Kategoriarkiv: Uncategorized

Studerendes screencasts om teori og praksis

Her har lærerstuderende  – med udgangspunkt i teksten Teori og praksis af Per Fibæk Laursen (I: Gyldendals pædagogikhåndbog, H.J.Kristensen og Per Fibæk Laursen red, Gyldendal 2011) – lavet tankekort i MindView og korte screencasts, hvor de fortæller om de forskellige teoriopfattelser, der er nævnt i teksten. På den måde kan de bearbejde indholdet, remediere det, og måske fastholde det centrale. Eksemplerne herunder er holdets første forsøg på at afprøve teknologien.

Måske kan det være til  inspiration for andre. (Klik på link for at se mere…fungerer bedst i Explorer, Chrome kan give vanskeligheder med især den første).

Teori som værktøj

Teorisomværktøj

Teori som optik

Teorisomoptikdklip

Teori som kritik

teorisomkritikUdklip

Teori som fortolkning 

teorisomfortolkning

Tak til studerende på PL1-5 2015.

Paradigmeskift i læreruddannelsen – brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum

Det følgende er et upubliceret bilag, der rummer den skriftlige del af et oplæg, som jeg holdt for kollegaer og ledelse i Nørre Nissum  maj 2008. Der er blevet refereret til bilaget af Per Fibæk Laursen i artiklen Teaching Lab og praksistilknytning i Unge Pædagoger nr. 2 2015, som et af baggrundspapirerne for Teaching Lab (Dyrborg Laursen 2008),  og derfor har jeg valgt at offentliggøre det her på bloggen.

Brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Bilag  til pædagogisk dag den 9. maj 2008.05.06

Dette notat er tænkt som et supplement til det mundtlige oplæg, så I kan studere tankegangen og pointerne lidt nærmere.

Notatet indeholder:

  • En redegørelse for og nogle refleksioner over Darling-Hammond-modellen.
  • Tanker om kundskabsformer og herunder en udfoldelse af kompetencebegrebet
  • Tanker om funktionsbaseret lærerplanstænkning – en lækker model
  • Eksempel på produktkrav fra matematikundervisningen på Nørre Nissum Seminarium

Hvordan designer vi en god læreruddannelse – en uddannelse der virker med rimelighed?

Hvordan laver vi en læreruddannelse, der giver de studerende mulighed for at tilegne sig de færdigheder, kundskaber og holdninger (kompetencer), som vi antager er en forudsætning for at virke som professionel lærer i skolen.

Studier[1] af læreres læring viser, at der er tre væsentlige udfordringer, som må medtænkes:

  • Udfordringen knyttet til observationsmesterlæren. (At de studerendes opfattelser af undervisning og læring bestemmer, hvordan de underviser og at disse opfattelser er grundlagt i deres mange erfaringer med at observere undervisning. Observationer der begynder 1. dag i skolen og fortsætter gennem læreruddannelsen).
  • Udfordringen med at få teorien i brug i praksis.
  • Udfordringen knyttet til undervisningens faktorkompleksitet, hvilket indebærer integration af mange former for kundskab og færdighed i at træffe beslutninger om, hvordan mange forskellige mål nås med elever med forskellige forudsætninger.

I bogen Powerful Teacher Education (Darling-Hammond 2006) er syv forskellige læreruddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer nævnt ovenfor, blevet undersøgt. Det, der er fælles for dem, er ifølge Darling-Hammond:

  • A common, clear vision of good teaching permeates all coursework and clinical experiences.
  • Well-defined standards of practice and performance are used to guide and evaluate coursework and clinical work.
  • Curriculum is grounded in knowledge of child and adolescent development, learning, social contexts, and subject matter pedagogy, taught in the context of practice.
  • Extended clinical experiences are carefully developed to support the ideas and practices presented in simultaneous, closely interwoven coursework.
  • Explicit strategies help students confront their own deepseated beliefs and assumptions about learning and students, and learn about the experiences of people, different from themselves.
  • Strong relationships, common knowledge, and shared beliefs link school- and university-based faculty.
  • Case study methods, teacher research, performance assessments, and portefolio evaluation apply learning to real problems of practice. (Darling-Hammond 2006:41)

Andre konkrete bud på elementer i en uddannelse, der kan tænkes at være et meningsfuldt svar på disse problemer (og som har vist sig at være det) er ifølge Darling-Hammond (2005):

  • the construction of clinical experience, including student teaching and strategies like microteaching. (- at se læreruddannelsen som en pædagogisk praksis, der kan være genstand for eksemplariske studier af kompleksiteten i pædagogisk praksis.)
  • the use of performance assessments and portfolios (- at udnytte backwash-effekten ved at vælge evalueringsformer der fremmer de kompetencer, som vi ønsker at udvikle, set i lyset af funktionsanalyser af lærerarbejdet i grundskolen).
  • analyses of teaching and learning (- at udvikle evnen til at observere og reflektere over undervisning og læring og ikke mindst relationen mellem dem).
  • case methods (- forsøg på at skabe kontekster der ligner virkeligheden)
  • teacher inquiry
  • autobiography

Den fælles vision for god undervisning er helt afgørende, hvis vi skal have uddannelsen i Nørre Nissum til at fungere endnu bedre end den allerede gør, men næste væsentlige skridt kan så være at se på, hvilke kundskaber læreruddannelsen skal give de studerende mulighed for at udvikle, hvis de skal virke som professionelle lærere i grundskolen. Det kan gøres ud fra et alment didaktisk perspektiv, ved at se på undervisningens grundlæggende elementer, således vi får fat i kernen.

 Hvad bør vi lærere vide noget om, hvis vi skærer ind til benet?

Hammond-modellen[2] som er vist nedenfor, er tænkt som et forsøg på at sammenfatte det, der er de centrale kundskabsomåder/baser i lærerarbejdet. Modellen indeholder tre cirkler, kerneområder i lærerkundskab, der er en forudsætning for at kunne lave en god undervisning. De tre cirkler gennemsyres af og samles i en fælles vision om professionel lærerpraksis. Undervisning som en profession og demokratisk dannelse, ligger som grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere.

