Category Archives: God undervisning (forskning)

Undervisningens hellige gral? John Hattie 2009. Hvad viser undersøgelsen?

Hatties undersøgelse Visible Learning har været omtalt mange steder siden den udkom i 2009. På Videnskab.dk kan vi f.eks. læse, at undersøgelsen peger på, at dygtige lærere er det vigtigste i forhold til elevernes udbytte af undervisningen. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen.

Per Fibæk Laursen hævder, at Hatties undersøgelse viser, at meget af det vi drøfter i den offentlige debat om skolen, kun er af symbolsk betydning : “Computere er nr. 71, hyppig testning af eleverne nr. 79, niveaudeling af hensyn til højtbegavede elever nr. 87, flere penge nr. 99 og lavere klassekvotient nr. 106. Sagt lidt mere firkantet
med mine egne ord: Meget af, hvad der diskuteres i den offentlige
og politiske debat om skolen, er uden større virkning på elevernes udbytte. Mange computere, hyppig testning og særlige programmer for talentfulde osv. – alt dette er stort set kun af symbolsk betydning.” KvaN 84, 2009, s. 10f. http://samples.pubhub.dk/9788792871008.pdf

Man hvad viser undersøgelsen egentlig?

Hør Hattie fortælle om det her:

Du kan finde bogen Visible learning på Google Books, hvor du kan se de første 205 sider. Klik her.

Hattie kaldte undersøgelsen Visible Learning, fordi han mener, at det afgørende er at gøre læringen synlig for lærerne! Hvordan vi gør det, synes at være en af de store udfordringer, set i lyset af undersøgelsen?

Hatties svar er:

Her følger en oversigt over den ranking, der findes i Visible Learning, John Hattie, 2009, s. 297 ff. En effekt på 0.40 “sets a level where the effects of innovation enhance achievement in such a way that we can notice real-world differences….” Ibid, s. 17. Tallet fremkommer ved, at hvis man sammenligner hundredevis af tiltag, så er den gennemsnitlige effekt 0.4. Det vigtige er derfor ifølge Hattie, at vi ikke vurderer i forhold til værdien 0, men sammenligner de forskellige tiltag i relation til hinanden. (Relativ vurdering). På den måde undgår vi ifølge Hattie, at alt kan legitimeres, fordi det meste har en virkning. “Uanset hvad vi gør, så virker det!” (10.30). Perspektivet for Hattie er, at vi fokuserer på størrelsen af effekterne! Vi skal i stedet se på, hvad der har størst effekt på elevernes udbytte af undervisningen.

Undersøgelsen fokuserer på seks faktorer: Barnet, hjemmet, skolen, læseplanen, læreren og undervisningen.

(Rank  Domain Influence d)

1 Student Self-report grades 1.44

(Elevens forventninger til sit eget standpunkt)

2 Student Piagetian programs 1.28

(Elevens cognitive udvikling – især i matematik kan måles en afgørende betydning. 0.73. (0.40 i læsning).  Ibid. s. 43)

3 Teaching Providing formative evaluation 0.90

4 Teacher Micro teaching 0.88

(Videooptagelser af undervisningen med henblik på refleksion og udvikling)

