Kategoriarkiv: Didaktiske teorier og modeller

Didaktiske retninger i overblik.

Didaktiske retninger i overblik.

Uenigheder har ofte rod i forskellige pædagogiske grundsyn og forskellige syn på kundskab og videnskab. “Klargøring af sådanne forskelle gør det lettere at se grundlaget for forskellige pædagogiske valg, og gør, at man vælger med større indsigt og ud fra større valgfrihed.” (Hiim og Hippe. Læring gennem oplevelse…s.16).

NB: Det interessante er, at en lang række af de begreber, som vi anvender i forbindelse med undervisning, skifter betydning, når vi går fra den ene model til den anden. Det gælder begreber som mål, metode, evaluering og medbestemmelse.” Kyrstein og Vestergaard, Undervisning og læring 2001, s.47)

Oversigten er lavet med udgangspunkt i Hiim og Hippes bog Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. 2007

Skemaet er ikke udtryk for en udtømmende oversigt, og nuancer kan være udeladt. Hensigten er at fremhæve de vigtigste forskelle, og dermed give bedre fokus i en evt. analyse.

Jeg opfatter opdelingen som en teoretisk konstruktion, der kan skærpe vores fokus og pege på forskellige handlemuligheder og deres konsekvenser. Udgangspunktet for opdelingen er forskellige erkendelsesteoretiske og videnskabsteoretiske positioner (Hiim og Hippe, Habermas). Derfor indledes bogen Læring gennem forståelse og handling med et kapitel om forskellige syn på videnskab og kundskab.

(NB: Der er grund til at være opmærksom på, at dette er teori, og at det derfor naturligvis har sine begrænsninger. Teori er forsimpling og reduktion af virkeligheden. Selvom der f.eks. således er sat navne ind som eksempler på de forskellige retninger, så er der i høj grad tale om forenkling. Tyler er et godt eksempel på en teoretiker som i flere didaktikbøger bliver tolket som positivist og naturvidenskabeligt orienteret didaktiker. (Mål –middel didaktik). Læser man hans egne tekster, så bliver billedet meget mere nuanceret.  Han taler f.eks. om værdier, kritisk tænkning, og om at eleverne skal lære at forbedre samfundet. Ralph Tyler, 1949. Grundprincipper for læreplan og undervisning. Basic principles of Curriculum and Instruction.

Klafki er placeret i skemaet under den åndvidenskabelige didaktik, og han har videreudviklet sin didaktik op gennem 80´erne, der kom til at hedde kritisk-konstruktiv didaktik, fordi han ønskede at understrege selvbestemmelse, medbestemmelse, og solidaritetsevne (Kritisk), og at didaktikken også skal forandre praksis (konstruktiv). “Dette teori-praksis forhold består dog ikke udelukkende, som det ellers er den åndsvidenskabelige didaktiks fremherskende selvforståelse, i oplysning af praktikerens bevidsthed om forudsætninger, muligheder og grænser for pædagogiske handlen. Det indbefatter også forgriben af teorien, udkast til modeller for en mulig praksis, begrundede koncepter for en ændret praksis samt for en mere human og demokratisk skole….” Wolfgang Klafki. Dannelsesteori og didaktik 2001 (1985), s. 108 f.

På den baggrund vil jeg understrege, at eksemplerne i skemaet ikke skal tages for bogstaveligt. De er snarere udtryk for, at der er dele af de forskellige teoretikeres tænkning, der peger i en bestemt retning.

Man kan forestille sig tre idealtyper (rene typer som vi konstruerer med henblik på at lave analyser).

  1. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er teknisk og målet er tilpasning til samfundets krav.
  2. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er forstående og målet er indvielse i kulturen og menneskets dannelse (og udfoldelse). (Bemærk, at der kan være to typer her. Klassisk dannelse og formal dannelse. I den første med hovedvægt på indholdet og den anden med hovedvægt på udfoldelsen af barnets iboende muligheder. Begrebet om den kategoriale dannelse er udtryk for en sammentænkning af de to – syntese).
  3. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er frigørende og målet er demokratisk dannelse og handlekompetence.

Vi kan så ud fra disse idealtyper og deres muligheder og begrænsninger reflektere over, hvordan den konkrete virkelighed ser ud, og hvordan vi ønsker, den skal være. Er der for meget eller for lidt fokus på barnets udfoldelse i didaktikken i disse år? Hvilke problemer er typisk knyttet til evidensbaseret undervisning? Hvad kan der ske, hvis vi evaluerer undervisningen ud fra et teknisk syn alene? Hvordan vil et kritisk syn på kundskaber kunne komme til udtryk i den konkrete undervisning i historie i en 8.klasse? Osv. osv.

