveje hvordan man kan højne praktikkens kvalitet, fx at koble den teoretiske undervisning som den lærerstuderende modtager på uddannelsen, endnu bedre sammen med praktikken – vel at mærke uden at forlænge den. ”

http://www.eva.dk/presse/debatindlaeg-fra-eva/den-finske-laereruddannelse-er-en-succes-2013-hvad-kan-vi-laere-af-den

Selv synes jeg, at det lyder ret logisk, og hvad er det så lige man gør med alle de gode ideer, når der er to timer om ugen i pædagogik og didaktik i en dansk læreruddannelse? Det samme gælder fagdidaktikken, for selvom der er kommet mere fokus på den de senere år, er der også her få ressourcer.

Desuden tror jeg, at fortolkningen vedr. praktikken skal nuanceres. Læreruddannelsen er jo også en praksis, hvor der kan indgå forskellige teoriformer og handleformer akkurat som i skolen. Jeg tænker, at der måske er mere fokus på praksis i undervisningen i den finske læreruddannelse bl.a. fordi der rent faktisk er tid til det. I en dansk læreruddannelse er meget af det metodiske placeret i praktikken, og hvis ikke man møder gode praktiklærere der, så er man i høj grad overladt til sig selv på en række områder.

Jeg tror, at vi har vægtet det filosofiske, det etiske og udviklingen af lærerens professionelle dømmekraft mere i Danmark end i andre lande. Det er som jeg ser det, en afgørende kvalitet ved dansk læreruddannelse, at vi gør det, så vi udvikler lærere der kan tænke selv, være kritiske, gå lidt mod strømmen osv. Det betyder ikke, at vi ikke skal have mere metodik, og det kræver som antydet flere timer.(Færdigheder tager som regel noget længere tid at tilegne sig end kundskaber).

Så er det helt afgørende med nye evalueringsformer, hvor der testes i forhold til de kompetencer, som vi ønsker at udvikle. Det er faktisk en af de mest afgørende faktorer i forhold til at styre uddannelsen i en anden retning, men den koster ressourcer, så mon ikke det bliver endnu en synopsis på fem sider og 23 minutters individuel eksamen i pædagogik i didaktik i fremtiden?

Hvad er dannelse?

Dannelse hævdes at være et af de helt centrale begreber i pædagogikken,  men hvad er det? Hvordan kan vi forstå begrebet dannelse på en frugtbar måde?  Her er nogle bud, som jeg har samlet, så I kan få lidt inspiration. Du er velkommen til at skrive en kommentar, hvis du støder på “definitioner”, der kan supplere listen. Som figuren ovenfor antyder, så handler dannelsesarbejde om balancekunst, hvor det bl.a. handler om at forholde sig til de forskellige poler og tage stilling til, hvordan balancen skal være.

Tre perspektiver på dannelse

Inden du går til de enkelte citater, kan du med Kyrstein og Vestergaard (Undervisning og læring 2001) skelne mellem tre perspektiver på dannelse. De er for mig at se anvendelige, hvis man vil forholde sig analytisk til forskellige opfattelser. (Opdelingen bygger på Habermas´opdeling af videnskaber i erkendelsesinteresser, der  blev præsenteret og udviklet til en teori om pædagogiske grundsyn i bogen Pædagogisk teori og praksis af Frede Nielsen i 1977).

De tekniske eller naturvidenskabelige dannelsesidealer karakteriseres ved, at dannelse er en betegnelse for den tilpasning, som i et givet samfund anses for optimal.”, Kyrstein og Vestergaard, 2001, s. 41.

De forstående, humanistiske eller åndsvidenskabelige dannelsesidealer ser dannelse som et samspil mellem den åndelige og materielle virkelighed og menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. ” S. 43.

De frigørende teorier ønsker at tage udgangspunkt i mennesket for herefter at bestemme, hvorledes samfundet bør være, og hvad der skal forandres i samfundet.” s. 45.

Den dannelsesteoretiske treenighed

Et andet bud på at skabe overblik findes hos Lars Løvlie og Ove Korsgaard i Dannelsens forvandlinger 2003.

Der skelnes mellem tre forhold, der vedrører menneskets dannelse.

1) Menneskets forhold til sig selv

“Dannelse er i udgangspunktet selvdannelse. Det er forbundet med følgende begreber: selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering. Dannelse forstås altså som en evne til fornuftig selvbestemmelse, der forudsætter eller indbefatter emancipation fra det fremmedbestemte, som evne til autonomi, til fri selvstændig tænkning og til frit at træffe selvstændige moralske afgørelser. Netop derfor er selvaktivering da også dannelsesprocessens centrale udtryksform.