For os er der et dobbelt perspektiv, fordi vi både skal have viden om det på niveauet, hvor vi uddanner lærere til arbejdet i folkeskolen og viden om det på niveauet, hvor lærere i grundskolen arbejder med elevernes læring og dannelse. Så vi skal faktisk være dobbelt så kloge som de studerende! (De to lag i modellen skal illustrere dette dobbelte perspektiv)

hammondUdklip

En læreruddannelse der anvender og udvikler indsigt i disse områder og sammenhængen mellem dem, kan efter min opfattelse tænkes at være et skridt på vejen mod et Teaching Lab, og være et værdifuldt bidrag til konkretiseringen af den fælles vision. Der er brug for, at vi samler energien om det væsentlige og dermed reducerer kompleksiteten, og der er brug for en struktur, vi kan planlægge undervisningen, ”trimme” organisationen, lave udviklingsarbejder og fortsætte og organisere de videre drøftelser ud fra. Og det kan modellen, som antydet, måske hjælpe os med.

Når jeg skriver, den kan være et bidrag, er det dermed også antydet, at der skal mere til. En fokusering på de tre områder nævnt i modellen og den integrerede viden der kan komme ud af det, er ikke nok, hvis vi skal uddanne lærere, der kan bruge den viden, de tilegner sig gennem uddannelse i deres arbejde som lærere i skolen. Vi må konkretisere nærmere, hvad det vil sige, at en læreruddannelse virker med rimelighed og herunder, hvad det vil sige at bruge viden, når man handler som lærer? Hvad er det former for kundskab læreren trækker på i forskellige situationer? Og hvordan kan vi udvikle en uddannelse, der støtter de studerende i at udvikle disse former for kundskab?

Så må vi på et tidspunkt forholde os til, hvilke værdier vi selv mener skal være grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere. Demokratisk dannelse (som i modellen) er der vel ikke nogen, der kan være imod, men har vi andre dannelsesperspektiver?

Den første cirkel. Kundskab om eleverne og deres læring.

Undervisningens hvem og hvor er i centrum her. Vi skal vide noget og udvikle viden om eleverne (for os også de studerende) og deres læring, fordi undervisningens mål jo altid er (i hvert fald i teorien), at nogen skal have mulighed for at lære noget, og hvis man skal lære nogen noget, så må man viden noget om, hvordan disse nogen lærer, hvem de er, deres forforståelse, m.v. Antagelsen bag dette er, at ny læring bygger på tidligere læring (jf. f.eks. Dewey´s begreb om erfaringens kontinuitet).

Og vi skal vide noget og udvikle viden om det i de sociale kontekster, hvor læringen foregår, hvilket indebærer, at vi må studere læringen i disse kontekster. Antagelsen er her bl.a., at læringen er afhængig af den kontekst den foregår i.

hvad ved vi om luUdklip

Learning by doing som det overordnede princip!
“Just as students studying science need to experience the inquiry processes involved in discovering and testing ideas relevant to science, prospective teachers need to experience what it is like to learn in environments that are consistent with learning principles….

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerful form of teacher education.”[3]

På dansk grund har en undersøgelse af de studerendes fagopfattelser i læreruddannelsen vist noget tilsvarende[4]. Deres fagopfattelser præges stærkt af den måde, de har faget på. (De studerende gør det, vi gør, og vi skal derfor gøre det, vi vil have dem til at gøre i skolen! Hvis vi vil udvikle adaptive experts, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle reflekterende lærere, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle … så skal vi selv)

 

Den anden cirkel: Kundskab om faglighed og målene med at arbejde med det faglige indhold.

Undervisningens hvad og hvorfor er i centrum her.

Vi skal vide noget om det faglige indhold og dette indholds betydning i forhold til uddannelsens mål og formål. Og vi skal vide noget om indholdet i folkeskolen og mål og formål med indholdet der.

Læreren skal kunne sit fag, og kunne begrunde det i forhold til målet med uddannelsen. Man underviser altid i noget (i hvert fald i teorien), og dette noget er undervisningens indhold, hvad enten det er fagligt eller tværfagligt struktureret. Det er viden om indholdet, der giver ægte forståelse for, hvorfor det er vigtigt, hvor det er svært af forstå, hvor der ofte opstår misforståelser, hvad det kan bruges til og ikke kan bruges til osv. osv. Læreren må derfor naturligvis vide noget om indholdet, hvis han skal vælge i det i forhold til eleverne (de studerende) og formålet med uddannelsen, hjælpe eleven med at forstå det, være troværdig osv.

hvad ved om faglighedenUdklip

Den tredje cirkel: Viden om undervisning.

Undervisningens hvordan er i centrum her. Læreren skal vide noget om undervisning i faglige og tværfaglige forløb. Hvordan man underviser elever med forskellige forudsætninger (typisk på samme tid!). Hvordan man kan evaluere elevernes udbytte af undervisningen, så evalueringen bidrager til elevernes læring og gør det muligt at udvikle undervisningen. Hvordan man skaber et godt læringsmiljø, strukturerer og leder arbejdet i klassen, m.v.

Lee Shulman[5] har forsøgt at udvikle viden om det område, der fokuserer på undervisning i fagligt indhold (fagdidaktik), og har i den forbindelse udviklet begrebet pedagogical content knowlegde.

Om det skriver han:

“The most regularly taught topics in one´s subject area, the most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations – in a word, ways of representing and formulating the subject that makes it comprehensible to others. Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult; the conceptions and preconceptions the students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons.”

Begrebet oversættes af K. Schnack med undervisningsfaglighed, men der har været en længere diskussion om en passende oversættelse, hvor bl.a. fagrelateret didaktisk indsigt er blevet foreslået. [6]

 eks med brøker shulmanUdklip

Centrum af modellen – En vision om professionel praksis.

Et billede – at lægge et puslespil: Lærerstuderende møder op på læreruddannelsen i august måned. Der er fag, kurser, projekt, praktik, arbejdsformer, samarbejde, kopimaskiner, tavler, m.v. – alt sammen brikker til det puslespil, der til sidst danner et mere eller mindre klart billede af den professionelle lærer. En brik det ene sted og en det andet, som forhåbentlig kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – men er det tilfældigt, hvis det sker? Er der motiver, farver og former på forskellige brikker, der gør, at de kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – eller bliver det hele til postmoderne, abstrakt kunst.