5 School Acceleration 0.88

6 School Classroom behavioral 0.80

7 Teaching Comprehensive interventions for learning disabled students 0.77

8 Teacher Teacher clarity 0.75

9 Teaching Reciprocal teaching 0.74

10 Teaching Feedback 0.73

11 Teacher Teacher-student relationships 0.72

12 Teaching Spaced vs. mass practice 0.71

13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69

14 Student Prior achievement 0.67

15 Curricula Vocabulary programs 0.67

16 Curricula Repeated reading programs 0.67

17 Curricula Creativity programs 0.65

18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64

19 Teacher Professional development 0.62

20 Teaching Problem-solving teaching 0.61

21 Teacher Not Labeling students 0.61

22 Curricula Phonics instruction 0.60

23 Teaching Teaching strategies 0.60

24 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.59

25 Teaching Study skills 0.59

26 Teaching Direct Instruction 0.59

27 Curricula Tactile stimulation programs 0.58

28 Curricula Comprehension programs 0.58

29 Teaching Mastery learning 0.58

30 Teaching Worked examples 0.57

31 Home Home environment 0.57

32 Home Socioeconomic status 0.57

33 Teaching Concept mapping 0.57

34 Teaching Goals 0.56

35 Curricula Visual-perception programs 0.55

36 Teaching Peer tutoring 0.55

37 Teaching Cooperative vs. competitive learning 0.54

38 Student Pre-term birth weight 0.54

39 School Classroom cohesion 0.53

40 Teaching Keller’s PIS 0.53

41 School Peer influences 0.53

42 School Classroom management 0.52

43 Curricula Outdoor/adventure programs 0.52

44 Teaching Interactive video methods 0.52

45 Home Parental involvement 0.51

The meta-analyses by rank order

Appendix B

46 Curricula Play programs 0.50

47 Curricula Second/third chance programs 0.50

48 School Small group learning 0.49

49 Student Concentration/persistence/engagement 0.48

50 School School effects 0.48

51 Student Motivation 0.48

52 Student Early intervention 0.47

53 Teaching Questioning 0.46

54 Curricula Mathematics 0.45

55 Student Preschool programs 0.45

56 Teacher Quality of Teaching 0.44

57 Curricula Writing Programs 0.44

58 Teacher Expectations 0.43

59 School School size 0.43

60 Student Self-concept 0.43

61 Teaching Behavioral organizers/Adjunct questions 0.41

62 Teaching Matching style of learning 0.41

63 Teaching Cooperative learning 0.41

64 Curricula Science 0.40

65 Curricula Social skills programs 0.40

66 Student Reducing anxiety 0.40

67 Curricula Intergrated Curriculum Programs 0.39

68 School Enrichment 0.39

69 Curricula Career Interventions 0.38

70 Teaching Time on Task 0.38

71 Teaching Computer assisted instruction 0.37

72 Teaching Adjunct aids 0.37

73 Curricula Bilingual programs 0.37

74 School Principals/school leaders 0.36

75 Student Attitude to mathematics/science 0.36

76 Curricula Exposure to reading 0.36

77 Curricula Drama/Arts programs 0.35

78 Student Creativity 0.35

79 Teaching Frequent/effects of testing 0.34

80 School Decreasing disruptive behavior 0.34

81 Student Drugs 0.33

82 Teaching Simulations 0.33

83 Teaching Inductive teaching 0.33

84 Student Positive view of own ethnicity 0.32

85 Teacher Teacher effects 0.32

86 Teaching Inquiry based teaching 0.31

87 School Ability grouping for gifted Students 0.30

88 Teaching Homework 0.29

89 Home Home visiting 0.29

90 Student Exercise/relaxation 0.28

91 School Desegregation 0.28

92 School Mainstreaming 0.28

93 Curricula Use of calculators 0.27

94 Curricula Values/moral education programs 0.24

95 Teaching Programmed instruction 0.24

96 Teaching Special college programs 0.24

97 Teaching Competitive vs. individualistic learning 0.24

98 School Summer school 0.23

99 School Finances 0.23

100 Teaching Individualized instruction 0.23

101 School Religious Schools 0.23

102 Student Lack of Illness 0.23

103 Teaching Teaching test taking 0.22

104 Teaching Visual/audio-visual methods 0.22

105 Teaching Comprehensive teaching reforms 0.22