Mennesket skal forstås som et væsen, der evner fri, fornuftig selvbestemmelse. Realiseringen af denne mulighed er “givet” som menneskets bestemmelse, dog sådan at mennesket kun selv i sidste ende kan give sig denne bestemmelse. Dannelse er på en én gang vejen til og udtryk for en sådan evne til selvbestemmelse. ” S. 11

Se evt. mere om selvet her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/01/08/hvor-f%e2%80%a6-er-selvet/

2) Menneskets forhold til verden

“Bliver man stående ved selvdannelsen, vil det være udtryk for en ekstrem subjektivisme, der er den klassiske dannelsesteori fremmed. Nok tager den udgangspunkt i subjektet, men bygger også på begreber som humanitet, menneskehed og menneskelighed, verden, objektivitet og almenhed. Disse begreber sammenfatter, hvad dannelsesteorien betragter som menneskets højeste bestemmelse, og indbefatter begreber som fornuft, myndighed, frihed, autonomi og selvbestemmelse. De udgør således både latente muligheder i den menneskelige natur og kommer glimtvis til udtryk i den menneskehedens historie. Det er ved at tilegne sig eller gøre op med et kulturindhold, der ikke i første omgang stammer fra subjektet selv, men fra objektiveringen af hidtidig kulturaktivitet i bredeste forstand, at subjektet opnår fornuft og selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed osv. Det centrale didaktiske spørgsmål, der knytter sig til dannelsesteorien er derfor: Hvilke forhold og begivenheder i den del af menneskets historie, der indtil nu er gjort tilgængelig, kan et menneske, der vil danne sig til at leve en tilværelse præget af humanitet og menneskelighed, have størst udbytte af at spejle sig i? ” s. 11-12.

3 ) Menneskets forhold til samfundet.

“Om dette fællesskab brugte dannelsesteoretikerne forskellige begreber som nationer, stater, kulturer, folk og folkeslag, hvormed de distancerede sig fra ældre fællesskabsformer som for eksempel slægt, husstand, menighed og kongerige. Dog er der netop på dette punkt store divergenser  mellem dannelsesteoretikernes positioner. Hos Herder, Humboldt og Schleiermacher bliver sprog og sprogtilegnelse og -anvendelse igen og igen fremhæver som fællesskabets kerne. Hos Rousseau og Kant bliver retsstaten, den frie forfatning og samfundspagten betragtet som  fællesskabets kerne. Denne forskel betød, at den klassiske dannelsesteori gav begrebet folk og nation to nye betydninger: folk som etnos og folk som demos.” Dannelsens forvandlinger  2003, s. 12

Udvalgte citater:

Knud Grue-Sørensen Almen pædagogik, 1975, s. 40: ”Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed. Desuden (og hyppigst) resultatet, produktet, af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv.”

Ellen Key: ”Dannelse er det der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært.” (Barnets århundrede).

Vagn Oluf Nielsen: ”Et almentdannet menneske er et menneske, som forholder til aktivt til tilværelsens og samfundets problemer og udfordringer, åbent, fordomsfrit, undersøgende, kreativt og kritisk, ud fra en helhedsopfattelse, en positiv naturbevidsthed, en historisk forståelse og en utopi om det gode liv, og som erkender sine handlemuligheder i vores situation og er villig og duelig til at bruge dem.

Karsten Schnack: ”Dannelsesprocessen er således menneskets bestandige bestræbelse på at komme til forståelse af sig selv og sin verden- og på at handle i overensstemmelse med denne forståelse.”

Jon Hellesnes. Socialisering og teknokrati (1976):  ”Dannelse går ud på, at folk bliver socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætninger for det, som sker rundt om dem og med dem. Dannelsessocialiseringen emanciperer mennesker til at være politiske subjekter.”

Bent Nielsen. Praksis og kritisk, 1973, s.40-41).: ”I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”

Thyge Winther-Jensen. Dannelse og menneskesyn. S. 98. I: Undervisning og læring.:  ”Som pædagogisk begreb henviser dannelse dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig viden, kunnen og holdninger (kundskaber, dømmekraft), og dels til resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en udvikling af personligheden i den ønskede retning.”

Hans Georg Gadarmer I: Gustavsson, Dannelse i vor tid, 1998, s. 52. :

Den tanke at mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv er dannelsestankens dybeste indhold.

”At søge sit eget i det fremmede, at blive hjemme i det, er åndens grundlæggende virksomhed, og dens eksistens går ud på at vende tilbage til sig selv fra det, som er anderledes.”

Wolfgang Klafki. Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik 1983, s. 62:

Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed “kategorialt” har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af “kategorial” art som dette menneske selv har fuldbyrdet.”

Carl Aage Larsen udtrykker det sådan: (Side 17 i Dannelsesteori og didaktik)

” Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det, man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse er dannelse kategorial.”