  Naturvidenskabelig orienteret didaktik  Åndsvidenskabelig, Humanistisk og Eksistentialistisk orienteret didaktik Kritisk orienteret didaktik
Synet på undervisning Teknisk anliggende. Et subjekt påvirker et objekt. Undervisning kan videnskabeliggøres. Kulturelt møde. Subjekt-subjekt forhold. Møde mellem mennesker og med kultur. Samfundsmæssigt fællesskab med forskellige interesser og magtformer.
Synet på kundskaber  Observerbar, kontrollerbar og forudsigelig. Dårlige resultater = dårlig struktur og tilrettelæggelse. (Dårlige teorier, der ikke bygger på naturvidenskaben).
(Dannelsesmålet bestemmes af samfundet. Kundskaber og færdigheder)
Vægt på kundskabsindholdets betydning for dannelsen m.h.p. åndelig og kulturel udvikling. Læring har en hermeneutisk struktur è indholdets dialog med forforståelsen. Kategorial dannelse Kundskab har relativ karakter. Viden er magt. Forskellige befolkningsgrupper har forskellig kulturarv (forskellige værdier).
Sammenhæng mellem teori og praksis således aktøren kan bruge sine kundskaber (teori) til at forbedre praksis med.
Handlekompetence 
Synet på lærings-forudsætninger
Eleven er objekt for lærerens objektive kortlægning/diagnosticering af elevens kundskaber, færdigheder og holdninger – set i forhold til en objektiv standard eller norm. (Læsetest eller lign.)
En rigtig diagnose er forudsætningen for den rigtige “behandling” (undervisning).
Når læringsforudsætninger er kortlagt, er det muligt at fastsætte individuelle mål og tilrettelægge undervisningen, så den bliver effektiv.
Optaget af sammenhængen (forholdet) mellem elevernes forudsætninger og indholdet..Giver det mening for eleverne? Er der dannelses-muligheder i indholdet? Optaget af elevernes subjektive forståelse.
Eleven opfattes som et subjekt, der forholder sig til sit eget liv, men som kan påvirkes positivt i mødet med det kulturelle indhold.
Man er optaget af subjekt-subjekt forholdet mellem lærer og elev, og fokuserer på de følelsesmæssige sider ved eleven. Følelser, intellekt, færdigheder og holdninger ses som en helhed.
Undervisningen ses som en dialogisk proces med fokus på elevernes oplevelse og forståelse af dannelsesindholdet.
Elevernes forudsætninger kan ikke (og skal ikke) kortlægges objektivt.
Optaget af elevernes sociale og kulturelle baggrund m.h.p. at give eleverne mulighed for at “være herre i sit eget liv” i et demokratisk samfund. (Fællesskab).
Lige muligheder i et samfund præget af ulighed. Hvem vinder (favoriseres) og hvem taber.
Lægger vægt på hvordan eleverne fungerer i fællesskab.
Fokuserer meget på forholdet (værdi- og interesse konflikten) mellem elevernes behov, interesser og sociokulturelle forudsætninger i forhold til samfundets tilpasning. (undertrykkelse).
Vægt på medbestemmelse/

deltagerstyring så eleverne kan få deres interesser og værdier tilgodeset.

Synet på mål  Mål der angiver ydre observerbar adfærd m.h.p. at styre undervisningen (vælge midler).
Mål skal være præcise, hvis de skal kunne virke styrende for undervisningen.
Mål der angiver forventet tilpasning.
Målet bliver til mens du går. Undervisning er uforudsigelig, kreativ, og individuelle behov må tilgodeses. Mål formuleres i brede og almene termer med udgangspunkt i et dannelsesperspektiv
Mål der udtrykker udfoldelsesmuligheder.
Fokuserer på skelnen mellem samfundets mål og elevernes mål. Eleverne må have mulighed for at formulere egne mål.
Mål der rummer aspekter af frigørelse (Handlekompetence).
Synet på læreprocessen
Læreprocessen “drejer sig for en stor del om at handle i retning af den ønskede adfærd”.
Fokus på individualisering samtidig med, at processen er præget af styring og kontrol.
Hele personen er involveret i læreprocessen (Læring gennem oplevelse, forståelse og handling). Et barn har 100 sprog…Læring er en aktiv udforskende proces. Det handler om at give eleven mulighed for at “skabe” sig i mødet med kulturen. Optaget af socialiseringsbegrebet mere end læringsbegrebet, da det opfattes bredere.
Problemorientering, deltagerstyring og produktkrav er centrale principper i læreprocessen.
Synet på indholdet

 
Vægt på det kundskabsmæssige og færdighedsmæssige, der kan beskrives og observeres. Indholdet kan opdeles i dele, og der kan laves en logisk progression. (Fra det enkle til det sammensatte og komplekse).
Indholdet præciseres ud fra målene. 
Vægt på indholdets dannelsesmuligheder – indholdets betydning for elevernes åndelige udvikling. Vægt på indholdets struktur og eksemplariske betydning. Vægt på forholdet mellem eleven og indhold. (Klafki: Nutid, fremtid, eksemplarisk betydning).
Vægt på indholdets følelsesmæssige og kreative sider og elevens subjektive oplevelse heraf.  
Vægt på at indholdet har social relevans – kunne bruges af eleverne (alle) i deres liv uden for skolen. Elevernes egne problemer tages op i undervisningen. Hensyn til sociale baggrund è Medbestemmelse i valget af indhold. Sociologisk fantasi – social bevidstgørelse.
Fokus på den skjulte lærerplan (forholdet mellem idealer og realiteter)
Fokus på forholdet mellem teori og praksis.
Synet på evaluering, vurdering  Systematisk kontrol af, om arbejdsformerne har ført til de ønskede resultater. Målrelateret vurdering m.h.p. ændringer af læreplaner, mål og metoder.
Fokus på det der kan måles. Test, diagnostiske prøver m.v.
Målrelateret (absolut), grupperelateret (relativ) og individorienteret vurdering.
Undervisningen skal videreudvikles gennem vurdering. (Jf. Stenhouse: Læreren som forsker i egen praksis).
Vægt på mening, elevernes oplevelse. Vægt på processer og ikke kun produkt.
Læreren må være bevidst om egen subjektivitet. (Syn på hvad der er vigtigt, værdifuld m.v. – egne evalueringskriterier).
Vægt på en alsidig forståelse af undervisnings- og læreprocesser og de forskellige betingelser for disse processer.
Intern vurdering hvor der er fokus på medinddragelse af eleverne m.h.p. faglig og personlig bevidstgørelse og udvikling af ansvarlighed. Vurderingen giver også tilbagemeldinger til læreren m.h.p. forbedring af undervisningen eller rammer omkring den.
Ser kritisk på ekstern vurdering, hvor der er fokus på kontrol og sortering. Ekstern vurdering virker ofte styrende for undervisningen i uønsket retning.
Dannelse Den “tilpasning, som i et givet samfund anses for optimal”.
TEKNISK
“Se som et samspil mellem den åndelige og materielle virkelighed og menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed”. Indsigt i den kultur, man lever i.
FORSTÅENDE
Udgangspunkt i mennesket for herefter at bestemme, hvordan samfundet bør være, hvad der evt. skal forandres.
FRIGØRENDE
Egne noter      
Teoretikere Eks. På teoretikere: Ralph Tyler. Robert Mager.
Psykologisk: Skinner. Berlyne, Thorndike. Evidenstanken.
Eks. På teoretikere: Klafki. Stenhouse, Buber, Gadarmer, Grundtvig m.v.
Psykologisk: Maslow, Kohut (Jan Tønnesvang) 
Eks. På teoretikere: Bernstein, Illeris, Klafki Sociologisk: Højrup, Bourdieu, Habermas, Foucault m.v..
 

