Category Archives: Pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Reklamer

Klafki om undervisningsdifferentiering

Wolfgang Klafki om differentiering

Dannelsesteori og didaktik, Klim 2001

Klafki indleder afsnittet om differentiering i bogen med følgende skelnen:

”Med ’indre differentiering’ menes alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe, til forskel fra alle de former for såkaldt ydre differentiering, hvor elever på grundlag af forskellige inddelings- eller udvælgelseskriterier (…) opdeles i grupper, som rent rumligt er adskilt fra hinanden og undervises af forskellige personer….” (s. 197).

Så inddrager han en del forskning (mere end 70 publikationer) om undervisning i homogene og heterogene grupper, og samler op således:

”Forsøger man at drage en foreløbig konklusion, så taler flertallet af de eksisterende undersøgelser for den formodning, at homogene  grupperinger af eleverne nærmere er en ulempe for de præstationssvage elever, mens det er omstridt, om homogene præstationsgrupper resulterer i en væsentlig forbedring af indlæringsresultatet for de præstationsstærke elever.” (s. 204).

Så har han nogle antagelser vedr. indre differentiering:

  1. To grundlæggende former for indre differentiering

A)    Differentiering på mål og indhold: Fundamentum (basis)-additum (dybde og omfang)-princippet. (Eks. ’spoon’ (basis) og ’teaspoon, ’eggspoon’, ’soupspoon’ (dybde).

B)    Differentiering på metoder og midler. (Samme læringsmål og indhold for alle elever)

2. Indre differentiering kræver at der findes differentierede undervisningsmidler. ”Det ville selvsagt være illusorisk at forlange, at den enkelte lærer eller lærergruppe skulle gå i gang med at nyudvikle undervisningsmaterialer i fuldt omfang til differentieret undervisning.” (s. 210)

3. For at kunne gennemføre undervisning efter princippet om indre differentiering må eleverne lære relevante arbejdsformer eller studieteknikker.

4. For at kunne praktisere indre differentiering har læreren brug for informationer om sine elever.

5. Udvikling af dimensions- og søgesystem. (Se næste side).

”Det (…) skitserede tredimensionale skema er tænkt som et organisations- og søgesystem. Et organisationssystem på den måde at en lærer vha. et sådant (…) kan ’lokalisere’ og fastholde egne tidligere forsøg med indre differentiering.(…) Samtidig kan systemet også tjene som søge- og planlægningshjælp. Ved hjælp af skemaet kan den praktiserende lærer fx gøre sig klart, at han ganske vist indtil videre allerede har praktiseret indre differentiering på rodfæsningsstrinnet (fx ud fra synspunktet om indlærings- og øvelsestempo eller opgavemængde), men at han i opgaveformuleringsfasen endnu aldrig har forsøgt indre differentiering af undervisningen.” S. 220 f.

Teori U – Carl Otto Scharmer

Scharmer – åbent sind, åbent hjerte, åben vilje

Scharmers Teori U, 2008,  handler om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det, og den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. Det kan være afgørende, hvis vi skal finde frugtbare løsninger på de udfordringer, som vi står overfor.

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

Scharmer skelner mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring. Sammenhængen er altså opmærksomhedsmåde  ——> responstype, svar på udfordring. Set i forhold til en samtale, dialog giver det meget forskellige resultater. Set i forhold til løsningen af en pædagogisk udfordring giver det meget forskellige resultater.

1) Autistiske systemer

Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer.

I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Vi downloader svaret på en pædagogisk udfordring fra det vi ved i forvejen. Sådan plejer jeg/vi at gøre.

Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

2) Adaptive systemer.  

jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede. Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter.

Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat.

På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. (Luhmanns teori betragtes af Sharmer som en felt 2-metode.) ”De to vigtigste forskelle mellem ’presencing’ og autopoietisk teori er, at a) ’prensencing’-teorien integrerer alle niveauer og alle fire metaprocesser, mens den autopoietiske metode hidtil har betragtet dem separat, og b) ’ presencing’ tager alle udviklingsforløb på tværs af alle opmærksomhedsfelter (felt 1-4) i betragtning, mens autopoietiske teorier betragter verden ud fra en begrænset vinkel og struktur (felt 2), som er uforandret gennem hele udviklingsforløbet.” s. 342.

3) Selvrefleksive systemer.

Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et social eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. (Fra f.eks. min samtale partners perspektiv).

”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?)

Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder.

”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

4) Generative systemer.

Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gæler tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442.

Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245.

”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345

Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear.

(Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden)

Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U.

”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153

”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151.

Se intro til teorien her

 

 

 

Lærerkompetencer og elevlæring

De tre lærerkompetencer fra Clearinghouserapporten 2008

(Side 66 i Lærerkompetencer og elevlæring 2008. http://www.dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVersion/Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true)

 

Relationskompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens positive sociale

interaktion med eleverne har baggrund i en væsentlig relationskompetence, der kan øge

elevlæring. Denne lærer udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring, og hvor der tages hensyn til forskellige elevforudsætninger. Dette øger både det faglige læringsudbytte som ikkefaglig læringsudbytte i form af fx større motivation og autonomi. Det gode forhold mellemlærer og elev er baseret på, at læreren udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne. Synet på eleverne er præget af, at alle har potentiale for at lære, og

at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere.