Wolfgang Klafki. Dannelsesteori og didaktik 2001, s. 68-73.

Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.

”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arne Mortensen. Dannelsens nye dimension, 1991. ”Har du i sinde at gøre noget ved det? Ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Finn Mogensen. Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, 1995, s.112.: Handlekompetence defineres “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”

Bernt Gustavsson. Dannelse i vor tid, 1998, s.62. (Inspireret af Aristoteles´ begreb fronesis): ”Dannelse består i ud fra kundskab om forskellige perspektiver og livsformer i det konkrete og specifikke tilfælde at kunne afgøre, hvad en rigtig måde at handle på vil være. Dannende kundskab går dermed ud over og forholder sig kritisk til kundskabens reducering til instrument og til teknisk ekspertkundskab i det moderne samfund.

Kundskab indbefatter både en væremåde, en tænkemåde og en handlemåde. ”

Dialog. Ricoeur, Buber, Gadamer og Heller m.fl. Dannelse som dialog (Gustavsson´s sammenfatning af dialogfilosofferne): Dannelse i vor tid 1998, s. 87.    ”…dannelse består i, i dialog med andre at åbne sig for det anderledes og fremmede og derigennem berige sig selv og sin verden og at finde et eget fællesskab. Retfærdigheden og det gode liv indbefattes i et sådant dannelsessyn.”

Kulturarv.Ricoeur ifølge Gustavsson i Dannelse i vor tid, 1998, s. 115: ”Dannelse i vor tid er i det perspektiv (Ricoeur´s) at søge at relatere den kulturelle arvs erfaringsområde til nutidens problemer og fremtidens forhåbninger og bekymringer.”

Helhed (Integrering). Dannelse i vor tid: ”…en central dimension ved dannelsestanken er sammenhæng, overblik og integrering….At tænke, at ville og at handle hænger sammen. Dannelse består i …at få disse tre til at stemme overens, at handle og leve som man tænker.”

Kant: Dannelse som oplysning til myndighed.

”Oplysning er menneskets udfrielse af sin selvforskyldte umyndighed. Umyndigheden er ikke at kunne bruge sin forstand uden at blive ført af en anden.. Selvforskyldt er denne umyndighed, når den ikke skyldes en mangel ved forstanden, men beror på manglende beslutning og mod til at benytte den uden en andens ledelserskab. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgssprog.”

Jank og Meier,  i Didaktikkens centrale spørgsmål:

Den eneste fornuftige overordnede norm som man kan anvende for at sammenligne didaktiske modeller og læreres og elevers praktiske gennemførelse af undervisning, er forpligtelsen til oplysning og selvstændighed.”

Jan Tønnesvang: Dannelse, uddannelse, person og faglighed: om kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesidé.Psyke og Logos, 1998, 19, 387-414.

Kvalificeret selvbestemmelse er et dannelsesteoretisk rammebegreb. (s. 393)

Kvalificeret selvbestemmelse er et begreb der skal fastholde skolens dobbelte sigte. Kvalificering går på elevernes intellektuelle og handlemæssige kompetencer til at begå sig i et informationsteknologisk videns- og mediesamfund. Selvbestemmelse går på elevernes identitet, integritet og kapacitet.

Og så eksempler på et mere overordnet blik på dannelsesbegrebet.

Dannelse og menneskesyn.  Fra notat til Undervisnings og menneskesyn af Thyge Winther-Jensen. 2.udg. 2004

Egne overvejelser:

Dannelsesbegrebet er til en hver tid formuleret i tilknytning de samfundsmæssige vilkår, tid og sted, samt nogle grundlæggende værdiantagelser og antagelser vedr. mennesket og samfundet, deres bestemmelse og udviklingsmuligheder samt relationer. Begrebet rummer således dels nogle visioner om det gode liv og dels nogle normative forestillinger om mennesket, verden og samfundet. (Jf. dannelsens treenighed)

I det følgende vil jeg fremhæve syv centrale aspekter ved dannelsesbegrebet, som jeg mener tilsammen kan tænkes at udgøre en vision for dannelsen i det 21 århundrede.

1       Det kategoriale aspekt:

”..dannelse er kategorial dannelse i den dobbelte betydning, at en virkelighed ”kategorialt” har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop derved selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt erfaringer, oplevelser af ”kategorial” art som dette menneske selv har fuldbyrdet.” (Klafki 1983:62).

2       Det politiske aspekt:

“Dannelse går ud på, at folk bliver socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætningerne for det, som sker rundt om dem og med dem. Dannelsessociali­seringen emanciperer mennesker til at være politiske subjekter.” (Jon Hellesnes, Socialisering og teknokrati, 1976).