En fælles vision der gennemsyrer uddannelsen, kan måske hjælpe os med at vi mere bevidst og målrettet kan støtte de studerende i at få brikkerne til at hænge sammen til et meningsfuldt billede. Og det forudsætter drøftelser om, hvordan vores billede af den gode lærer og den gode undervisning ser ud.

Kan vi finde en vision, som vi kan være fælles om, så vi kan give de studerende nogle brikker at flytte med? Og kan vi overbevise hinanden om måder at realisere visionen på, så vi kan arbejde i samme retning, og støtte de studerende i deres forsøg på, at få brikkerne til at hænge sammen?

Hvilke former for kundskab?

To perspektiver – hvad gør lærere og hvordan gør de det godt?

I det ovenstående er der præsenteret et bud på, hvad den centrale kundskabsbase for lærere er, hvis man skærer ind til benet, og der er med udgangspunkt i forskningen peget på vigtigheden af en fælles vision om den professionelle lærer, og endelig er der eksempler på, hvad uddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer, gør. Selvom der i disse eksempler er implicitte antagelser om, hvad lærerkundskab er, og hvordan den opbygges, vil jeg i det følgende gå lidt mere i dybden med spørgsmålene, så jeg kan få nogle pointer og forbehold lidt tydeligere frem. Pointer og forbehold der efter min bedste opfattelse er væsentlige, hvis man skal arbejde med systematisk at udvikle en læreruddannelsesdidaktik, der imødekommer de tre udfordringer på en frugtbar måde og fornuftig måde.

Jeg vil i det følgende komme med et bud på det ved at inddrage Bente Jensen kompetencebegreb og Tone Saugstad Gabrielsens skelnen mellem handlingskundskab og teorikundskab. Ikke at forstå sådan er de er dækkende for diskursen om lærerkundskab, men jeg skal reducere i kompleksiteten, og jeg mener, at jeg med deres begreber kan få det væsentlige i denne sammenhæng.

Hvad gør en god lærer – en professionel lærer – en handlekompetent lærer?

Læreren tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisning med udgangspunkt i viden fra de tre områder: Viden om eleverne og deres læring i en social kontekst, viden om indholdet og mål og formål og viden om undervisning.

Læreren deltager i pædagogiske og faglige drøftelser i skolen som organisation.

Læreren deltager i den pædagogiske debat i samfundet og forholder sig ud fra sin professionelle kundskab kritisk og konstruktivt til implementeringen af nye ideer med skolen.

Læreren deltager i samarbejde med forældre, ledelse, elever og kolleger.

O.s.v. [7]

Men hvilke kundskaber trækker læreren på, når han/hun gør det? Og hvordan gør læreren det på en kompetent måde?

Handlingskundskab og teorikundskab – ”know that og Know how”.

Der er mange er mange bud, hvad kundskab er for noget, og hvad den kan bruges til. En efterhånden – og i denne sammenhæng brugbar – klassisk skelnen er Gilbert Ryles fra 1949, hvor han opdeler kundskaben i ”know that” og ”know how”, som på dansk måske kan oversættes til henholdsvis teorikundskab og handlingskundskab jf. Tone Saugstad Gabrielsen (1995). En simpel men væsentlig teori om, at der findes to slags kundskaber, men hver deres funktion og ophav. Teorikundskaben bruger vi som redskaber, når vi skal tænke og handlingskundskaben bruger vi, når vi skal handle. En interessant pointe er her, at den ene form for kundskab ikke umiddelbart kan overføres til den anden form. Der er så meget jeg ved, som jeg ikke kan (spille golf, f.eks.), og der er så meget jeg kan, som jeg ikke ved (f.eks. binde snørebånd). Alligevel forsøger jeg gang på gang at læse bøger om golf, for at blive en bedre golfspiller, og jeg læser bøger om undervisning for at blive en bedre underviser. Ifølge de teorier jeg har med her, er forsøget dømt til at mislykkes, fordi teorikundskaben ikke kan overføres til handlingskundskaben, uanset hvor meget jeg prøver, fordi de to former for kundskab er af forskellig natur og har forskellige funktioner. Teorikundskaben består af begreber man kan tænke med, analysere med, skabe mening med osv. Handlingskundskaben består af tavs viden, der er indlejret i kroppen gennem handling i praksis. Hvis jeg skal blive en bedre golfspiller, så må jeg spille golf. Teorikundskabens bidrag i forhold til handling er primært, at den kan hjælpe mig med at få øje på, hvordan jeg skal øve mig og hvorfor, og når jeg så er blevet bevidst om det, som kan jeg begynde i anden forstand.

Med opdelingen kan vi stille nogle væsentlige spørgsmål i forhold til udviklingen af den professionelle lærer: Hvor bruger læreren handlingskundskab, og hvordan kan vi støtte de lærerstuderende i at opbygge den?

Hvor bruger/burde lærere bruge teorikundskab i deres arbejde på en meningsfuld måde, og hvordan kan vi støtte de studerende i at bruge teorikundskab på en sådan måde?

Kompetencebegrebet, som det er udfoldet i pædagogikken, kan være en del af svaret på disse spørgsmål

 

Kompetencebegrebet som udtryk for kundskaber i et foranderligt samfund.

”Kompetence (er) noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[8]”. (Man kunne tilføje, at når man gør noget, så vil man noget, for at understrege aktørsynet, som ofte fremhæves i de pædagogiske teorier om kompetence. At ville-vide-kunne-gøre noget i en social sammenhæng).

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen (2002) i en kompetencematrix som ser sådan ud:

kompetencematrixUdklip

  1. Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
  2. Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
  3. Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ”kompetencer i dybden” og ”kompetencer i bredden” forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.” (Jensen 2002, s. 39) (Min parentes).

