Populære inklusionsmodeller hæmmer lærerne i at tænke selv

Af Andreas Brøns Riise, Henrik Stanek.

Læs mere om Mads Hermansens tanker her og læs også kommentaren  fra Thomas Nordahl, hvor han forsvarer LP-modellen.

11 forhold fremmer skoleelevers indlæring. aug 2010

Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.   Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.   Ret opmærksomheden mod 11 forhold  HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er “ressourceunderstøttende”, det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold.  Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen – “min skole”. Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et “åbent” klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation.  Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde. “Denne undersøgelse har kortlagt de forhold, der har betydning for elevernes præstationer. Forskningen har i alt set på 22 forhold og vi har i denne undersøgelse påvist, at 11 forhold er af betydning. Derfor danner undersøgelsen et godt og solidt grundlag for skoleforvaltninger, skoleledere og for lærere for at lægge en strategi for systematisk at forbedre elevpræstationer ude i skolerne,” siger professor Sven Erik Nordenbo, der er direktør i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og leder af undersøgelsen.   Fakta om undersøgelsen og om metoden Undersøgelsen “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)” er bestilt af Nordisk Evalueringsnetværk. Forskerne har set på alle nationale og internationale studier fra 1990 til 2008 og har valgt de undersøgelser ud, hvor der er en kombination af to eller flere faktorer.  Når man rapporterer om flere forhold, kan man se hvilke forhold, der er signifikante og hvilke forhold, der ikke er. Sandsynligheden for, at forskerne har peget på de rigtige faktorer bliver dermed langt større, end hvis de havde opgjort det ud fra enkeltfaktorundersøgelser.

Læs hele rapporten “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)”

Praksisteori? Handal og Lauvås.

Praksisteori, tavs viden, implicitte teorier

Ifølge teorierne om praksisteori har mennesker trang til at skabe mening i tilværelsen ved at konstruere “teorier” om den sociale virkelighed. Grundlaget for disse teorier er såvel visse grundlæggende værdiopfattelser, observationer og erfaringer den enkelte har gjort.

Implicitte teorier er ofte skjulte for den enkelte; derfor navnet implicit teori. De fungerer som grundlaget for handlinger og er derfor i sin natur pragmatiske. De adskiller sig på mange måder fra videnskabelige teorier. De kan f.eks. ikke afprøves, verificeres af andre, fordi de er dannet på et subjektivt grundlag.

Der er forskellige teorier på dette felt. Men fælles bygger de på den antagelse, at “a theacher´s cognitive and other behaivior are guided by and make sense in relation to a personally held system of beliefs, values and principles”[1]

Praksisteori; en stærk faktor for pædagogisk praksis

Handal og Lauvås er to af dem, der har arbejdet med dette felt og påvirket udviklingen på skandinavisk grund.

Handal og Lauvås tese lyder: “Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teorien er subjektivt den stærkeste faktor for  lærerens egen pædagogiske praksis…..” [2]

Denne praksisteori analyseres ud fra tre elementer:

• Personlige erfaringer opnået gennem opdragelse, deltagelse i undervisning m.v. Disse erfaringer kan bidrage betydeligt eller ubetydeligt til vor personlige praksisteori.
• Overført kundskaber, erfaringer og strukturer. Andres gode råd, bøger, teoretiske modeller m.v. internaliseres som strukturer i form af begreber, teoretiske modeller etc. Begreber som “lærer” har således en strukturerende effekt; det henviser til en person, som overfører kundskab til andre[3]. Gennem indflydelsen på vor praksisteori, påvirker de vor praksis.
• værdier (filosofiske, politiske og etiske); kan være af filosofisk karakter eller dreje sig om “det gode” liv i almindelighed.

Ud fra deres tese udvikler de en vejledningsstrategi, hvor der bl.a. lægges vægt på at støtte de studerendes refleksioner før og efter handlinger. Gennem denne proces antages det, at de studerendes praksisteori udvikles. Hermed menes bl.a., at den bliver mere konsistent, og at de studerende får mulighed for at forholde sig bevidst til den socialiseringsproces, som de er en del af i læreruddannelsen og herunder praktikken. Her synes det som om, at der forsøges med en kritisk rehabilitering i forhold til det demokratiske underskud, der ligger i en umiddelbar ureflekteret overtagelse af værdier, holdninger og ideologier fra læreruddannelsen og praktikken.