Den gode undervisning. Fibæk Laursen.

Se forelæsningen af Per Fibæk Laursen her: (20 min) Den gode undervisning

    Fibæks 6. grundkvaliteter:
     

  1. Vi skal have store forventninger, og give udtryk for dem. De skal samtidig være realistiske. (Teorien er at mennesker ofte ønsker at leve op til forventninger).
  2.  

  3. Gode relationer. Positiv atmosfære. Tillid, tryghed m.v. (Undervisning er et forhold mellem levende mennesker).
  4.  

  5. Klar struktur. Målrettet, velstruktureret og klar undervisning. (Der skal være en plan, en linje i det. 
  6.  

  7. Undervisningen skal sigte mod forståelse. Sammenhænge, struktur, mønstre, helhed, logik. (Giver bedre forståelse og hukommelse).
  8.  

  9. Klasseledelse.  Disciplin. Skabe positiv arbejdsorienteret atmosfære.
  10.  

  11. Feedback.  Til eleverne: Har eleverne lært det, de skulle? Hvordan går det? Til læreren: Med henblik på løbende justeringer m.v. (Undervisning er dialogisk).
  12.  De seks grundkvaliteter er simple i teorien men vanskelige i praksis.  Derfor er det oplagt, at vi som lærere deler vores erfaringer på de seks områder. Hvordan kan man gøre det i praksis?

    De nuværende elever kræver en anden vægtning af de seks principper. Mere variation, mere støtte m.v.

     Jeg har sammenfattet de seks grundkvaliteter i denne model:

     

 

     

Hvad er pædagogik?

Vi kan tale om pædagogik i tre betydninger. Pædagogisk praksis, pædagogisk teori, pædagogisk forskning. Det efterfølgende handler primært om pædagogisk teori.

Pædagogisk teori handler om undervisning og opdragelse. Der er tale om nogle forestillinger og overvejelser om, hvad der skal komme ud af den pædagogiske proces – målet med opdragelsen, der typisk er formuleret som et dannelsesideal. Og der er tale om nogle overvejelser og forestillinger om, hvad der skal ske med personerne for at nå opdragelsesmålene (dannelsesprocesen).  

I pædagogikken er der derfor disse fire centrale spørgsmål:

  1. Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det, man ønsker at opnå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?
  2. Hvordan kan det ske? Hvilke opdragelsesmetoder fører i retning af opdragelses-målene? Hvordan skal opdragelsen udmyntes i praksis? Hvordan arbejdes der retning af målene? Hvordan skal dannelsesprocessen være?
  3. Hvorfor kan det ske på denne måde? Hvilke argumenter er der for de angivne opdragelsesmetoder? Hvilke teorier? (Forklaringer, forståelsesrammer, antagelser m.v.)
  4. Hvorfor bør det ske? Hvilke argumenter er der for at arbejde i retning af netop disse mål? Her er tale om begrundelser for opdragelsesmålene, dannelsesidealet.

Disse spørgsmål er helt centrale at beskæftige sig med inden for pædagogikken, og de er centrale at arbejde med, når man skal være lærer. Det hænger bla. sammen med, at man som lærer har ansvaret for nogle børn. Læreren må kunne stå inde for det,  han/hun “udsætter” børnene for. Det indebærer naturligvis, at læreren har gjort nogle overvejelser over, hvad det er børnene skal udsættes for – hvad der skal ske, hvordan og hvorfor. Har læreren ikke gjort sig disse overvejelser, så kan han/hun ikke være ansvarlig for det, der foregår i undervisningen. Løgstrup siger det på en anden måde i “Den etiske fordring”

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten , som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar´s betydning”. (Den etiske fordring, s.66)

I det følgende vil jeg gå lidt nærmere ind på det første spørgsmål.

Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det man ønsker at nå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?

”Alting afhænger af øjnene der ser”. Det gælder også målene, som vi sætter for opdragelsen.

