Category Archives: Formål og mål og tværfaglighed

Klafki – et almendannelseskoncept (2001)

Noter til Klafki. Dannelsesteori og didaktik. 2005

Anden studie: Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer

Kan dannelsesbegrebet stadig bruges?

Kritikken:      1)Det er et idealiserende begreb, der er uegnet som betegnelse for det, der reelt foregår i pædagogisk praksis.

2) Det er historisk forældet begreb, der er udsprunget af det 19. århundredes klassesamfund. Begrebet kan ikke bruges i et demokratisk samfund, da det udtrykker en afgrænset socialklasses selvopfattelse.

3) Det er opium for folket. Dannelsesbegrebet er upolitisk, og det har en erstatningsfunktion – dannelse som erstatning for de uopfyldte forhåbninger om en ændring af en feudal-monarkistisk øvrighedsstat til en åben, liberal stat efter republikansk forbillede.

Klafki:           1) Dannelsesbegrebet er nødvendigt, ”hvis de i dag uomgængelige krav om livslang læring, ikke skal resultere i et virvar af usammenhængende sideløbende eller endog modsatrettede enkeltaktiviteter.” (side 60). ”Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for.” (Side 60)

2) Nyere pædagogiske teorier har blot erstattet dannelsesbegrebet med andre begreber der tjener sammen funktion. ”Begreberne betegner nemlig centrerende, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter.” (Side 60).

Dannelsesbegrebets historie.

Dannelsesbegrebet er opstået fra 1770 – 1830 og rummer mange værdifulde elementer: Myndighed, selvbestemmelse, det enkelte menneskes ret til udfoldelse af alle dets muligheder, evnen til fornuftig tænkning è fornuftig samtale è fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af samfundspolitiske forhold. (side 61)

Disse må tilegnes kritisk i et nyt tidssvarende dannelseskoncept. Et koncept der reflekterer over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur, og et koncept der gælder begge køn.

Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept. Ni bestemmelser.

1)      Dannelse og samfund. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. To udlægninger:             a) Samfundet definerer dannelsen. b) Samfund vekselvirker med dannelse (pædagogik). Som det fremgår i citatet her under, er det den sidstnævnte betydning Klafki står for.(s. 66)

”Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder for ethvert ungt menneske i den kommende generation…” (67)

2)      Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.” (68)

3)      Tre betydningsmomenter ved begrebet ”almendannelse”.

  1. Dannelse for alle
  2. Dannelse inden for et almenhedens formidlende element. Et fælles indhold. Det der angår os alle.
  3. Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.

4)      Konsekvenser af bestemmelsen ”dannelse for alle”

  1. Fjernelse af selektive faktorer
  2. Mindst 10 års skolepligt
  3. M.v. (side 71 – 72)

5)      Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.

  1. ”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arbejdet med nøgleproblemer ”drejer sig også om at tilegne sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblemsområde.” (side 80)

Klafki fremhæver fire holdninger og evner:

1)      Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik. ”at holde et accepteret og selvudviklet standpunkt åbent for fortsat efterprøvning.” (81)

2)      Beredvillighed og evne til argumentation. Så ”chancerne for fælles erkendelsesfremskridt bevares, så man kan nå frem til en erkendelse, der er bedre begrundet….” (81)

3)      ”Empati i betydningen evne til at se en situation, et problem, en handling fra modpartens synsvinkel i en sag.” (81)

4)      Evne til sammenhængstænkning. Begrundet i samfundsudviklingen. Globalisering, risikosamfund.

Praktiske konsekvenser af nøgleproblemskonceptet:

1)      Problemundervisning

Udformes ud fra fire principper

a)      Eksemplarisk undervisning. Generaliserbare principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge, ”der ligger indenfor eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.” (86)

b)      Metodeorienteret undervisning. Fokus på tilegnelsen af fremgangsmåder for læring, erkendelse samt for omsættelse af erkendelse i praksis.

c)      Handlingsorienteret undervisning. Praktisk læring.

d)     Forbindelse mellem faglig og social læring. (NB – Illeris)

e)

2)      Dannelse af lærerteam. (Kontinuitet, progression, integration)

6. Udvikling af alsidige interesser og evner. (87 ff)

”Det er nødvendigt med en modpol til kravet om koncentration om nøgleproblemer.” (Side 87)

7. Obligatoriske elementer i læseplanen….

Tre yderligere karakteristika for et nyt dannelseskoncept.