Regelledelseskompetence. De narrative synteser peger mod, at regelledelseskompetence, der har baggrund i en generel etablering af regler for klassens arbejde, øger elevlæring.

Adfærdsregler formuleres eksplicit ved undervisningens start og gradvist overlades

det til eleverne selv at opstille og opretholde reglerne. Læreren inddrager elever i strukturering og valg af aktiviteter i klassen. Læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter.

Læreren foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner. Effektiv undervisning, der sikrer

sammenhæng med tidligere lært stof, og hvor der er progression, fremmer elevernes

læring. Det vil sige, at læreren fokuser klassens opmærksomhed på de centrale dele af

pensum, følger op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof, giver hurtige og

korrigerende feedback, samt gentagende gange fremhæve essentielle principper.

 

Didaktikkompetence. De narrative synteser peger mod, at lærerens undervisningshandlinger har baggrund i en didaktisk kompetence. Kompetencen forudsætter et højt fagligt niveau, der gennem den fagligt kompetente lærers undervisningshandlinger medfører øget elevlæring. Høj faglig viden medvirker til, at læreren har tiltro til egne evner og effektivitet indenfor faget, at han er mindre bundet til faget i undervisningen, og at han kan anvende mange forskellige former for materialer og tilgange. I undervisningen manifesterer dette sig bl.a. ved, at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale. Kan læreren desuden opstille klare undervisningsmål,såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb, gennemføre detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner, har det positiv indflydelse på elevlæring. Beherskelse og brug af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen øger ligeledes elevlæring.

(Visse sider af didaktikkompetencen er af fagspecifik karakter. Dette aspekt har dog kun

været i fokus i få undersøgelser og primært i matematik. Her ses det, at problemorienteret

undervisning frem for udenadslære, samt et sikkert konceptuelt greb om faget,

øger elevlæring. Endvidere fremmer helklasseundervisning i denne kontekst elevindlæring

bedre end gruppe- og projektarbejde.)

Didaktikkompetencen:

Forudsætter højt fagligt niveau! (Hvorfor spørgsmål til de studerende?)

Læreren

–       anvender mange forskellige former for materialer og tilgange

  • kan ses ved at læreren er mere kognitivt udfordrende og tilskynder til metakognition og dekontekstualiseret samtale

–       opstiller klare undervisningsmål, såvel for de enkelte timer som for det overordnede forløb

–       gennemfører detaljeret undervisningsplanlægning og organisering af aktiviteterne med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       behersker og bruger af forskellige undervisningsmetoder og materialer samt en kognitiv, konnektionistisk tilgang til undervisningen

–       problemorienteret tilgang i matematik

Regelledelseskompetence (Didaktiske kompetencer!?)

 

Læreren:

–       formulerer klare adfærdsregler og overlader løbende ansvaret for at opstille og overholde reglerne til eleverne

–       inddrager eleverne i strukturering og valg af aktiviteter i klassen

–       sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter

–       foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til

undervisning og mindre tid til administrative rutiner

–       sikrer sammenhæng med tidligere lært stof, og sikrer progression ved at:

  • fokuserer klassens opmærksomhed på de centrale dele af pensum
  • følge op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof
  • give hurtige og korrigerende feedback
  • gentagende gange fremhæve essentielle principper

 

Relationskompetence

 

Læreren:

–       udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering,hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring

–       tager hensyn til forskellige elevforudsætninger

–       udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne

–       ser på eleverne med en holdning der er præget af, at alle har potentiale for at lære, og at hver elev har sin individuelle måde at lære på.

Syntesen (fra hoften):

Hav klare mål med undervisningen!

Brug tiden på arbejdet med indholdet –

Støt og motiver eleverne  

Fokuser på det væsentlige og gentag det flere gange

Inddrag/gå i dialog med eleverne.

Skab sammenhænge fra undervisningen til andre fag og livet uden for skolen.

Giv hurtig, korrigerende og konstruktiv feedback

Differentier undervisningen så der er flere måder at arbejde med indholdet på.

Vær kognitivt udfordrende og tilskynd til metakognition

Vær godt inde i det faglige indhold.

Vis interesse og respekt for eleverne.

Kontakt er det vigtigste! Hattie.

Kontakt og interaktion vigtigst

John Hattie har brugt femten år på undersøgelsen, som rangerer 138 aspekter af undervisning.

Han har fundet frem til, at kontakt og interaktion mellem lærere og elever er den allervigtigste faktor for vellykket undervisning, målt på elevernes præstationer.

