Af Andreas Brøns Riise, Henrik Stanek.
Læs mere om Mads Hermansens tanker her og læs også kommentaren fra Thomas Nordahl, hvor han forsvarer LP-modellen.
| Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på. |
| Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af. Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse. Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold. Ret opmærksomheden mod 11 forhold
“Denne undersøgelse har kortlagt de forhold, der har betydning for elevernes præstationer. Forskningen har i alt set på 22 forhold og vi har i denne undersøgelse påvist, at 11 forhold er af betydning. Derfor danner undersøgelsen et godt og solidt grundlag for skoleforvaltninger, skoleledere og for lærere for at lægge en strategi for systematisk at forbedre elevpræstationer ude i skolerne,” siger professor Sven Erik Nordenbo, der er direktør i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og leder af undersøgelsen. Forskerne har set på alle nationale og internationale studier fra 1990 til 2008 og har valgt de undersøgelser ud, hvor der er en kombination af to eller flere faktorer. Når man rapporterer om flere forhold, kan man se hvilke forhold, der er signifikante og hvilke forhold, der ikke er. Sandsynligheden for, at forskerne har peget på de rigtige faktorer bliver dermed langt større, end hvis de havde opgjort det ud fra enkeltfaktorundersøgelser. |
Ifølge teorierne om praksisteori har mennesker trang til at skabe mening i tilværelsen ved at konstruere “teorier” om den sociale virkelighed. Grundlaget for disse teorier er såvel visse grundlæggende værdiopfattelser, observationer og erfaringer den enkelte har gjort.
Implicitte teorier er ofte skjulte for den enkelte; derfor navnet implicit teori. De fungerer som grundlaget for handlinger og er derfor i sin natur pragmatiske. De adskiller sig på mange måder fra videnskabelige teorier. De kan f.eks. ikke afprøves, verificeres af andre, fordi de er dannet på et subjektivt grundlag.
Der er forskellige teorier på dette felt. Men fælles bygger de på den antagelse, at “a theacher´s cognitive and other behaivior are guided by and make sense in relation to a personally held system of beliefs, values and principles”[1]
Handal og Lauvås er to af dem, der har arbejdet med dette felt og påvirket udviklingen på skandinavisk grund.
Handal og Lauvås tese lyder: “Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teorien er subjektivt den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis…..” [2]
Denne praksisteori analyseres ud fra tre elementer:
Ud fra deres tese udvikler de en vejledningsstrategi, hvor der bl.a. lægges vægt på at støtte de studerendes refleksioner før og efter handlinger. Gennem denne proces antages det, at de studerendes praksisteori udvikles. Hermed menes bl.a., at den bliver mere konsistent, og at de studerende får mulighed for at forholde sig bevidst til den socialiseringsproces, som de er en del af i læreruddannelsen og herunder praktikken. Her synes det som om, at der forsøges med en kritisk rehabilitering i forhold til det demokratiske underskud, der ligger i en umiddelbar ureflekteret overtagelse af værdier, holdninger og ideologier fra læreruddannelsen og praktikken.
I det foregående er tænkningens betydning for handling understreget. Det betyder, at udviklingen af sproglige begreber om handlinger bliver central. Det er ved at sætte ord på handlingerne, at man ved hjælp af sproget kan reflektere og dermed måske ændre handlingerne. Refleksionen peger på alternativer.
Folkeskolens udfordringer ifølge Skolerådet:
Et konsortie, bestående af bestående af professionshøjskolerne UCC, VIA og Metropol – der uddanner 75 pct. af lærerne i Danmark – og DPU, Aarhus Universitet, er gået sammen for at give fire svar på disse udfordringer.
De fire svar er:
Læs mere her: http://www2.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Sider/De4svar.aspx
Det er læreruddannelsen der er i fokus, og flere har set mod Finland for at finde ud af, hvad de gør. Det har f.eks. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sammen med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) undersøgt for Nordisk Ministerråd i et sammenlignende studie af fem nordiske læreruddannelser (2009). To forhold fremhæves: “For det første er der stor søgning til den, et højt indgangsniveau blandt de optagne og et lavt frafald under uddannelsen. Og for det andet betoner den finske læreruddannelse i højere grad de pædagogiske og didaktiske elementer i uddannelsen end i de andre nordiske læreruddannelser gør. ”
“Didaktik og pædagogik Mere viden om det at undervise
De nordiske læreruddannelser har forskellige strukturer og vægter fagenes fordeling og længde forskelligt. I Finland betoner man i høj grad pædagogik og didaktik i læreruddannelsen i sammenligning med de øvrige nordiske lande.
Mere præcist fylder pædagogik næsten fire gange så meget i den finske læreruddannelse rettet til de yngste skoleklasser og næsten dobbelt så meget i uddannelsen til de ældre årgange som i den danske læreruddannelse. Fagdidaktik er i alle nordiske læreruddannelser integreret i linjefagene, de studerendes hovedfag, men i Finland har fagdidaktikken et omfang på op mod halvdelen af indholdet af disse fag – det har didaktikken ikke i de andre landes uddannelser.