”for det første bestræbelsen på at skabe et frugtbart spændingsfelt mellem på den ene side vidtrækkende fælles mål, indhold og evner og på den anden side specialisering og individualisering;

for det andet ophævelsen af den skematiske adskillelse af almen dannelse og erhvervsfaglig uddannelse….

For det tredje sluttelig fjernelse af den skelnen mellem teoretisk dannelse og såkaldt praktisk uddannelse…” (Side 92 – 93).

8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder.

”De (de intrumentelle kundskaber m.v.)  skal indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger, indhold og evner, på en sådan måde at den lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.” (Min parentes). (Side 94).

Jf. Bent Nielsen:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”(Praksis og kritik. Bent Nielsen 1973, s.40-41).

9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres.

Fra produktorientering til proces- og produktorientering

Fra individualistisk og konkurrenceorienteret til orientering mod løsningen af fælles opgaver og solidaritetsprincippet

Fra kontrol og statusopgørelse til udviklingsorientering.

Reklamer

Undervisning og dannelse i videnssamfundet

Hargreaves kort og godt.

 “Kort og godt ophjælper en undervisning i videnssamfundet

  • Kreativitet
  • Fleksibilitet
  • Problemløsning
  • Opfindsomhed
  • Kollektiv intelligens
  • Professionel tillid
  • Risikovillighed
  • Stadig forbedring.” S. 46. Andy Hargreaves. Undervisning i videnssamfundet, 2005.

 

“Kort og godt opdyrker en undervisning, der går videre end vidensøkonomien:

  • Karakterdannelse
  • Fællesskab
  • Sikkerhed
  • Engagement
  • Selvberoenhed
  • Kosmopolitisk identitet
  • Kontinuitet og kollektiv hukommelse
  • Sympati
  • Demokrati
  • Personlig og professionel modenhed..” s. 86. Andy Hargreaves. Undervisning i videnssamfundet, 2005.

Hvordan kan vi forstå myndighed i senmoderniteten?

Dannelse – det myndige mennesker, der ledes af sin egen forstand!

“Oplysning er menneskets udfrielse af sin selvforskyldte umyndighed. Umyndigheden er ikke at kunne bruge sin forstand uden at blive ført af en anden.. Selvforskyldt er denne umyndighed, når den ikke skyldes en mangel ved forstanden, men beror på manglende beslutning og mod til at benytte den uden en andens ledelserskab. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgssprog.” (Kant citeret fra Schnack i Handlekompetence).

“At pædagogikken må tage sit udgangspunkt i den historiske arv om oplysning og frigørelse kan ikke forklares på en logisk bindende måde, men det virker som det mest meningsfulde og forsvarbare postulat på et alment niveau, som i øjeblikket er tænkeligt. Ud fra dette formulerer vi nu den følgende centrale tese i dette kapitel:
     Tese 3.8:

Den eneste fornuftige overordnede norm som man kan anvende for at sammenligne didaktiske modeller og læreres og elevers praktiske gennemførelse af undervisning, er forpligtelsen til oplysning og selvstændighed.” (Jank og Meier, Didaktikkens centrale spørgsmål).

Problemstillinger!

Hvordan kan vi forstå den forstand, som det myndige menneske bør gøre brug af? (Hvad er rationalitet? Hvad er faglighed? Hvad er kundskab? (Aristoteles: Episteme, techne og fronesis)

Hvordan kvalificeres menneskets selvbestemmelse? (Tønnesvang).

Hvordan hjælper vi mennesket til at handle kompetent (kvalificeret med myndighed) (Handlekompetence, Finn Mogensen, Hans Jørgen Kristensen, Karsten Schnack)

Hvordan kan man forstå myndighed i et hyperkomplekst uddifferentieret samfund, hvor den relative uvidenhed vokser? (handle på baggrund af usikker og ufuldstændig viden, afhængighed af ekspertsystemer m.v.?)

Er forestillingen om kompetenceindividualisme forkert? (Løvlie) Er kompetence (myndighed) snarere noget distribueret? (Brug af netværk, teknologi m.v.)