106 School Class size 0.21

107 School Charter Schools 0.20

108 Teaching Aptitude/treatment interactions 0.19

109 Student Personality 0.19

110 Teaching Learning hierarchies 0.19

111 Teaching Co-/team teaching 0.19

112 Teaching Web-based learning 0.18

113 Home Family structure 0.17

114 Curricula Extra-curricular programs 0.17

115 Teaching Teacher immediacy 0.16

116 School Within class grouping 0.16

117 Teaching Home-school programs 0.16

118 Teaching Problem-based learning 0.15

119 Curricula Sentence combining programs 0.15

120 Teaching Mentoring 0.15

121 School Ability grouping 0.12

122 Student Gender 0.12

123 Student Diet 0.12

124 Teacher Teacher training 0.11

125 Teacher Teacher subject matter knowledge 0.09

126 Teaching Distance Education 0.09

127 School Out of school curricula experiences 0.09

128 Curricula Perceptual-Motor programs 0.08

129 Curricula Whole language 0.06

130 School College halls of residence 0.05

131 School Multi-grade/age classes 0.04

132 Teaching Student control over learning 0.04

133 School Open vs. traditional 0.01

134 School Summer vacation -0.09

135 Home Welfare policies -0.12

136 School Retention -0.16

137 Home Television -0.18

138 School Mobility -0.34

Reklamer

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Den gode undervisning. Fibæk Laursen.

Se forelæsningen af Per Fibæk Laursen her: (20 min) Den gode undervisning

    Fibæks 6. grundkvaliteter:
     

  1. Vi skal have store forventninger, og give udtryk for dem. De skal samtidig være realistiske. (Teorien er at mennesker ofte ønsker at leve op til forventninger).
  2.  

  3. Gode relationer. Positiv atmosfære. Tillid, tryghed m.v. (Undervisning er et forhold mellem levende mennesker).
  4.  

  5. Klar struktur. Målrettet, velstruktureret og klar undervisning. (Der skal være en plan, en linje i det. 
  6.  

  7. Undervisningen skal sigte mod forståelse. Sammenhænge, struktur, mønstre, helhed, logik. (Giver bedre forståelse og hukommelse).
  8.  

  9. Klasseledelse.  Disciplin. Skabe positiv arbejdsorienteret atmosfære.
  10.  

  11. Feedback.  Til eleverne: Har eleverne lært det, de skulle? Hvordan går det? Til læreren: Med henblik på løbende justeringer m.v. (Undervisning er dialogisk).
  12.  De seks grundkvaliteter er simple i teorien men vanskelige i praksis.  Derfor er det oplagt, at vi som lærere deler vores erfaringer på de seks områder. Hvordan kan man gøre det i praksis?

    De nuværende elever kræver en anden vægtning af de seks principper. Mere variation, mere støtte m.v.

     Jeg har sammenfattet de seks grundkvaliteter i denne model:

     

 

     

Klafki om undervisningsdifferentiering

Wolfgang Klafki om differentiering

Dannelsesteori og didaktik, Klim 2001

Klafki indleder afsnittet om differentiering i bogen med følgende skelnen:

”Med ’indre differentiering’ menes alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe, til forskel fra alle de former for såkaldt ydre differentiering, hvor elever på grundlag af forskellige inddelings- eller udvælgelseskriterier (…) opdeles i grupper, som rent rumligt er adskilt fra hinanden og undervises af forskellige personer….” (s. 197).

Så inddrager han en del forskning (mere end 70 publikationer) om undervisning i homogene og heterogene grupper, og samler op således:

”Forsøger man at drage en foreløbig konklusion, så taler flertallet af de eksisterende undersøgelser for den formodning, at homogene  grupperinger af eleverne nærmere er en ulempe for de præstationssvage elever, mens det er omstridt, om homogene præstationsgrupper resulterer i en væsentlig forbedring af indlæringsresultatet for de præstationsstærke elever.” (s. 204).

Så har han nogle antagelser vedr. indre differentiering:

  1. To grundlæggende former for indre differentiering

A)    Differentiering på mål og indhold: Fundamentum (basis)-additum (dybde og omfang)-princippet. (Eks. ’spoon’ (basis) og ’teaspoon, ’eggspoon’, ’soupspoon’ (dybde).