Hvis vi ser barnet som ufærdigt, set i forhold til det voksne (færdige) menneske, så drejer det sig om at gøre det færdigt. Dvs. bibringe barnet det, som det mangler set i forhold til det voksne menneske, eller det samfundet har brug for. (Vi er som voksne, ifølge Løgstrup, ofte fokuserede på, at børnene skal kunne alt det, som vi voksne ikke selv kan finde ud af!). Der kan være bla. være tale om:

–          at gøre ulydige børn lydige,

–          at gøre egoistiske børn sociale,

–          at gøre amoralske børn moralske

–          at gøre dovne børn aktive.

–          at gøre unyttige børn til nyttige samfundsborgere.

–          at gøre ukultiverede børn kulturelle

–          at uvidende børn vidende osv, osv.

Hvis vi alternativt ser barnet, som en ressource der rummer nogle muligheder, så drejer der sig om at være barnet behjælpelig med at udfolde disse muligheder. Det ser vi f.eks. i reformpædagogikken, hvor der flere steder fokuseres på menneskets udfoldelse af dets iboende muligheder. Sokrates var måske en af de første med et syn. Visdommen er i alle mennesker, men det skal “fødes” gennem dialogen. (Jordemoderkunsten). Rousseau var senere (1762) på banen med tanken om, at “alt hvad der udgår fra skaberens hænder er godt”. I nyere tid er Jesper Juul og Dit kompetente barn et eksempel.

Man kan i forbindelse med ovenstående tale om forskellige menneskesyn.

Nogle eksempler på nogle kernespørgsmål i forbindelse med menneskesyn er:

Har mennesket en fri vilje? (Frihed – nødvendighed/determinisme)

Er mennesket gennemsigtigt for sig selv? (Bevidsthed – følelser).

Hvad styrer menneskets handlinger? (Normer, magt, anerkendelse m.v. Årsager, funktioner eller grunde?)

Hvordan udvikler mennesket sig? (Modning, påvirkning, interaktion, læring m.v.)

Hvordan erkender mennesket virkeligheden? (Sansning, tænkning (begreber), følelser, krop, hjerte, dialog).

Hvordan lærer mennesket? (Handling, tænkning, sansning m.v.)

Er mennesker sociale?

Har mennesker behov? eller får de behov?

Er mennesket et biologisk væsen, der følger bestemte udviklingsmæssige lovmæssigheder?

Osv. Osv.

Svaret på spørgsmålet om, hvad der bør ske, afhænger altså bl.a. af vores opfattelser om, hvad et menneske er, hvad det bør blive, og hvordan det kan blive det. (Filosofi, Etik, antropologi (læren om menneskets væren) og psykologi er her nødvendige støttevidenskaber for pædagogikken).

Det er vigtigt at understrege, at pædagogikken forstået på denne måde er en normativ disciplin eller videnskab. Pædagogikkens fokus er her på, hvordan det ”bør” blive og ikke på, hvordan det ”er”.

Men pædagogikken kan også være en deskriptiv og en analytisk virksomhed. Så er fokus naturligvis rettet mod at beskrive og analysere, hvordan opdragelse og undervisning er, og faktisk foregår i samfundet. Hvordan opdrager forældre deres børn? Hvem vinder og hvem taber? Hvad gør en god lærer egentlig? osv. Den deskriptive og analytiske pædagogik forsøger på denne måde bl.a. at bidrage med  viden, således vi kan vurdere om de tiltag, vi gør i forbindelse med opdragelse og undervisning, nu også fører frem til det, vi ønskede, at de skulle. Den kan også afsløre de utilsigtede konsekvenser.

Mennesket lever sit liv i et samfund. Derfor er spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til også tæt knyttet til spørgsmål om, hvad et samfund er, hvad et samfund bør være, hvordan samfundet udvikler sig, hvordan mennesket bør leve i samfundet osv. (Sociologien er en vigtig støttevidenskab for pædagogikken her).

Vore overvejelser over menneske og samfund deres relationer og substans er da også det, der er kernen i et pædagogisk grundsyn.  

Eksempler på aktuelle samfundsbeskrivelser (teser[i]) er:

Informationssamfundet

Videnssamfundet

Det hyperkomplekse samfund

Risikosamfundet

det postmoderne samfund

det refleksivt moderne samfund

netværkssamfundet

det globale samfund

det multikulturelle samfund

Velfærdssamfundet

osv.

Hvis vi først tænker samfundsbeskrivelser – forestillinger om hvordan samfundet er – så kan det få konsekvenser for vores pædagogik – hvad vi bør opdrage til. Samfundet bliver i denne optik de vilkår,  som de gode liv skal udfoldes i, og opdragelsen og undervisningen handler om, at give børnene de kundskaber, færdigheder og holdninger (kompetencer), som giver dem mulighed for det gode liv under de givne omstændigheder.

Nogle typiske ræsonnementer:

1) Viden forældes med stor hast. Vidensmængden eksploderer (informationssamfundet) ==>  børn bør lære /opdrages til at søge viden, at forholde sig kritisk til viden, at navigere i informationer osv.

2) Samfundet er multikulturelt ==> børn bør lære/opdrages til at omgås mennesker fra anden kulturel baggrund osv.

3) Samfundet holdes sammen af kultur ==> børn bør være fortrolige med dansk kultur osv.