3       Det etiske aspekt:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.” (Nielsen 1973, s.40-41).

4       Det handlingsmæssige aspekt

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.” (Mogensen 1995, s.112).

5. Det fænomenologiske aspekt. Dannelse er også hjertets dannelse, at forstå med hjertet. Hvis vi skal forstå noget, så skal vi elske det. Viden og kærlighed hører sammen.  Det handler om at søge erkendelse indefra fænomenet gennem det, vi mærker, og altså ikke udefra i form af begreber og teorier, som vi forsøger at forstå med.

Se evt. mere her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/laererens-side/teori-u/viden-og-kaerlighed/

6. Det cooperative og dialogiske aspekt. Dannelse sker i samarbejde og dialog med andre. Dels gennem den udviklende dialog  (samtalens mulighed) og dels gennem skabelsen og vedligeholdelsen af værdier, der kan sikre gode fællesskaber. Gode fællesskaber er anerkendende fællesskaber der udvikler menneskers selvtillid, selvagtelse og selvværd, fordi mennesker bliver respekteret og får mulighed for at bidrage til de sociale fællesskaber, som de indgår i, og værdsættes for deres bidrag. (Jf. Axel Honneth)

7. Det innovative og emergerende aspekt. Dannelse er, at kunne “stå i det åbne”, og forsøge at finde ind til vores opgave i lyset af den fremtid, der er ved at opstå. Hvad kalder fremtiden mig til at gøre, set i lyset af den jeg er, det jeg har lært, det jeg tror på osv. (C. O. Scharmer).


1) Hos en del filosoffer (Platon, Sokrates, Kierkegaard m.v.) hævdes det,  “at kun med hjertet kan vi se rigtigt” (Den lille prins), når det handler om det etiske, det æstetiske og de dybe eksistentielle spørgsmål. Dybe indsigter om disse forhold kan man ikke sprogliggøre i det diskursive sprog. Måske bedre i det poetiske. Det man ikke kan tale om, må man tie om. “…der er intet på skrift om disse ting, og det vil der heller aldrig komme.” Platons syvende brev.

En dybere indsigt på disse områder forudsætter at “væren” – det levede liv i det gode, det skønne og de væsentlige valg – får lov til at tale til en. Man må i nærhed og stilhed lytte til “stemmer fra væren” som det er blevet kaldt. De kræver altså stilhed og nærvær. Franz Kafka beskrev det sådan:

“Du behøver ikke at forlade rummet…

Forbliv siddende ved dit bord og lyt… Læs mere

Du behøver ikke at lytte, vent blot

Vent ikke engang, vær helt stille og alene

Verden vil da frivilligt åbne sig for dig umaskeret

Den har intet valg

Den vil rulle sig i ekstase for dine fødder.”

Stille mennesker har derfor ofte dybe indsigter, fordi disse indsigter kun kommer til en, når man er stille, når stilheden får lov at tale til en.

Positioner i skolediskursen – sådan apropos Foucault og Luhmann!

Se en minister bliver presset lidt af en skoleelev. Programmet på mange måder et godt billede på, hvordan forskellige aktører ser på skolen. 

“vi har vikarer, der kan sige’ zwei bier og danke”, lødt det blandt andet skarpt fra den 16-årige.

Se programmet her. (Der har været pres på siden fredag uge 49, så det kan være svært at komme igennem).

http://www.dr.dk/NU/player/#/debatten/3820

Regeringens svar på en nye skole – smile or die eller?

 

Regeringen: De ældste elever skal evaluere deres lærere
Af: John Villy Olsen
Regeringen fremlægger på onsdag et udspil til en skolereform, men har allerede lækket 19 hovedinitiativer. Et af dem er, at eleverne på de ældste klassetrin skal evaluere lærerne.
Derudover ønsker regeringen, at alle folkeskoler skal offentliggøre resultaterne af de nationale test.
Desuden skal der ikke længere være et maksimum på 28 elever i klassen, og skolerne skal have fuld frihed til holddeling.
Eleverne skal læsetestes i 1. og 2. klasse, og skolerne får pligt til at sikre, at alle børn kan læse ved udgangen af 2. klasse, dog ikke de børn, der har særlige vanskeligheder.
Skolelederen skal have bedre mulighed for at stille krav til forældrene, hvis der er problemer med disciplinen i skolen.
Der skal uddannes 900 ekstra læsevejledere, så alle skoler har mindst en læsevejleder.
100 nye ph.d’ere skal forske i undervisning i folkeskolen for at sikre mere viden om, hvad der virker.
Og så skal eleverne fra 0. til og med 3. klasse gå i skole fra klokken 8 til 14.
Reformudspillet har titlen “Faglighed og frihed”
via Regeringen: De ældste elever skal evaluere deres lærere || Folkeskolen.dk.

Vodpod videos no longer available.