B)    Differentiering på metoder og midler. (Samme læringsmål og indhold for alle elever)

2. Indre differentiering kræver at der findes differentierede undervisningsmidler. ”Det ville selvsagt være illusorisk at forlange, at den enkelte lærer eller lærergruppe skulle gå i gang med at nyudvikle undervisningsmaterialer i fuldt omfang til differentieret undervisning.” (s. 210)

3. For at kunne gennemføre undervisning efter princippet om indre differentiering må eleverne lære relevante arbejdsformer eller studieteknikker.

4. For at kunne praktisere indre differentiering har læreren brug for informationer om sine elever.

5. Udvikling af dimensions- og søgesystem. (Se næste side).

”Det (…) skitserede tredimensionale skema er tænkt som et organisations- og søgesystem. Et organisationssystem på den måde at en lærer vha. et sådant (…) kan ’lokalisere’ og fastholde egne tidligere forsøg med indre differentiering.(…) Samtidig kan systemet også tjene som søge- og planlægningshjælp. Ved hjælp af skemaet kan den praktiserende lærer fx gøre sig klart, at han ganske vist indtil videre allerede har praktiseret indre differentiering på rodfæsningsstrinnet (fx ud fra synspunktet om indlærings- og øvelsestempo eller opgavemængde), men at han i opgaveformuleringsfasen endnu aldrig har forsøgt indre differentiering af undervisningen.” S. 220 f.

Klafki – et almendannelseskoncept (2001)

Noter til Klafki. Dannelsesteori og didaktik. 2005

Anden studie: Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer

Kan dannelsesbegrebet stadig bruges?

Kritikken:      1)Det er et idealiserende begreb, der er uegnet som betegnelse for det, der reelt foregår i pædagogisk praksis.

2) Det er historisk forældet begreb, der er udsprunget af det 19. århundredes klassesamfund. Begrebet kan ikke bruges i et demokratisk samfund, da det udtrykker en afgrænset socialklasses selvopfattelse.

3) Det er opium for folket. Dannelsesbegrebet er upolitisk, og det har en erstatningsfunktion – dannelse som erstatning for de uopfyldte forhåbninger om en ændring af en feudal-monarkistisk øvrighedsstat til en åben, liberal stat efter republikansk forbillede.

Klafki:           1) Dannelsesbegrebet er nødvendigt, ”hvis de i dag uomgængelige krav om livslang læring, ikke skal resultere i et virvar af usammenhængende sideløbende eller endog modsatrettede enkeltaktiviteter.” (side 60). ”Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for.” (Side 60)

2) Nyere pædagogiske teorier har blot erstattet dannelsesbegrebet med andre begreber der tjener sammen funktion. ”Begreberne betegner nemlig centrerende, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter.” (Side 60).

Dannelsesbegrebets historie.

Dannelsesbegrebet er opstået fra 1770 – 1830 og rummer mange værdifulde elementer: Myndighed, selvbestemmelse, det enkelte menneskes ret til udfoldelse af alle dets muligheder, evnen til fornuftig tænkning è fornuftig samtale è fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af samfundspolitiske forhold. (side 61)

Disse må tilegnes kritisk i et nyt tidssvarende dannelseskoncept. Et koncept der reflekterer over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur, og et koncept der gælder begge køn.

Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept. Ni bestemmelser.

1)      Dannelse og samfund. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. To udlægninger:             a) Samfundet definerer dannelsen. b) Samfund vekselvirker med dannelse (pædagogik). Som det fremgår i citatet her under, er det den sidstnævnte betydning Klafki står for.(s. 66)

”Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder for ethvert ungt menneske i den kommende generation…” (67)

2)      Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.” (68)

3)      Tre betydningsmomenter ved begrebet ”almendannelse”.

  1. Dannelse for alle
  2. Dannelse inden for et almenhedens formidlende element. Et fælles indhold. Det der angår os alle.
  3. Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.

4)      Konsekvenser af bestemmelsen ”dannelse for alle”

  1. Fjernelse af selektive faktorer
  2. Mindst 10 års skolepligt
  3. M.v. (side 71 – 72)

5)      Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.