I et samfund der forandrer sig, er det svært sige præcist hvilke kundskaber, færdigheder og holdninger eleverne og de lærerstuderende for brug for at udvikle, hvis de skal have mulighed for at klare de udfordringer, de møder på en kvalificeret måde, og det der kaldes undervisningens faktorkompleksitet – den tredje udfordring til læreruddannelsen nævnt tidligere – kalder på de samme tanker. Derfor må kompetencer være dynamiske og kunne udvikles i relation til de situationer eleverne og lærerne kommer til at stå i, og det er bl.a. det, der understreges med begrebet refleksivitet i matrixen ovenfor. Her indgår teorikundskab og viden om de sagsforhold handlingen vedrører som det væsentlige. Dette aspekt gør m.a.o. at vi undgår at havne i instrumentalisme og prakticisme.

Handleplanet fastholder, at man skal kunne gøre noget, og her indgår handlingskundskaben (tavs viden) og dermed forankringen i konkrete situationer, som en væsentlig forudsætning for det. (Det er måske værd at understrege at handlingskundskab udvikles gennem handling jf. afsnittet ovenfor).

Dette aspekt gør m.a.o., at vi undgår at havne i en æstetiserende humanisme, hvor værdierne og den kritiske refleksion ikke får nogen betydning i praksis.

Selv- og meningsplanet understreger, at kompetencer er personlig ”viden”, ”viden” man kan stå inde for og se en mening med. Kundskaberne skal være meningsfulde og dermed brugbare for den, der har dem.

En form for sammenfatning:

Hvis det er kompetencer, vi ønsker at udvikle, så skal der indgå elementer af henholdsvis:

  1. Kontekst – jf. kundskabens situative forankring.
  2. Refleksion – jf. kundskabens dynamiske karakter og målet vedr. myndighed og sikringen af kvalitet i handlingen
  3. Handling – jf. muligheden for at opbygge handlingskundskab, tavs viden, mv.
  4. og mening. – jf. kundskabens personlige forankring, vigtigheden af drivkræfter bag handling og personlig stillingtagen (myndighed) som dannelsesperspektiv (aspekt ved kompetence).

En måde at gøre det på – funktionsbaseret læreplanstænkning og performance-baseret evaluering.

Målet er, at vi udvikler en læreruddannelse, der virker efter hensigten at forberede læreren til virket i folkeskolen bl.a. med udgangspunkt i viden og erfaringer om undervisning, læring, professionskundskab og forholdet mellem teori og praksis. Det er det vi med inspiration fra bl.a. Hiim og Hippe 2006 (”Didaktik for fag- og professionslærere”, Gyldendal) kalder en professionsdidaktik.

Når man tænker i professionsdidaktik, så begynder man ikke tænkningen med fag, deres placering, årsværk m.v. Så begynder man med visionen – at uddanne professionelle lærer, der kan bruges deres viden i praksis. Det næste skridt er derfor en analyse af de funktioner/opgave læreren skal kunne varetage i praksis på en kvalificeret og myndig måde.

Denne analyse sættes så i relation til indholdet i uddannelsen, vores viden om de studerende og deres læring og vores viden om undervisning. (Jf. My Darling – modellen).

Jeg har illustreret det i modellen herunder:

Didaktisk model til fremme af professionsdidaktik i læreruddannelsen – en lækker model!

funktionsanalyseUdklip

i forbindelse med tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb i uddannelsen kan det se sådan ud:

  • Funktionsanalyse
    1. Hvad gør en lærer?
    2. Hvordan bør han/hun gøre det? (Visionen).
  • Hvilke kompetencer er nødvendige? Hvilke elementer fra kundskabsbasen har vi brug for at anvende og udvikle?
  • Hvilket produkt skal de studerende udarbejde i forløbet? (Vælges med udgangspunkt i funktionsanalysen/læreropgaver og kundskabselementer fra kundskabsbasen). Hvilke former for kundskab skal de studerende anvende og udvikle for at kunne lave et godt produkt? Hvilke kundskaber fra kundskabsbasen (Darling) kan inddrages og udvikles?
  • Hvordan kan vi tilrettelægge lærerprocessen, så den fremmer udviklingen af kompetencer?(Kontekst, handling, refleksion (teori, viden), mening (brugbarhed m.v.)
  • Evaluering
    1. Hvordan udnytter vi backwash-effekten konstruktivt? (Performance-baseret evaluering, hvor de studerende viser ”at de ved noget, kan noget og gør noget”.).
    2. Teaching lab. Hvad har vi lært om undervisning, de studerende og deres læring, og faglighed set i forhold til den fælles vision?

Bilag: Eksempel på forløb fra matematikundervisningen på 1- årgang:

Forløb om evaluering i matematik uge 3 til 4 2008.

De næste to uger skal vi arbejde med evaluering i matematiktimerne. De følgende tre sider rummer oplysninger om dette arbejde. Side 1 om forløbet i grove træk. Side 2 om mål, indhold og metoder i forløbet. Side 3 om produktkrav og deklarationskrav.

Mål: Det er målet, at de studerende gennem forløbet

  • får indsigt i begrebet evaluering som et didaktisk begreb, der fokuserer på relationen mellem undervisning og læring,
  • får forståelse for forskellige syn på hvorfor og hvordan undervisning bør evalueres – indsigt i sammenhænge mellem evaluering og dannelsessyn og herunder fagsyn er her et centralt langsigtet mål,
  • får indsigt i centrale begreber knyttet til evaluering: formativ- og summativ evaluering; relativ-, absolut- og individuel vurdering; måling, værdsættelse og kriterier,
  • får kendskab til forskellige evalueringsformer, og bliver i stand til at foretage begrundede valg mellem dem.
  • får indblik i forskellige problemstillinger knyttet til evaluering af undervisning i matematik og herunder forståelse for evalueringens centrale effekter på undervisningen. (Den tilbagevirkende effekt, elevens selvopfattelse og herunder elevens fagsyn, tid og ressourcer, evaluering (måling) af kompetencer (det usynlige), modsatrettede krav, etiske forhold særligt ved vurdering af personlige egenskaber og sociale mål).
  • Bliver i stand til at designe en test med udgangspunkt i overvejelser over, hvad testen skal måle (læringsmål, Fællesmål), og hvordan testen kan indgå i en evaluering, således både det summative- og formative aspekt tilgodeses i undervisningen.