I det foregående er tænkningens betydning for handling understreget. Det betyder, at udviklingen af sproglige begreber om handlinger bliver central. Det er ved at sætte ord på handlingerne, at man ved hjælp af sproget kan reflektere og dermed måske ændre handlingerne.  Refleksionen peger på alternativer.

---

[1] Clark and Peterson, 1996, s.287. Her citeret.fra Bergem, 1994:77.

[2] Handal og Lauvås, 2002:19.

[3] Jf. M. Nielsen “Pædagogiske teorier som slogansystemer” i Viden og dannelse. DLH, 1990.

Fire svar på skolens udfordringer….

Folkeskolens udfordringer ifølge Skolerådet:

1. 95 % får en ungdomsuddannelse
2. Elevernes faglighed er i top
3. Eleverne mestrer alsidige kompetencer
4. Skolen er et godt sted at lære og at være
5. Lærerne mestrer fremragende undervisning
6. Lederne skaber den ambitiøse skole
7. Alle forældre støtter op om skolen
8. Alle elever udfordres gennem hele skoleforløbet
9. Skolen omsætter ny viden til bedre undervisning
10. Alle arbejder aktivt for samme mål

Et konsortie, bestående af bestående af professionshøjskolerne UCC, VIA og Metropol – der uddanner 75 pct. af lærerne i Danmark – og DPU, Aarhus Universitet, er gået sammen for at give fire svar på disse udfordringer.
De fire svar er:

1. Et fagligt kvalitetsløft >>
2. Alsidig udvikling og sociale kompetencer >>
3. Klasseledelse >>
   1. Skoleledelse og organisationsudvikling >>

Læs mere her: http://www2.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Sider/De4svar.aspx

Det er læreruddannelsen der er i fokus, og flere har set mod Finland for at finde ud af, hvad de gør.  Det har f.eks. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sammen med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) undersøgt for Nordisk Ministerråd i et sammenlignende studie af fem nordiske læreruddannelser (2009).  To forhold fremhæves: “For det første er der stor søgning til den, et højt indgangsniveau blandt de optagne og et lavt frafald under uddannelsen. Og for det andet betoner den finske læreruddannelse i højere grad de pædagogiske og didaktiske elementer i uddannelsen end i de andre nordiske læreruddannelser gør. ”  

“Didaktik og pædagogik Mere viden om det at undervise

De nordiske læreruddannelser har forskellige strukturer og vægter fagenes fordeling og længde forskelligt. I Finland betoner man i høj grad pædagogik og didaktik i læreruddannelsen i sammenligning med de øvrige nordiske lande.

Mere præcist fylder pædagogik næsten fire gange så meget i den finske læreruddannelse rettet til de yngste skoleklasser og næsten dobbelt så meget i uddannelsen til de ældre årgange som i den danske læreruddannelse. Fagdidaktik er i alle nordiske læreruddannelser integreret i linjefagene, de studerendes hovedfag, men i Finland har fagdidaktikken et omfang på op mod halvdelen af indholdet af disse fag – det har didaktikken ikke i de andre landes uddannelser.

Undersøgelsen peger altså i retning af at man kan overveje om de pædagogiske og didaktiske elementer i den danske læreruddannelses skal styrkes, så de kommende lærere i højere grad bliver eksperter i netop undervisningen, altså i selve det at undervise i fx matematik og læsning, og at uddannelsen i mindre grad end nu betoner de faglige elementer.

Der er en udbredt antagelse i den aktuelle danske læreruddannelsesdebat om at uddannelsen med fordel kan gøres mere praktisk orienteret. Men vores undersøgelse viser at den finske læreruddannelse er den nordiske læreruddannelse der har mindst praktik, mens den danske har mest. Og det giver ikke belæg for mere praktik, derimod kan man overveje hvordan man kan højne praktikkens kvalitet, fx at koble den teoretiske undervisning som den lærerstuderende modtager på uddannelsen, endnu bedre sammen med praktikken – vel at mærke uden at forlænge den. ”

http://www.eva.dk/presse/debatindlaeg-fra-eva/den-finske-laereruddannelse-er-en-succes-2013-hvad-kan-vi-laere-af-den

Selv synes jeg, at det lyder ret logisk, og hvad er det så lige man gør med alle de gode ideer, når der er to timer om ugen i pædagogik og didaktik i en dansk læreruddannelse? Det samme gælder fagdidaktikken, for selvom der er kommet mere fokus på den de senere år, er der også her få ressourcer.