Hvad er de bagvedliggende teser om de gode liv? Muligheder på arbejdsmarkedet? At bidrage til samfundets vækst? Et liv med udgangspunkt i menneskerettighederne? Muligheden for at realiserer sig selv – personlig udvikling? Et liv i fred? Et liv med materielle muligheder? Et liv med muligheder for samvær med andre mennesker? At værne om den danske kulturarv? Kærlighed? Et liv hvor mennesket er med til at skabe sit samfund?

Vore forestillinger om det gode liv, menneskesynet osv. får altså indflydelse på, hvordan vi slutter fra er (samfundsbeskrivelsen) til bør (hvordan vi bør opdrage og undervise).

PÆDAGOGIK ER EN NORMATIV VIDENSKAB

Men vi kan også tage udgangspunkt i, hvordan samfundet bør være og så derfra forsøge at svare på spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til. Hvis vi ønsker et samfund med dygtige ingeniører, der kan bygge broer mellem mennesker, så bør vi opdrage dem! Hvis vi ønsker et samfund, hvor der er indbyrdes forståelse mellem forskellige kulturer, så bør vi opdrage børn med interkulturel kompetence. Hvis vi ønsker et velfærdssamfund, så bør vi opdrage børnene til ikke at snyde (for meget) i skat. Hvis vi ønsker et demokratisk samfund, så bør vi opdrage børnene til at være demokratiske.

Det normative aspekt er igen i fokus. Samfundet er også et holdningsmæssigt spørgsmål!

Hvad er det for et samfund, vi vil have? Hvem er vi? osv.

Forskellige pædagogiske teorier kan altså opfattes som teorier om, hvad vi bør opdrage og undervise vore børn til at blive. Jeg har indtil nu forsøgt at illustrere, at svaret på dette spørgsmål hænger sammen med menneskesyn og samfundssyn samt forholdet mellem dem. Så har jeg understreget, at der er tale om en normativ videnskab.

Den pædagogiske analyse fokuserer netop der, hvor vi tager udgangspunktet, når skal svare på spørgsmålet om, hvad vi skal opdrage til. I mennesket, kulturen eller samfundet? I hvilket menneske? I hvilken kultur? I hvilket samfund? Det handler om det gode liv!

I vores søgen efter hvad der skal ske, hvordan og hvorfor, kan det være en stor hjælp, at studere forskellige svar og deres begrundelser samt nogle af de problemstillinger, der knytter sig til disse. Det har jeg forsøgt at motivere med disse ord.

God fornøjelse med pædagogikken.


[i] Når jeg kaldet det teser er det for at understrege, at disse samfundsscenarier også kan anskues som retoriske indslag i kulturkampen.  Hvis vi får folk til at tro, vi lever i et informationssamfund – det er sådan, det er – så vil man med stor sandsynlighed kunne overbevise om, at vi skal opdrage til dette samfund. Så kan vi legitimere indkøb af pcére til milliarder af kroner. Der er altså god grund til at problematisere gyldigheden af teorier om vores samfund. I øjeblikket er det vidensamfundet, der bruges som samfundskarakteristik.

Undervisning og menneskesyn.

1.    Hvad er menneskesyn?

”Begrebet menneskesyn har i sin mest omfattende betydning et tankeindhold, der rummer både en forståelse af og en forklaring på menneskets væsen og menneskers handlinger og en vurdering af de værdimæssige synspunkter og holdninger, som tillægges menneskers forhold til omverdenen. Dermed varierer menneskesynet også efter tid og sted, og det er under stadig udvikling.” (Hammerlin og Larsen, Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim1999. Side 20)

1.    Hvordan er forholdet mellem undervisning og menneskesyn?

”Det , dobbelte sigte, både det kvalificerende (til at kunne varetage nyttige og nødvendige funktioner i et samfund) og det dannende (skabelsen af et menneske, der legemliggør og handler ud fra fremtrædende værdier i det kulturgrundlag, samfundet hviler på), er en vigtigt bestanddel i enhver ægte forvaltning af intentionen om at fremme en læren. Som kulturelt fænomen er undervisningen båret af intentionen om ikke blot at fremme dygtiggørelsen i en eller anden henseende, men tillige – mere eller mindre bevidst – at gøre det på en sådan måde at også en bestemt menneskeopfattelse derigennem fremmes.” (Winther-Jensen, side 19)

”De værdier, der indgår i menneskeopfattelsen, omsættes i pædagogikken til antagelser om det, som det i undervisningen er værd at stræbe efter. Sådanne værdibestemte antagelser vedrører målet for undervisningen, men de vedrører også antagelser om hvilke viden, der er af størst værdi, altså curriculumindholdet, endvidere antagelser om hvilke metoder, der er bedst egnede til at fremkalde den ønskede viden……

…antagelserne selv er vort eget eksistentielle valg. De udspringer af det billede, vi har af os selv, og af det vi ønsker at være, og af det vi ønsker at blive.” (Winther-Jensen, Undervisning og menneskesyn. 1993,  s. 21)

Klafki om undervisningsdifferentiering

Wolfgang Klafki om differentiering

Dannelsesteori og didaktik, Klim 2001

Klafki indleder afsnittet om differentiering i bogen med følgende skelnen:

”Med ’indre differentiering’ menes alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe, til forskel fra alle de former for såkaldt ydre differentiering, hvor elever på grundlag af forskellige inddelings- eller udvælgelseskriterier (…) opdeles i grupper, som rent rumligt er adskilt fra hinanden og undervises af forskellige personer….” (s. 197).