Der kan opstilles flere mål for forløbet, når vi mødes mandag uge 3.

Indhold: Evaluering. Kap. 4 i Undervisningens mirakel. (Qvortrup).

Konsekvenser af evaluering i matematikundervisningen. Kristine Jess. MONA, 2, 2005. Findes online på:http://isis.ku.dk/kurser/blob.aspx?feltid=138974

SurveyXact spørgeskemaprogram.

Evalueringsportalen: Film om evalueringskultur i folkeskolen. (Findes på evalueringsportalen).

Link: http://www.evaluering.uvm.dk/templates/laerereOgLedere_layout.jsf

Vælg fanen Evalueringsværktøjer for at se en oversigt.

Vælg fanen Evaluering i fagene og klik på de grønne felter i skemaet for at se inspiration til evaluering i matematik. (Alle studerende bør læse minimum to eksempler i forbindelse med forløbet).

Diverse lærerpapers:

Oplæg om evaluering udarbejdet af Hilmar Laursen– sendes til webstedet som PowerPoint præsentation og kan udskrives som uddelingskopier.

Div. Kopier fra undervisningsmaterialer.

Test udarbejdet i SurveyXact. http://www.survey-xact.dk/LinkCollector?key=V7W8W8L5CP3K

Metoder: Oplæg, dialog i grupper og på holdet, øvelser i grupper, arbejde med produkt i grupper– udarbejdelsen af en webbaseret test. Læsning af tekster. Afprøve en test i praktikken. Analysere, drøfte og vurdere testresultater.M.v.

Evaluering: Forløbet evalueres dels løbende og dels ved en afsluttende samtale med de studerende efter praktikken. Det overvejes stadig om vi kan nå at udarbejde en lille test, der kan danne baggrund for evalueringssamtalen og måske give et mere kvantitativt billede af hvem der ved noget om evaluering, og hvem der ikke gør!

Rigtig god fornøjelse.

Per Thomsen, Mikael Skånstrøm og Hilmar Dyrborg Laursen

 

 

[1] Darling-Hammond 2005

[2] Modellen er ifølge Darling-Hammond (2005) udformet med inspiration fra John Dewey, The Child and the Curriculum, 1902. Jeg tænker, at den til forveksling ligner den didaktiske triangel (lærer –elev–indhold, sat sammen i en trekant), der skulle være kendt fra omkring 1500-tallet.

[3] PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford (red.). 2005: 76

[4]

[5] Lee Shulmann, 1986. pp. 9-10.

[6] Pointen er ikke ny og ind til flere har forsøgt at udtrykke noget om sagen:

Klafki´s teori fra 1958 – Tilgængelighed og det eksemplariske princip; Jank og Meier. Didaktisk iscenesættelse; Dewey, 1902, ”psychologize the subjekt matter”, for at forbinde disciplineret indhold (fag) med elevernes erfaringer; Bruner (1998) – uddannelse handler om at forbinde kultur og bevidsthed;  Fibæk Laursen – indholdet skal i dialog med forforståelsen. I Pædagogisk filosofi bestemt som mødet mellem det subjektive og det objektive, som forudsætning for dannelse. Osv.

[7] En funktionsanalyse er her et oplagt perspektiv for et Teaching Lab. Hvad gør lærere i de forskellige kontekster, der virker i?

[8] Jensen 1999, s. 32

Praksis/praksis-problemet! Kan man få øje på nye handlemuligheder, hvis man opfatter forholdet mellem teori og praksis, som et forhold mellem praksis og praksis?

Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Nørre Nissum.

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerfull form of teacher education. (Darling-Hammond 2005)

 Bør vi tænke teori-praksis problemet på en ny måde?

Læreruddannelsen er mangen en gang blevet kritiseret for at være praksisfjern, ikke at forberede de studerende godt nok til arbejdet osv. osv. Det har ført til en række tiltag m.h.p. forbedringer og stort set hver gang er udgangspunktet den opfattelse, at der er et problem med læreruddannelsen og at dette problem primært kan forstås som et teori – praksis problem, der opstår i mellem uddannelsen til lærer på den ene side og lærerens arbejde på den anden. Det, de studerende lærer i uddannelsen, er teorier, og det lærerne gør i skolen er praksis, og de teorier de lærerstuderende tilegner sig i uddannelsen, hjælper dem tilsyneladende ikke godt nok, når de kommer ud i skolen, ud i praksis. Tænkningen…

View original post 1.158 more words

Slå koldt vand i blodet lærere :-) Det er budskabet i Per Fibæk Laursens nye bog.

Læringsmålstyret undervisning og klare mål er ikke vejen frem! Nu har vi så også fået Per Fibæk Laursens ord for det i hans nye bog, og det er godt, for der er mange der lytter til ham. Måske skulle du alligevel læse en bog om pædagogik i sommerferien? Du kan høre ham fortælle om bogen her: Drop ambitionerne

dropambitionerneUdklip

Slå koldt vand i blodet og hav en rigtig god sommerferie.

Jeg har selv på et tidspunkt skrevet lidt om noget af det samme men med en lidt anden vinkling, som du kan læse om her: Humor – mellem vilkår og idealer.

Mindfulness er ikke en metode der handler om tilpasning! En kommentar til nogle kommentarer.

Mindfulness i skolen hjælper børn med ADHD.

Skolereform, lang skoledag og integration stresser elever med opmærksomhedsforstyrrelser, men de kan hjælpes med meditation, siger Flemming Platz i sit pædagogiske diplomprojekt, hvor han giver en række handleanvisninger til lærere, der vil arbejde med mindfulness. Sådan lyder det i et indlæg på Folkeskolen.dk, som du kan læse her:

I de mange kommentarer til indlægget  er der mange kritiske røster i forhold til mindfulness i skolen, og det er der sådan set god grund til, for alle metoder kan blive undertrykkende og fremmedgørende, hvis den “der fører kniven”, har de forkerte intentioner! Et problem er så i den sammenhæng, at mindfulness ikke er en metode, og at mindfulness efter min opfattelse rummer en række rigtig gode kvaliteter, der kan skabe større frihed for mennesket, og give os indsigt der kan danne baggrund for vores stillingtagen og handlen.