  1. ”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arbejdet med nøgleproblemer ”drejer sig også om at tilegne sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblemsområde.” (side 80)

Klafki fremhæver fire holdninger og evner:

1)      Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik. ”at holde et accepteret og selvudviklet standpunkt åbent for fortsat efterprøvning.” (81)

2)      Beredvillighed og evne til argumentation. Så ”chancerne for fælles erkendelsesfremskridt bevares, så man kan nå frem til en erkendelse, der er bedre begrundet….” (81)

3)      ”Empati i betydningen evne til at se en situation, et problem, en handling fra modpartens synsvinkel i en sag.” (81)

4)      Evne til sammenhængstænkning. Begrundet i samfundsudviklingen. Globalisering, risikosamfund.

Praktiske konsekvenser af nøgleproblemskonceptet:

1)      Problemundervisning

Udformes ud fra fire principper

a)      Eksemplarisk undervisning. Generaliserbare principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge, ”der ligger indenfor eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.” (86)

b)      Metodeorienteret undervisning. Fokus på tilegnelsen af fremgangsmåder for læring, erkendelse samt for omsættelse af erkendelse i praksis.

c)      Handlingsorienteret undervisning. Praktisk læring.

d)     Forbindelse mellem faglig og social læring. (NB – Illeris)

e)

2)      Dannelse af lærerteam. (Kontinuitet, progression, integration)

6. Udvikling af alsidige interesser og evner. (87 ff)

”Det er nødvendigt med en modpol til kravet om koncentration om nøgleproblemer.” (Side 87)

7. Obligatoriske elementer i læseplanen….

Tre yderligere karakteristika for et nyt dannelseskoncept.

”for det første bestræbelsen på at skabe et frugtbart spændingsfelt mellem på den ene side vidtrækkende fælles mål, indhold og evner og på den anden side specialisering og individualisering;

for det andet ophævelsen af den skematiske adskillelse af almen dannelse og erhvervsfaglig uddannelse….

For det tredje sluttelig fjernelse af den skelnen mellem teoretisk dannelse og såkaldt praktisk uddannelse…” (Side 92 – 93).

8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder.

”De (de intrumentelle kundskaber m.v.)  skal indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger, indhold og evner, på en sådan måde at den lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.” (Min parentes). (Side 94).

Jf. Bent Nielsen:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”(Praksis og kritik. Bent Nielsen 1973, s.40-41).

9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres.

Fra produktorientering til proces- og produktorientering

Fra individualistisk og konkurrenceorienteret til orientering mod løsningen af fælles opgaver og solidaritetsprincippet

Fra kontrol og statusopgørelse til udviklingsorientering.

Lærerkompetencer og elevlæring

De tre lærerkompetencer fra Clearinghouserapporten 2008

(Side 66 i Lærerkompetencer og elevlæring 2008. http://www.dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVersion/Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true)

 

Relationskompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens positive sociale

interaktion med eleverne har baggrund i en væsentlig relationskompetence, der kan øge

elevlæring. Denne lærer udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring, og hvor der tages hensyn til forskellige elevforudsætninger. Dette øger både det faglige læringsudbytte som ikkefaglig læringsudbytte i form af fx større motivation og autonomi. Det gode forhold mellemlærer og elev er baseret på, at læreren udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne. Synet på eleverne er præget af, at alle har potentiale for at lære, og

at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere.

Regelledelseskompetence. De narrative synteser peger mod, at regelledelseskompetence, der har baggrund i en generel etablering af regler for klassens arbejde, øger elevlæring.

Adfærdsregler formuleres eksplicit ved undervisningens start og gradvist overlades

det til eleverne selv at opstille og opretholde reglerne. Læreren inddrager elever i strukturering og valg af aktiviteter i klassen. Læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter.

Læreren foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner. Effektiv undervisning, der sikrer

sammenhæng med tidligere lært stof, og hvor der er progression, fremmer elevernes

læring. Det vil sige, at læreren fokuser klassens opmærksomhed på de centrale dele af

pensum, følger op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof, giver hurtige og

korrigerende feedback, samt gentagende gange fremhæve essentielle principper.