Så inddrager han en del forskning (mere end 70 publikationer) om undervisning i homogene og heterogene grupper, og samler op således:

”Forsøger man at drage en foreløbig konklusion, så taler flertallet af de eksisterende undersøgelser for den formodning, at homogene  grupperinger af eleverne nærmere er en ulempe for de præstationssvage elever, mens det er omstridt, om homogene præstationsgrupper resulterer i en væsentlig forbedring af indlæringsresultatet for de præstationsstærke elever.” (s. 204).

Så har han nogle antagelser vedr. indre differentiering:

  1. To grundlæggende former for indre differentiering

A)    Differentiering på mål og indhold: Fundamentum (basis)-additum (dybde og omfang)-princippet. (Eks. ’spoon’ (basis) og ’teaspoon, ’eggspoon’, ’soupspoon’ (dybde).

B)    Differentiering på metoder og midler. (Samme læringsmål og indhold for alle elever)

2. Indre differentiering kræver at der findes differentierede undervisningsmidler. ”Det ville selvsagt være illusorisk at forlange, at den enkelte lærer eller lærergruppe skulle gå i gang med at nyudvikle undervisningsmaterialer i fuldt omfang til differentieret undervisning.” (s. 210)

3. For at kunne gennemføre undervisning efter princippet om indre differentiering må eleverne lære relevante arbejdsformer eller studieteknikker.

4. For at kunne praktisere indre differentiering har læreren brug for informationer om sine elever.

5. Udvikling af dimensions- og søgesystem. (Se næste side).

”Det (…) skitserede tredimensionale skema er tænkt som et organisations- og søgesystem. Et organisationssystem på den måde at en lærer vha. et sådant (…) kan ’lokalisere’ og fastholde egne tidligere forsøg med indre differentiering.(…) Samtidig kan systemet også tjene som søge- og planlægningshjælp. Ved hjælp af skemaet kan den praktiserende lærer fx gøre sig klart, at han ganske vist indtil videre allerede har praktiseret indre differentiering på rodfæsningsstrinnet (fx ud fra synspunktet om indlærings- og øvelsestempo eller opgavemængde), men at han i opgaveformuleringsfasen endnu aldrig har forsøgt indre differentiering af undervisningen.” S. 220 f.

Lærermiddeltjek?

Hvordan skal man vurdere lærermidler? Det har man forsøgt at give et bud på på lærermiddel.dk. Som det ses på modellen herunder er der valgt 6 områder. Man kan læse mere om der forskellige områder ved at klikke på spørgsmålstegnet, når man er på siden med modellen på lærermiddel.dk.

Du kan desuden læse artikler om lærermidler i onlinetidsskriftet Lærermiddeldidaktik. Der findes bl.a. en artikler om vurdering af lærermidler fra 2o10. Et godt eksempel her.

Klafki – perspektivskema.

Klafkis planlægningsmodel.

Dannelsesteori og didaktik. Klim 2001 (1985)

Gennemgang af Klakis Perspektivskema til undervisning.

Følgende punkter gennemarbejdes ideelt set i forbindelse med planlægning eller analyse af undervisning. (Ofte begynderen læreren med indholdet[1]. Hvad kunne være spændende at arbejde med?).

Begrundelsessammenhængen:

  1. Nutidsbetydning – hvilke betydning har indholdet i forhold til det børnene erfarer i deres hverdagsverden?
  2. Fremtidsbetydning. Set i et almendannelsesperspektiv. Lægmand ikke ekspert.
  3. Eksemplarisk betydning. Kan man arbejde sig frem til ”almene sammenhænge, forhold, lovmæssigheder, strukturer, modsætninger eller handlemuligheder”? (Side 306)
    1. Kan formuleres som de almene og specielle læringsmål, man har med temaet (Indholdet). Kan formuleres på forskellige niveauer.  (1. Selvbestemmelse; 2 Evnen til at forholde sig kritisk. 3. Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til naturvidenskabenlige spørgsmål. F.eks. den viden at vi ikke kan få viden om naturen i sig selv (Kant (an sich og für mich); Einstein (relativitetsteorien) og Bohr (Lys – bølge og partikel, komplementaritetsprincippet). Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til F.eks. Bjørn Lomborgs forhold sig til Klimaspørgsmålet

 

Strukturering af temaet. Afklaring af delmål.

(Metoder (færdigheder) kan være ’tema’ i undervisningen eller en del af et ’tema’).

  1. Tematisk struktur
    1. Ud fra hvilke perspektiver skal temaet gennemarbejdes? (Historisk oprindelse, geografisk udbredelse, forskellige politiske interesser, juridiske bestemmelser, nutidig brugbarhed og mening, sociologisk, økonomisk osv.).
    2. Hvad er den immanent-metodiske struktur bag det perspektiverede indhold? (Historisk perspektivering è historisk metode; naturvidenskabelig perspektivering è naturvidenskabelig metode. osv; kritisk stillingtagen è dialog.)[2]
    3. Hvilke momenter konstituerer tematikken, ud fra bestemte synsvinkler? Hvis man f.eks. vil finde ud af fagforeningens betydning vurderet af elevernes forældre og udvalgte personer i skolens nærhed, kunne man undersøge hvilke formodede faktorer, der har påvirket de adspurgte. Erhverv og erhvervsmæssig position; medlem eller ej; partitilhørsforhold.[3]
    4. Hvordan er sammenhængen mellem de forskellige elementer i temaet?
    5. I hvilke større sammenhænge indgår temaet?
    6. Hvad er de nødvendige begrebslige forudsætninger, og hvilke fremgangsmåder må eleverne besidde eller tilegne sig for at kunne magte temaet?