Derfor skrev jeg selv en kommentar til indlægget, og den er her:

Bevidst nærvær (Mindfulness) en mental kvalitet, og den handler ikke om at tilpasse sig!

Mindfulness – bevidst ikke-dømmende nærvær, hvor man ikke stræber efter noget – er en mental kvalitet i sindet, der kan opstå i alle mennesker. Det er ikke en metode, men der er nogle metoder, der bidrager til at dette særlige form for nærvær opstår i vores sind. (Og lærere har vel altid brugt alle mulige og umulige metoder til at skabe opmærksomhed, koncentration, metakognition osv. og det er også mentale kvaliteter). Dette særlige nærvær giver os bl.a. mulighed for at blive klar over, hvad vi laver, hvordan vi selv og andre har det i krop, følelser og tanker, hvordan vores stress f.eks. hænger sammen men en lang skoledag, hvis det er det, vi erkender gennem nærværet. PÅ den måde kan vi altså f.eks. få indsigt i, hvad der stresser os, hvad vi måske bør lave om på i vores liv, i vores skole osv. Som jeg ser det, hænger det rigtig godt sammen med, at eleverne ifølge formålet for skolen skal have baggrund for at tage stilling og handle, alsidig udvikling osv. Jeg synes, det er så godt, at nogle mennesker begynder at stoppe op og se lidt efter, hvad der egentlig sker – ikke blot gennem teoretiske abstrakte analyser – men gennem en “finger på pulsen”! Når det så er sagt, så kræver træning i mindfulness i undervisningen- som al anden undervisning – etiske overvejelser, hvor man bl.a. prøver at sikre elevernes mulighed for at tage stilling og danne deres egen holdning, hvilket sådan set er indbygget i begrebet, hvis man forstår det. Hvis mindfulness bliver til en metode, hvor hensigten er at tilpasse eleverne, så er det selvfølgelig helt ved siden af, ligesom anden undervisning, hvor man ukritisk socialiserer mennesker ind i bestemte mønstre og begrebslige opfattelser. Et værktøj afhænger på den måde af intentionen bag brugen af værktøjet! Intentionen bag det ikke-dømmende nærvær er, at se hvad der er – ikke at ville lave om på noget, stræbe efter noget. Derfor handler mindfulness slet ikke om at få mennesker til at slappe af, men om at give dem mulighed for at opleve, hvad der rent faktisk foregår. At vi ofte kommer til at slappe lidt mere af, når vi erfarer virkeligheden på den måde, det er en helt anden sag. På baggrund af den indsigt der så kan opstå, kan man så handle i retning af de behov, interesser og værdier, som man har. Lad os få meget mere mindfulness i skolen, så eleverne og lærerne kan få ro til at udvikle indsigt! Ro til at lære og være og danne sig som mennesker. Ro til fordybelse i dannelsens indhold!

Du kan læse mere om mindfulness i skolen her: Mindfulness i skolen.

Motivation for læring, Skaalvik, Dafolo 2015.

Der er en del lærerstuderende, der er optaget af elevernes motivation, og jeg vil derfor minde om en ny udgivelse, der hedder Motivation for læring af Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik, Dafolo, 2015, hvor otte motivationsteorier gennemgås. På bogens hjemmeside findes forskellige figurer m.m. fra bogen, og du kan bl.a. finde en oversigt over de otte teorier, og en  oversigt over nogle praktisk implikationer af de otte teorier, der gennemgås i bogen. I bogen Motivation for læring tager forfatterne udgangspunkt i, hvordan forskellige former for motivation kommer til udtryk elevernes svar på forskellige spørgsmål. “Er jeg lige så god som de andre?”; “Har jeg lyst til denne opgave?” osv. (Se mere her  oversigt over de otte teorier,). I den forbindelse kunne et spændende spørgsmål være, hvorfor du selv er motiveret for at vide noget om motivation? Der er mange forskellige opfattelser og mange forskellige perspektiver på det spørgsmål, som du kan læse lidt mere om her.

15 sekunder til nej-hatten i forhold til PALS

15 sek. til nej-hatten i forhold til PALS! Blev ringet op af en journalist, fordi de bringer en indslag om PALS i TV-MIDTVEST, og havde brug for en kritiker, og det er jeg. Da jeg så ikke tror, at jeg fik sagt det centrale på de 15 sekunder, men snarere brugte en halv time, så kommer det her: Nej til at bygge et læringsgrundlag på adfærdsregulering gennem ydre belønning. Nej til systematisk at uddele kort til børn, når de tilpasser sig. Nej til at PALS er et godt bud på skolens opgave og formål. Nej til menneskesynet. Nej til at det bygger på den bedste forskning, og at det virker i en hensigtsmæssig retning for almindelige børn. Og nej til at “en lille pige, som græd og løb efter sin mor hver morgen, nu skulle op på at få 3 PALS kort for at blive inde og ikke løbe efter hende.” (Her stoppede journalisten sin optagelse) . Altså, nej til instrumentelle relationer, hvor mennesker reduceres til objekter! NEJ!

At der er så er nogle gode effekter ved at indføre et skolekoncept, det er sådan set ikke raketvidenskab, for det ved vi fra forskningen, at det har en virkning. Men at det netop skulle være PALS, det er der i forskningen ikke noget der tyder på ! (Hverken Hattie, Helmke eller vores eget Clearinghouse for Uddannelsesforskning nævner PALS og den systematiske belønning af positiv adfærd. Og heller ikke den nye sammenfatning af evidens om trivsel fra UVM 2014. Altså ingen af de aktuelle valide kilder nævner PALS og ydre belønning i form af kort, som et godt grundlag for en skole. Og jeg gentager, at ingen af de mest seriøse kilder inden for forskningen nævner PALS, som det der skulle have bedst effekt, når det handler om læring og dannelse i en demokratisk skole. Overfor for kriminelle og mennesker med markante adfærdsproblemer er det muligvis interessant, og måske er der skoler i Holstebro, hvor elevsammensætningen er sådan, og så er det jo et godt valg som et indsatsområde.  Du kan læse om min kritik og andres holdning her:https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/…/pals-er-der-…/

Og hvis vi ser på den enkelte lærer fra elevernes synsvinkel, hvad er det så eleverne lægger vægt på? Ja, i går så jeg i et opslag, at en lærer der hedder Jesper Skånstrøn var blevet nomineret til en underviser pris af eleverne. Han har gået på Læreruddannelsen i Nørre Nissum, og hans tilgang kunne vi måske lære en del af? Uanset, så prøv at se efter hvor mange gange eleverne nævner, at det vigtige er, at Jesper Skånstrøm belønner eleverne med kort! http://politiken.dk/…/indstillet-jesper-skaanstroem…/

Målstyret undervisning kan bestemt overdrives!