 

Didaktikkompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens undervisningshandlinger har baggrund i en didaktisk kompetence. Kompetencen forudsætter et højt fagligt niveau, der gennem den fagligt kompetente lærers undervisningshandlinger medfører øget elevlæring. Høj faglig viden medvirker til, at læreren har tiltro til egne evner og effektivitet indenfor faget, at han er mindre bundet til faget i undervisningen, og at han kan anvende mange forskellige former for materialer og tilgange. I undervisningen manifesterer dette sig bl.a. ved, at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale. Kan læreren desuden opstille klare undervisningsmål,såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb, gennemføre detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner, har det positiv indflydelse på elevlæring. Beherskelse og brug af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen øger ligeledes elevlæring.

(Visse sider af didaktikkompetencen er af fagspecifik karakter. Dette aspekt har dog kun

været i fokus i få undersøgelser og primært i matematik. Her ses det, at problemorienteret

undervisning frem for udenadslære, samt et sikkert konceptuelt greb om faget,

øger elevlæring. Endvidere fremmer helklasseundervisning i denne kontekst elevindlæring

bedre end gruppe- og projektarbejde.)

Didaktikkompetencen:

Forudsætter højt fagligt niveau! (Hvorfor spørgsmål til de studerende?)

Læreren

–       anvender mange forskellige former for materialer og tilgange

  • kan ses ved at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale

–       opstiller klare undervisningsmål, såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb

–       gennemfører detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       behersker og bruger af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen

–       problemorienteret tilgang i matematik

Regelledelseskompetence (Didaktiske kompetencer!?)

 

Læreren:

–       formulerer klare adfærdsregler og overlader løbende ansvaret for at opstille og overholde reglerne til eleverne

–       inddrager eleverne i strukturering og valg af aktiviteter i klassen

–       sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter

–       foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       sikrer sammenhæng med tidligere lært stof, og sikrer progression ved at:

  • fokuserer klassens opmærksomhed på de centrale dele af pensum
  • følge op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof
  • give hurtige og korrigerende feedback
  • gentagende gange fremhæve essentielle principper

 

Relationskompetence

 

Læreren:

–       udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring

–       tager hensyn til forskellige elevforudsætninger

–       udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne

–       ser på eleverne med en holdning der er præget af, at alle har potentiale for at lære, og at hver elev har sin individuelle måde at lære på.

Syntesen (fra hoften):

Hav klare mål med undervisningen!

Brug tiden på arbejdet med indholdet –

Støt og motiver eleverne  

Fokuser på det væsentlige og gentag det flere gange

Inddrag/gå i dialog med eleverne.

Skab sammenhænge fra undervisningen til andre fag og livet uden for skolen.

Giv hurtig, korrigerende og konstruktiv feedback

Differentier undervisningen så der er flere måder at arbejde med indholdet på.

Vær kognitivt udfordrende og tilskynd til metakognition

Vær godt inde i det faglige indhold.

Vis interesse og respekt for eleverne.

Kontakt er det vigtigste! Hattie.

Kontakt og interaktion vigtigst

John Hattie har brugt femten år på undersøgelsen, som rangerer 138 aspekter af undervisning.

Han har fundet frem til, at kontakt og interaktion mellem lærere og elever er den allervigtigste faktor for vellykket undervisning, målt på elevernes præstationer.

Det er vigtigt, at eleverne kan tage beskik af, hvilket niveau de ligger på; hvad de kan og ikke kan, og formidle det til deres lærer. De skal på skift afprøve lærerrollen med oplæg og fremlæggelser, og læreren skal repetere undervisningen i slutningen af timen, skriver Hattie.

http://www.videnskab.dk/content/dk/samfund/dygtige_larere_er_vigtigst_for_undervisningen

John Hatties profil på University of Aucklands hjemmeside

 Rapporten ‘Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole’ fra Clearinghouse

Rediger