 

  1. Efterprøvelse og kontrollerbarhed. Hvordan skal det vise sig og skal det bedømmes, om det tilstræbte er lykkedes. (Succeskriterier, tegn). Kan man se det og høre det på eleverne? Er deres handlemåde ændret?

 

Formidling af indholdet. Didaktisk iscenesættelse.

  1. Tilgængelighed og fremstillelighed.

Hvordan kan temaet gøres tilgængeligt for børnene (motivation, forståelse, mening).

Hvilke lege, materialer, forsøg mv.. (Eksempel med rejsebrochure – gode i gymnasiet med dårlige i grundskolen).

Hvad har vi til rådighed på skolen (rammefaktorer).

Hvordan er elevernes forudsætninger.

Strukturering af læreprocessen.

  1. Metodisk strukturering.
    1. Hvordan kan det, vi har fundet ud af under spørgsmål 1-6 omsættes til et undervisningsforløb (en fremadskridende læreproces)? Hvilke handleformer, forsøg, opgavetyper m.v. skal anvendes? (Hvad skal eleverne gøre?) Er der en progression. (Fasemodel. Introduktion (opgaveformulering eller opgaveudvikling), tilegnelse (at forstå noget nyt, at kunne noget nyt), rodfæstning (konsolidering gennem gentagelser, øvelse), anvendelse (eller overføre).[4]

 


[1] Bemærk at planlægningen fokuserer meget på indholdets dannelsesmuligheder, som det er karakteristisk for dannelsesteoretisk didaktik. Tanken er, at barnet dannes gennem mødet med et indhold, der kan åbne barnet for verden og verden for barnet (Kategorial dannelse).

[2] Bl.a. Habermas har på den videnskabsteoretiske niveau påpeget (Erkendelse og interesse, 1968), at forskellige genstandsområder kræver forskellige undersøgelsesmetoder. Natur, samfund og menneske må studeres på forskellige måder, da erkendelsesinteressen indenfor områderne er forskellig. (Styre, forudsige og kontrollere; forstå; udøve kritik m.h.p udvikling.

Carl Aage Larsen udtrykker det på denne måde: ”Eksempelvis bestemmer den viden, man vil indhøste, den fremgangsmåde, man må bruge, og den fremgangsmåde man bruger, bestemmer arten af den viden, man når frem til”). Larsen 1997. Didaktiske emner s. 55.

[3] Klafkis eget eksempel. S. 309 f.)

[4] (Klafki, 2001, s. 212 ff.)

Klafki – et almendannelseskoncept (2001)

Noter til Klafki. Dannelsesteori og didaktik. 2005

Anden studie: Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer

Kan dannelsesbegrebet stadig bruges?

Kritikken:      1)Det er et idealiserende begreb, der er uegnet som betegnelse for det, der reelt foregår i pædagogisk praksis.

2) Det er historisk forældet begreb, der er udsprunget af det 19. århundredes klassesamfund. Begrebet kan ikke bruges i et demokratisk samfund, da det udtrykker en afgrænset socialklasses selvopfattelse.

3) Det er opium for folket. Dannelsesbegrebet er upolitisk, og det har en erstatningsfunktion – dannelse som erstatning for de uopfyldte forhåbninger om en ændring af en feudal-monarkistisk øvrighedsstat til en åben, liberal stat efter republikansk forbillede.

Klafki:           1) Dannelsesbegrebet er nødvendigt, ”hvis de i dag uomgængelige krav om livslang læring, ikke skal resultere i et virvar af usammenhængende sideløbende eller endog modsatrettede enkeltaktiviteter.” (side 60). ”Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for.” (Side 60)

2) Nyere pædagogiske teorier har blot erstattet dannelsesbegrebet med andre begreber der tjener sammen funktion. ”Begreberne betegner nemlig centrerende, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter.” (Side 60).

Dannelsesbegrebets historie.

Dannelsesbegrebet er opstået fra 1770 – 1830 og rummer mange værdifulde elementer: Myndighed, selvbestemmelse, det enkelte menneskes ret til udfoldelse af alle dets muligheder, evnen til fornuftig tænkning è fornuftig samtale è fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af samfundspolitiske forhold. (side 61)

Disse må tilegnes kritisk i et nyt tidssvarende dannelseskoncept. Et koncept der reflekterer over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur, og et koncept der gælder begge køn.

Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept. Ni bestemmelser.

1)      Dannelse og samfund. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. To udlægninger:             a) Samfundet definerer dannelsen. b) Samfund vekselvirker med dannelse (pædagogik). Som det fremgår i citatet her under, er det den sidstnævnte betydning Klafki står for.(s. 66)

”Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder for ethvert ungt menneske i den kommende generation…” (67)

2)      Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.” (68)

3)      Tre betydningsmomenter ved begrebet ”almendannelse”.

  1. Dannelse for alle
  2. Dannelse inden for et almenhedens formidlende element. Et fælles indhold. Det der angår os alle.
  3. Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.

4)      Konsekvenser af bestemmelsen ”dannelse for alle”

  1. Fjernelse af selektive faktorer
  2. Mindst 10 års skolepligt
  3. M.v. (side 71 – 72)

5)      Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.