Dion Sommer har undersøgt langtidsvirkningerne af en fri og en læringsstyret tilgang til børn i tiden indtil de begynder skole. Du kan læse om det i bogen Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole, der netop er udkommet.

“Didaktisk, målstyret læring og instruktions-pædagogik fører ikke til senere gevinst. Det er dybt ironisk, at den type tidlig indsats, som man tror, senere vil give bedre skolestart, fører til det helt modsatte resultat: Fremtidige kompetencer i matematik, natur- og sprogforståelse styrkes ikke, men forringes. Hertil kommer mere præstationsangst, forværret selv- og impulskontrol, mere hyperaktivitet, aggression og urolig adfærd. Tidlig ‘academics’ er således ifølge evidensen helt forfejlet, da den resulterer i ‘tidlig-start-senere tab'”, skriver Dion Sommer i følge Folkeskolen.dk. (http://www.folkeskolen.dk/555858/ny-bog-tidligt-laeringsfokus-forringer-udbyttet-for-smaa-boern).

En af bogens konklusioner er i følge Folkeskolen.dk: “Børn, der tidligt har skullet lære grundlæggende “akademiske” færdigheder, er klart dårligere forberedte, hvad matematik og naturforståelse og -færdigheder – både ved skolestart og senere i uddannelsesforløbet – sammenlignet med børn fra “det hele barn” miljøer. Hertil kommer disse stærkt bekymrende langtidskonsekvenser: Tidlig “academics”-pædagog instruerede børn havde senere – sammenlignet med børn fra “det hele barn” og “legende lærende” institutioner – mindre selvtillid; negative holdninger til skole; mere præstationsangst; troede mindre på succes; var mindre selvstændige og udholdende ved opgaveløsning.” (http://www.folkeskolen.dk/555858/ny-bog-tidligt-laeringsfokus-forringer-udbyttet-for-smaa-boern).

Men også i skoletiden kan det overdrives. Thomas Nordahl er f.eks.  inde på, at vi ikke skal overdrive målstyret undervisning i Det ved vi om vurdering for læring, Dafolo 2012. Her skriver han bl.a. “En for stærk målstyret undervisning er altid i fare for at overforenkle udfordringer knyttet til pædagogisk praksis og kan bidrage til at reducere elevernes læringsudbytte. Dette blev i høj grad dokumenteret og kritiseret i 1970érne, og det er lidt underligt, at dette stærke fokus på mål og målkriterier til dels genopstår i konceptet ” Vurdering for læring”.” (Nordahl 2012, s.10).

Der er altså også her tale om nogle balancer, der kræver dømmekraft, hvad tidens ensidige fokus på evidens og bl.a. læringsmålstyret undervisning, synes at overse. Vi der kender historien og som tror på, at det kloge og gode finder vej til sidst, fordi det viser sine resultater i livet, er nok ikke så bange for udviklingen set i det lange perspektiv, men hvad med det korte!

 

 

Humor – mellem vilkår og idealer. Hvordan kan lærere trives under den nye lov om arbejdstid?

frugttræ

(Revideret 17.  januar 2015)

For et par år siden læste jeg bogen Jagten på det perfekte liv af Tal Ben-Shahar. I den bog beskriver han, hvordan perfektionisme har plaget ham gennem livet, og han foreslår, at vi i stedet for det perfekte skal prøve at sigte efter det optimale. Forestillingen om fremskridt ligger dybt indlejret i vores kultur, og har gjort det siden modernitetens gennembrud. Den ligger dybt i rygmarven på mennesker, der er opvokset og socialiseret i den vestlige verden.

I en anden bog skrives om præstationsfælden, hvor en fare ved denne kultur beskrives sådan:

“I et samfund, der belønner konstant vækst, vælger vi ofte at præstere mere. I vores kultur, hvor der i hvert fald tilsyneladende ikke er nogen øvre grænse for, hvor langt vi kan nå, opgiver ikke uden videre vore ambitioner. I stedet investerer vi os selv i et halsbrækkende projekt med alle de risici, det indebærer.” s. 51

En del af de lærerstuderende, som jeg taler med som studievejleder, lider under alt det, som de oplever, de skal nå, og de ambitioner som de har. Man skal både være en god mor, kæreste, passe et deltidsjob, have et hjem til at fungere og klare sig godt under uddannelsen.

Lærerne løber afsted for at nå alle de opgaver, som de skal nå at udføre, og de vil rigtig gerne gøre en forskel for eleverne, men de siger også, at der ikke er den nødvendige tid til at nå det hele og slet ikke med den kvalitet, som de mener er rimelig set ud fra deres professionelle skøn. Mange bliver sygemeldte på grund af stress.

Det ser altså ud til, at vi på den ene side har nogle rammer, vilkår omkring vores liv og på den anden side nogle forventninger til, hvordan livet skal være, som ikke passer særlig godt sammen, og bl.a. derfor trives mange mennesker ikke. Vi har  svært ved at leve op til vores egne forventninger, og Lov nr. 409 passer ikke til forventningerne i den nye reform for folkeskolen. Lidt firkantet er der så to muligheder for at løse det problem. Man kan enten skrue ned for forventninger eller skrue op for “resultaterne”. Det sidste kræver ofte bedre vilkår for at de kan ske, fordi resultaterne hænger sammen med de vilkår, de rammer vi skal søge at realisere de kvaliteter indenfor, som vi går efter. I øjeblikket skruer man fra politisk side ned i rammer og vilkår og op for forventninger til resultaterne i form af bedre faglighed og mere trivsel i skolen. På den ene side er det altså nogle vilkår og på den anden side nogle idealer.