Desuden tror jeg, at fortolkningen vedr. praktikken skal nuanceres. Læreruddannelsen er jo også en praksis, hvor der kan indgå forskellige teoriformer og handleformer akkurat som i skolen. Jeg tænker, at der måske er mere fokus på praksis i undervisningen i den finske læreruddannelse bl.a. fordi der rent faktisk er tid til det. I en dansk læreruddannelse er meget af det metodiske placeret i praktikken, og hvis ikke man møder gode praktiklærere der, så er man i høj grad overladt til sig selv på en række områder.

Jeg tror, at vi har vægtet det filosofiske, det etiske og udviklingen af lærerens professionelle dømmekraft mere i Danmark end i andre lande. Det er som jeg ser det, en afgørende kvalitet ved dansk læreruddannelse, at vi gør det, så vi udvikler lærere der kan tænke selv, være kritiske, gå lidt mod strømmen osv. Det betyder ikke, at vi ikke skal have mere metodik, og det kræver som antydet flere timer.(Færdigheder tager som regel noget længere tid at tilegne sig end kundskaber).

Så er det helt afgørende med nye evalueringsformer, hvor der testes i forhold til de kompetencer, som vi ønsker at udvikle. Det er faktisk en af de mest afgørende faktorer i forhold til at styre uddannelsen i en anden retning, men den koster ressourcer, så mon ikke det bliver endnu en synopsis på fem sider og 23 minutters individuel eksamen i pædagogik i didaktik i fremtiden?

Hvad er det vigtigste?

Kommer netop fra et foredrag med Svend Erik Nordenbo fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Der kommer flere og flere undersøgelser, der peger på forskellige forhold, som vi som praktikere nok bør lade os inspirere af i et eller andet omfang. (Se under siden Forskning her på bloggen) Selvom de netop ved Dansk Clearinghouse og andre steder forsøger at reducere kompleksiteten, så bliver det hurtigt uoverskueligt, og derfor vil jeg forsøge at pege på det væsentligste, så jeg ikke taber det af syne.

Som jeg ser det, så er det vigtigste i forhold til al læring og dannelse relationen mellem eleverne og indholdet. Det er måden, som vi arbejder med indholdet på, og indholdets dannelsemuligheder, eksemplariske værdi m.v., der er den mest afgørende faktor. Dialogen mellem indholdet og elevernes forforståelse. Det betyder ikke, at andre forhold ikke er vigtige, men de fleste af dem handler om det, når kommer til stykket. Måske derfor ikke overraskende at den autentiske lærer kan flytte opmærksomheden til elevernes arbejde med indholdet, som Per Fibæk fremhævede i sin undersøgelse. (http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=16912)

Klasserumsledelse handler bl.a. om, at vi bruger tiden på arbejdet med indholdet og andre rammer om arbejdet med indholdet. Relationskompetence handler om tryghed, respekt, anerkendelse osv., der er forudsætninger for elevernes arbejde med indholdet.  Evaluering og test, der har effekt i forhold til elevernes læring, handler om, at det giver feedback til læreren, således hun kan støtte eleverne i deres arbejde med indholdet. Didaktisk kompetence handler om, at gøre det muligt for eleverne at komme til at arbejde med indholdet. Det hjælper med undervisningsdifferenting, fordi eleverne har brug for at arbejde med indholdet på forskellige måder. (Se video om undervisningsdifferentiering på bloggen under Video). Hilbert Meiers 10 kendetegn på god undervisning handler i høj grad om indholdet i relation til eleverne osv. osv. osv. Jeg synes, meget kan reduceres til elevens arbejde med indholdet. Det betyder naturligvis ikke, at vi ikke kan lære noget af de andre aspekter, som tilsyneladende har virkning i forhold til elevernes læring og dannelse.

Inden for forskning i læreruddannelse er jeg meget inspireret af Linda Darling-Hammond. Du kan se mere om, hvad jeg mener, vi bør vide noget om her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/hvad-skal-i-vide-noget-om/