Category Archives: Didaktisk ledelse og samarbejde på et demokratisk grundlag

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Reklamer

Den gode undervisning. Fibæk Laursen.

Se forelæsningen af Per Fibæk Laursen her: (20 min) Den gode undervisning

    Fibæks 6. grundkvaliteter:
     

  1. Vi skal have store forventninger, og give udtryk for dem. De skal samtidig være realistiske. (Teorien er at mennesker ofte ønsker at leve op til forventninger).
  2.  

  3. Gode relationer. Positiv atmosfære. Tillid, tryghed m.v. (Undervisning er et forhold mellem levende mennesker).
  4.  

  5. Klar struktur. Målrettet, velstruktureret og klar undervisning. (Der skal være en plan, en linje i det. 
  6.  

  7. Undervisningen skal sigte mod forståelse. Sammenhænge, struktur, mønstre, helhed, logik. (Giver bedre forståelse og hukommelse).
  8.  

  9. Klasseledelse.  Disciplin. Skabe positiv arbejdsorienteret atmosfære.
  10.  

  11. Feedback.  Til eleverne: Har eleverne lært det, de skulle? Hvordan går det? Til læreren: Med henblik på løbende justeringer m.v. (Undervisning er dialogisk).
  12.  De seks grundkvaliteter er simple i teorien men vanskelige i praksis.  Derfor er det oplagt, at vi som lærere deler vores erfaringer på de seks områder. Hvordan kan man gøre det i praksis?

    De nuværende elever kræver en anden vægtning af de seks principper. Mere variation, mere støtte m.v.

     Jeg har sammenfattet de seks grundkvaliteter i denne model:

     

 

     

Lærerkompetencer og elevlæring

De tre lærerkompetencer fra Clearinghouserapporten 2008

(Side 66 i Lærerkompetencer og elevlæring 2008. http://www.dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVersion/Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true)

 

Relationskompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens positive sociale

interaktion med eleverne har baggrund i en væsentlig relationskompetence, der kan øge

elevlæring. Denne lærer udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring, og hvor der tages hensyn til forskellige elevforudsætninger. Dette øger både det faglige læringsudbytte som ikkefaglig læringsudbytte i form af fx større motivation og autonomi. Det gode forhold mellemlærer og elev er baseret på, at læreren udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne. Synet på eleverne er præget af, at alle har potentiale for at lære, og

at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere.

Regelledelseskompetence. De narrative synteser peger mod, at regelledelseskompetence, der har baggrund i en generel etablering af regler for klassens arbejde, øger elevlæring.

Adfærdsregler formuleres eksplicit ved undervisningens start og gradvist overlades

det til eleverne selv at opstille og opretholde reglerne. Læreren inddrager elever i strukturering og valg af aktiviteter i klassen. Læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter.

Læreren foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner. Effektiv undervisning, der sikrer

sammenhæng med tidligere lært stof, og hvor der er progression, fremmer elevernes

læring. Det vil sige, at læreren fokuser klassens opmærksomhed på de centrale dele af

pensum, følger op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof, giver hurtige og

korrigerende feedback, samt gentagende gange fremhæve essentielle principper.

 

Didaktikkompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens undervisningshandlinger har baggrund i en didaktisk kompetence. Kompetencen forudsætter et højt fagligt niveau, der gennem den fagligt kompetente lærers undervisningshandlinger medfører øget elevlæring. Høj faglig viden medvirker til, at læreren har tiltro til egne evner og effektivitet indenfor faget, at han er mindre bundet til faget i undervisningen, og at han kan anvende mange forskellige former for materialer og tilgange. I undervisningen manifesterer dette sig bl.a. ved, at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale. Kan læreren desuden opstille klare undervisningsmål,såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb, gennemføre detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner, har det positiv indflydelse på elevlæring. Beherskelse og brug af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen øger ligeledes elevlæring.

(Visse sider af didaktikkompetencen er af fagspecifik karakter. Dette aspekt har dog kun

været i fokus i få undersøgelser og primært i matematik. Her ses det, at problemorienteret

undervisning frem for udenadslære, samt et sikkert konceptuelt greb om faget,

øger elevlæring. Endvidere fremmer helklasseundervisning i denne kontekst elevindlæring

bedre end gruppe- og projektarbejde.)

Didaktikkompetencen:

Forudsætter højt fagligt niveau! (Hvorfor spørgsmål til de studerende?)