Det er vigtigt, at eleverne kan tage beskik af, hvilket niveau de ligger på; hvad de kan og ikke kan, og formidle det til deres lærer. De skal på skift afprøve lærerrollen med oplæg og fremlæggelser, og læreren skal repetere undervisningen i slutningen af timen, skriver Hattie.

http://www.videnskab.dk/content/dk/samfund/dygtige_larere_er_vigtigst_for_undervisningen

John Hatties profil på University of Aucklands hjemmeside

 Rapporten ‘Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole’ fra Clearinghouse

Rediger

God undervisning. Hilbert Meier 2005

God undervisning er både etisk og effektiv.

Per Fibæk Laursen:

”Hensynet til effektiviteten og hensynet til etikken er altså fuldt forenelige. Forklaringen på, at det forholder sig sådan, er, at eleverne er frie, stillingtagende og fornuftige (til en vis grad i det mindste!) mennesker. De lærer bedst, hvis de virkelig selv vil. Det kan ikke bringes til at ville med tvang – derfor kan undervisningen ikke gøres effektiv med etiske midler. Men eleverne kan bringes til at ville lære, ved at man stimulerer og inspirerer dem, ved at man går i dialog med dem, og ved at man viser dem interesse og respekt. Altså ved brug af lutter etisk forsvarlige midler.” Per Fibæk Laursen, Effektiv undervisning 2007, s. 65.

En omfattende sammenfatning af forskning på området om god og virkningsfuld undervisning er udarbejdet af Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. Han mener at der på baggrund af forskningen kan peges på mindst 10 kendetegn ved god undervisning:

1)Klar strukturering

Hvad skal vi?

Hvorfor?

Hvordan?

Hvornår?

2) Betydelig mængde ægte læretid

Tiden bruges så vidt muligt på læringmæssigt relevante aktiviteter. Tiden bruges på arbejdet med indholdet.

3) Læringsfremmende arbejdsklima

Et arbejds- og læringsorienteret miljø, hvor der er fokus arbejdet med/undersøgelse af indholdet.

Et trygt miljø med gode relationer, hvor man kan lære af sine fejl, og dele tvivl og tanker i åbenhed.

4) Indholdsmæssig klarhed

Klarhed om hvad vi undersøger, hvad der er sagen, indholdet i undervisningen. Hvad går det ud på?

At gøre indholdet forståeligt, begribelig for eleverne.

5) Forståelsesfremmende kommunikation

Dialog mellem lærer og elev således

-Eleverne har mulighed for aktivt at være med til at udvikle en forståelse for indholdet, sætte ord på m.v.
-Læreren kan få indblik i elevernes forståelse.

6) Mangfoldighed af metoder

Modvirker kedsomhed

Giver eleverne forskellige muligheder for at tilegne sig indholdet.

7) Individuelle hensyn

Undervisningsdifferentiering

Krav materialer og aktiviteter tilpasset elevernes mangfoldighed, således alle får udfordringer

Intelligent træning

Kun den rette træning gør mester!

Automatisering

Fordybelse (kvalitetsforøgelse)

Transfer (anvendelse på nye områder).

9) Gennemskuelige forventninger

Der skal være krav og forventninger til eleverne

De skal være forståelse

Det skal være muligt at leve op til dem

Der skal gives feedback i løbet af processen, således eleven kan målrette indsatsen i forhold til kravene.

10) Stimulerende miljø

Inviterer til læring med materialer, hjælpemidler og muligheder for forskellige aktiviteter (læse, skrive, male, computer m.m.)

Udstilling af elevernes produkter.

11) ?

11 forhold fremmer skoleelevers indlæring. aug 2010

Quantcast
Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.
 
Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.
 
Ret opmærksomheden mod 11 forhold 

  1. HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
  2. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er “ressourceunderstøttende”, det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold. 
  3. Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
  4. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
  5. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
  6. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen – “min skole”. Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
  7. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et “åbent” klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
  8. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
  9. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
  10. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation. 
  11. Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

“Denne undersøgelse har kortlagt de forhold, der har betydning for elevernes præstationer. Forskningen har i alt set på 22 forhold og vi har i denne undersøgelse påvist, at 11 forhold er af betydning. Derfor danner undersøgelsen et godt og solidt grundlag for skoleforvaltninger, skoleledere og for lærere for at lægge en strategi for systematisk at forbedre elevpræstationer ude i skolerne,” siger professor Sven Erik Nordenbo, der er direktør i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og leder af undersøgelsen.
 
Fakta om undersøgelsen og om metoden
Undersøgelsen “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)” er bestilt af Nordisk Evalueringsnetværk.

Forskerne har set på alle nationale og internationale studier fra 1990 til 2008 og har valgt de undersøgelser ud, hvor der er en kombination af to eller flere faktorer.  Når man rapporterer om flere forhold, kan man se hvilke forhold, der er signifikante og hvilke forhold, der ikke er. Sandsynligheden for, at forskerne har peget på de rigtige faktorer bliver dermed langt større, end hvis de havde opgjort det ud fra enkeltfaktorundersøgelser.

Læs hele rapporten “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)”