Undersøgelsen peger altså i retning af at man kan overveje om de pædagogiske og didaktiske elementer i den danske læreruddannelses skal styrkes, så de kommende lærere i højere grad bliver eksperter i netop undervisningen, altså i selve det at undervise i fx matematik og læsning, og at uddannelsen i mindre grad end nu betoner de faglige elementer.
Der er en udbredt antagelse i den aktuelle danske læreruddannelsesdebat om at uddannelsen med fordel kan gøres mere praktisk orienteret. Men vores undersøgelse viser at den finske læreruddannelse er den nordiske læreruddannelse der har mindst praktik, mens den danske har mest. Og det giver ikke belæg for mere praktik, derimod kan man overveje hvordan man kan højne praktikkens kvalitet, fx at koble den teoretiske undervisning som den lærerstuderende modtager på uddannelsen, endnu bedre sammen med praktikken – vel at mærke uden at forlænge den. ”
Selv synes jeg, at det lyder ret logisk, og hvad er det så lige man gør med alle de gode ideer, når der er to timer om ugen i pædagogik og didaktik i en dansk læreruddannelse? Det samme gælder fagdidaktikken, for selvom der er kommet mere fokus på den de senere år, er der også her få ressourcer.
Desuden tror jeg, at fortolkningen vedr. praktikken skal nuanceres. Læreruddannelsen er jo også en praksis, hvor der kan indgå forskellige teoriformer og handleformer akkurat som i skolen. Jeg tænker, at der måske er mere fokus på praksis i undervisningen i den finske læreruddannelse bl.a. fordi der rent faktisk er tid til det. I en dansk læreruddannelse er meget af det metodiske placeret i praktikken, og hvis ikke man møder gode praktiklærere der, så er man i høj grad overladt til sig selv på en række områder.
Jeg tror, at vi har vægtet det filosofiske, det etiske og udviklingen af lærerens professionelle dømmekraft mere i Danmark end i andre lande. Det er som jeg ser det, en afgørende kvalitet ved dansk læreruddannelse, at vi gør det, så vi udvikler lærere der kan tænke selv, være kritiske, gå lidt mod strømmen osv. Det betyder ikke, at vi ikke skal have mere metodik, og det kræver som antydet flere timer.(Færdigheder tager som regel noget længere tid at tilegne sig end kundskaber).
Så er det helt afgørende med nye evalueringsformer, hvor der testes i forhold til de kompetencer, som vi ønsker at udvikle. Det er faktisk en af de mest afgørende faktorer i forhold til at styre uddannelsen i en anden retning, men den koster ressourcer, så mon ikke det bliver endnu en synopsis på fem sider og 23 minutters individuel eksamen i pædagogik i didaktik i fremtiden?
Kommer netop fra et foredrag med Svend Erik Nordenbo fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
Der kommer flere og flere undersøgelser, der peger på forskellige forhold, som vi som praktikere nok bør lade os inspirere af i et eller andet omfang. (Se under siden Forskning her på bloggen) Selvom de netop ved Dansk Clearinghouse og andre steder forsøger at reducere kompleksiteten, så bliver det hurtigt uoverskueligt, og derfor vil jeg forsøge at pege på det væsentligste, så jeg ikke taber det af syne.
Som jeg ser det, så er det vigtigste i forhold til al læring og dannelse relationen mellem eleverne og indholdet. Det er måden, som vi arbejder med indholdet på, og indholdets dannelsemuligheder, eksemplariske værdi m.v., der er den mest afgørende faktor. Dialogen mellem indholdet og elevernes forforståelse. Det betyder ikke, at andre forhold ikke er vigtige, men de fleste af dem handler om det, når kommer til stykket. Måske derfor ikke overraskende at den autentiske lærer kan flytte opmærksomheden til elevernes arbejde med indholdet, som Per Fibæk fremhævede i sin undersøgelse. (http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=16912)
Klasserumsledelse handler bl.a. om, at vi bruger tiden på arbejdet med indholdet og andre rammer om arbejdet med indholdet. Relationskompetence handler om tryghed, respekt, anerkendelse osv., der er forudsætninger for elevernes arbejde med indholdet. Evaluering og test, der har effekt i forhold til elevernes læring, handler om, at det giver feedback til læreren, således hun kan støtte eleverne i deres arbejde med indholdet. Didaktisk kompetence handler om, at gøre det muligt for eleverne at komme til at arbejde med indholdet. Det hjælper med undervisningsdifferenting, fordi eleverne har brug for at arbejde med indholdet på forskellige måder. (Se video om undervisningsdifferentiering på bloggen under Video). Hilbert Meiers 10 kendetegn på god undervisning handler i høj grad om indholdet i relation til eleverne osv. osv. osv. Jeg synes, meget kan reduceres til elevens arbejde med indholdet. Det betyder naturligvis ikke, at vi ikke kan lære noget af de andre aspekter, som tilsyneladende har virkning i forhold til elevernes læring og dannelse.
Inden for forskning i læreruddannelse er jeg meget inspireret af Linda Darling-Hammond. Du kan se mere om, hvad jeg mener, vi bør vide noget om her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/hvad-skal-i-vide-noget-om/