  1. ”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arbejdet med nøgleproblemer ”drejer sig også om at tilegne sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblemsområde.” (side 80)

Klafki fremhæver fire holdninger og evner:

1)      Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik. ”at holde et accepteret og selvudviklet standpunkt åbent for fortsat efterprøvning.” (81)

2)      Beredvillighed og evne til argumentation. Så ”chancerne for fælles erkendelsesfremskridt bevares, så man kan nå frem til en erkendelse, der er bedre begrundet….” (81)

3)      ”Empati i betydningen evne til at se en situation, et problem, en handling fra modpartens synsvinkel i en sag.” (81)

4)      Evne til sammenhængstænkning. Begrundet i samfundsudviklingen. Globalisering, risikosamfund.

Praktiske konsekvenser af nøgleproblemskonceptet:

1)      Problemundervisning

Udformes ud fra fire principper

a)      Eksemplarisk undervisning. Generaliserbare principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge, ”der ligger indenfor eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.” (86)

b)      Metodeorienteret undervisning. Fokus på tilegnelsen af fremgangsmåder for læring, erkendelse samt for omsættelse af erkendelse i praksis.

c)      Handlingsorienteret undervisning. Praktisk læring.

d)     Forbindelse mellem faglig og social læring. (NB – Illeris)

e)

2)      Dannelse af lærerteam. (Kontinuitet, progression, integration)

6. Udvikling af alsidige interesser og evner. (87 ff)

”Det er nødvendigt med en modpol til kravet om koncentration om nøgleproblemer.” (Side 87)

7. Obligatoriske elementer i læseplanen….

Tre yderligere karakteristika for et nyt dannelseskoncept.

”for det første bestræbelsen på at skabe et frugtbart spændingsfelt mellem på den ene side vidtrækkende fælles mål, indhold og evner og på den anden side specialisering og individualisering;

for det andet ophævelsen af den skematiske adskillelse af almen dannelse og erhvervsfaglig uddannelse….

For det tredje sluttelig fjernelse af den skelnen mellem teoretisk dannelse og såkaldt praktisk uddannelse…” (Side 92 – 93).

8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder.

”De (de intrumentelle kundskaber m.v.)  skal indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger, indhold og evner, på en sådan måde at den lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.” (Min parentes). (Side 94).

Jf. Bent Nielsen:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”(Praksis og kritik. Bent Nielsen 1973, s.40-41).

9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres.

Fra produktorientering til proces- og produktorientering

Fra individualistisk og konkurrenceorienteret til orientering mod løsningen af fælles opgaver og solidaritetsprincippet

Fra kontrol og statusopgørelse til udviklingsorientering.

God undervisning. Hilbert Meier 2005

God undervisning er både etisk og effektiv.

Per Fibæk Laursen:

”Hensynet til effektiviteten og hensynet til etikken er altså fuldt forenelige. Forklaringen på, at det forholder sig sådan, er, at eleverne er frie, stillingtagende og fornuftige (til en vis grad i det mindste!) mennesker. De lærer bedst, hvis de virkelig selv vil. Det kan ikke bringes til at ville med tvang – derfor kan undervisningen ikke gøres effektiv med etiske midler. Men eleverne kan bringes til at ville lære, ved at man stimulerer og inspirerer dem, ved at man går i dialog med dem, og ved at man viser dem interesse og respekt. Altså ved brug af lutter etisk forsvarlige midler.” Per Fibæk Laursen, Effektiv undervisning 2007, s. 65.

En omfattende sammenfatning af forskning på området om god og virkningsfuld undervisning er udarbejdet af Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. Han mener at der på baggrund af forskningen kan peges på mindst 10 kendetegn ved god undervisning:

1)Klar strukturering

Hvad skal vi?

Hvorfor?

Hvordan?

Hvornår?

2) Betydelig mængde ægte læretid

Tiden bruges så vidt muligt på læringmæssigt relevante aktiviteter. Tiden bruges på arbejdet med indholdet.

3) Læringsfremmende arbejdsklima

Et arbejds- og læringsorienteret miljø, hvor der er fokus arbejdet med/undersøgelse af indholdet.

Et trygt miljø med gode relationer, hvor man kan lære af sine fejl, og dele tvivl og tanker i åbenhed.

4) Indholdsmæssig klarhed

Klarhed om hvad vi undersøger, hvad der er sagen, indholdet i undervisningen. Hvad går det ud på?

At gøre indholdet forståeligt, begribelig for eleverne.

5) Forståelsesfremmende kommunikation

Dialog mellem lærer og elev således

-Eleverne har mulighed for aktivt at være med til at udvikle en forståelse for indholdet, sætte ord på m.v.
-Læreren kan få indblik i elevernes forståelse.

6) Mangfoldighed af metoder

Modvirker kedsomhed

Giver eleverne forskellige muligheder for at tilegne sig indholdet.

7) Individuelle hensyn

Undervisningsdifferentiering

Krav materialer og aktiviteter tilpasset elevernes mangfoldighed, således alle får udfordringer

Intelligent træning

Kun den rette træning gør mester!

Automatisering

Fordybelse (kvalitetsforøgelse)

Transfer (anvendelse på nye områder).

9) Gennemskuelige forventninger

Der skal være krav og forventninger til eleverne

De skal være forståelse

Det skal være muligt at leve op til dem

Der skal gives feedback i løbet af processen, således eleven kan målrette indsatsen i forhold til kravene.

10) Stimulerende miljø

Inviterer til læring med materialer, hjælpemidler og muligheder for forskellige aktiviteter (læse, skrive, male, computer m.m.)

Udstilling af elevernes produkter.

11) ?