Læreren

–       anvender mange forskellige former for materialer og tilgange

  • kan ses ved at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale

–       opstiller klare undervisningsmål, såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb

–       gennemfører detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       behersker og bruger af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen

–       problemorienteret tilgang i matematik

Regelledelseskompetence (Didaktiske kompetencer!?)

 

Læreren:

–       formulerer klare adfærdsregler og overlader løbende ansvaret for at opstille og overholde reglerne til eleverne

–       inddrager eleverne i strukturering og valg af aktiviteter i klassen

–       sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter

–       foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       sikrer sammenhæng med tidligere lært stof, og sikrer progression ved at:

  • fokuserer klassens opmærksomhed på de centrale dele af pensum
  • følge op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof
  • give hurtige og korrigerende feedback
  • gentagende gange fremhæve essentielle principper

 

Relationskompetence

 

Læreren:

–       udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring

–       tager hensyn til forskellige elevforudsætninger

–       udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne

–       ser på eleverne med en holdning der er præget af, at alle har potentiale for at lære, og at hver elev har sin individuelle måde at lære på.

Syntesen (fra hoften):

Hav klare mål med undervisningen!

Brug tiden på arbejdet med indholdet –

Støt og motiver eleverne  

Fokuser på det væsentlige og gentag det flere gange

Inddrag/gå i dialog med eleverne.

Skab sammenhænge fra undervisningen til andre fag og livet uden for skolen.

Giv hurtig, korrigerende og konstruktiv feedback

Differentier undervisningen så der er flere måder at arbejde med indholdet på.

Vær kognitivt udfordrende og tilskynd til metakognition

Vær godt inde i det faglige indhold.

Vis interesse og respekt for eleverne.

Menneskesyn – subjekt og objekt

Subjekt – objekt synet

Anne-Lise Løvie Schibbye, Relationer 2005. s. 34.

  1. “Mennesket skal kontrolleres. Ud fra dette menneskesyn betragtes mennesket som opfyldt af primitive, destruktive, animalske drifter, der skal tæmmes og formes i overensstemmelse med socialt acceptable normer.
  2. …mennesket udvikles og dannes gennem ydre påvirkning. Skjult i denne påstand ligger forestillingen om at få andre til at føle, tænke og handle på den ene eller anden måde….udviklingen af barnets indre psykiske verden foregår “udefra og ind”.
  3. …en anden uudtalt forudsætning er at i forhold til den individuelle (elev)… er (læreren) subjekt og (eleven) objekt. Objektet er den der responderer på subjektet, som lærer af subjektet, og som modtager viden”

 

Subjekt –subjekt synet

  1. Individet har sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Individet har sine fortolkninger af verden, sine synspunkter, opfattelser, og det vil være krænkende hvis vi overser denne oplevelse. Kommentarer som “du er træt”, “du er vanskelig”, overser subjektsiden og vækker som regel protest. At udelade den andens subjektive oplevelse indebærer en fratagelse af individets evne og ret til at have et syn på sig selv.
  2. Individet kan ikke forstås uafhængigt af de relationer det står i til andre…Hvis vi ikke ser vores eget bidrag, og hvordan det påvirker (eleven), er det umuligt at se ham eller hende.
  3. Intersubjektiv deling…står centralt i en dialektisk relationsopfattelse. Antagelsen er her at barnets selvudvikling fremmes ved at affekter og oplevelser kan deles med den voksne. Barnet socialiseres ikke kun udefra og ind, men i samspil. (Ibid. s. 36)

Demokratisk dannelse

Grundøvelser i demokratisk tankegang!

3a. Forestil dig, at du i en uge kun måtte udtrykke dig ved hjælp af mørkt, maltet rugbrød.

3b. Smør derpå børnenes skolemad

4. Stik med jævne mellemrum fingeren i jorden.
Notér om den slår rod.

5. Læg mærke til hvad der får folk til at synge, og hvad der får dem til at holde op.Lav en sang, der begynder, hvor de holder op.

6a. Forestil dig, at du ikke står ved demokratiets grav, heller ikke ved dets vugge, men midt i dets blomstrende pubertet.

6b.Forestil dig, at der er lang vej igen.
6c.Forestil dig, at den lange vej er den korteste.
6d.Forestil dig, at den længste vej er at blive stående.

(“16 grundøvelser i demokratisk tankegang” af Benny Andersen)