Pointen er så her, at det er måden, som vi forholder os til forholdet mellem idealer, forventninger og vilkår, rammer resultater, som også er med til at gøre, at vi ikke trives. Dermed naturligvis ikke sagt, at der ikke skal kæmpes på alle fronter for bedre vilkår, peges på problemer med strukturelle forhold osv., men et vilkår er jo, at forholdene er, som de er lige nu, og at det er lige nu, at lærerne arbejder med elevernes læring og dannelse under dårlige vilkår, og lige nu at mange af dem ikke trives særlig godt.

I den model er der, som jeg ser det, to typiske udfaldsrum. Det ene er, at man holder fast i idealerne på den måde, at det først er når virkeligheden ligner dem, at man kan være tilfreds mig selv selv og sin indsats. Så ender det med stress og kronisk dårlig samvittighed. Det andet er, hvad jeg i min tid som lærerstuderende kaldte dannelsens hvide snit, hvor man kapper forbindelsen til idealer og værdier og arbejder for at få det overstået. Man går og “fylder op”, som Niels Hausgaard kunne have sagt det. Det går både ud over ens egen trivsel, fordi motivationen for og meningen med arbejdet blandt lærere i høj grad er værdier, ønsket om at gøre positiv forskel for eleverne osv., og det går ud over elevernes læring og dannelse.

Hvad er så alternativet? Det er her humoren kommer ind som en tilgivende tilgang til ens egen ufuldkommenhed. Humor i betydningen, at man tager selv og andre alvorligt samtidig med, at man vedkender sig, at verden ikke altid er indrettet på en måde, der gør, at idealerne kan realiseres. Forholdet mellem Lov 409 om arbejdstid og skolereformen  er et storslået eksempel! Humoren flygter ikke fra ansvaret og bliver pjat, men bruger ud fra bedste evne sin professionelle dømmekraft ( Se Aristoteles fronesis-begreb) og tager ansvar mellem krav og idealer. (Bergem 2004). En del af den dømmekraft vedrører indsigt i, hvad jeg har magt over, og dermed også kan have ansvar for. (Jf. Løgstrup. Den etiske fordring).

Humor i betydningen, at man går efter det optimale og smiler af den afstand, der er tilbage op til idealerne. Humor i betydningen, at vi gør vores bedste inden for de rammer, der faktisk er der.  Humor i betydningen, at vi trods alt er ufuldkomne mennesker, der godt ved, at pædagogik lykkes glimtvis, og at det er helt i orden. En humor der så spørger til, hvordan det optimale mon kan se ud, når nu tiden er, som den er, og opgaverne er, som de er, og dermed vedkender sig, at det optimale er det levende ideal, der måske nok virker lidt falmet sammenlignet med idealet på papiret, men i virkeligheden er akkurat så smukt, som det kunne blive lige nu, og i virkeligheden derfor det sande i ideal, som Kierkegaard skriver det:  “Det digteriske ideal er altid usandt ideal, thi det sande ideal er altid det virkelige ideal….Digteren ser idealerne, men han må flygte bort fra verden for at glæde sig ved dem, han kan ikke bære disse gudebilleder i sig midt i livets forvirring…”. (Kierkegaard, Enten-Eller, bd.3, s. 196.)En humor der også spørger til jorden, sætter fingeren ned i den og smiler og trives midt i det, bl.a. fordi den får øje på små ting, der faktisk fungerer godt, og fordi den bærer “gudebilleder sig midt i livets forvirring,”.

 

Tal Ben-Shahar. Jagten på det perfekte liv. Dansk Psykologisk Forlag 2010.

Joanna Rose. Præstationsfælden- overlevelsesguide for præstationsprinsesser. Dansk Psykologisk Forlag 2010.

Kierkegaard, Søren. Enten-Eller. Samlede værker. bd. 3. 3. udg. Nordisk Forlag 1962.

Bergem, Trygve. Læreren i etikkens modlys. KLIM 2004.  Mellem krav og ideal, Kap. 3.

Forberedelse og læringsudbytte – højtlæsning for ministeren.

I denne uge var Christine Antorini til samråd, og Rosa Lund fra Enhedslisten havde stillet dette spørgsmål: “Anerkender ministeren, at lærerne – med vedtagelsen af lov nr. 409 af 26. april 2013 og indførelsen af folkeskolereformen – har fået betydelig mindre tid til at forberede og efterbehandle undervisningen?”.

Ministerens svar var – her refereret fra Thomas Rømers blog – følgende:

“Mængden af forberedelse er ikke et mål i sig selv. Det er de nationale læringsmål, vi følger og måler på. Det er ikke mængden af forberedelsestid, der viser, om eleverne bliver dygtigere”.

“Omdrejningsmålet er de tre nationale mål. Bliver eleverne dygtigere? Det er en læringsreform”

Der er til synesladende ikke så meget blik for, at undervisning og læring hænger sammen, og logikken synes at være, at når det er en læringsreform, og så skal der ikke undervises, og derfor heller ikke forberedes undervisning. I en faglig didaktisk optik er undervisning uløseligt forbundet med læring. Undervisning er simpelthen defineret ved intentionen om at realisere læring og dannelse.

Når det så er sagt, så er læring noget der foregår i alle livets sammenhænge, og også der hvor der ikke er undervisning. Når undervisning så bliver vigtigt, så er det fordi, at der er noget i kulturen, som børnene, eleverne ikke kan lære på egen hånd. Fjerner vi undervisningen, så fjerner vi også muligheden for, at eleverne kan lære det, som de ikke kan lære på egen hånd. En kulturarv går tabt på det alter! Effektforskningen viser da også, at lærerne er afgørende for elevernes læring, som det vil fremgå.

Men lad mig antage i den værste af alle skoler, at det er den vej, det går og igen stille spørgsmålet, om læringseffekt har noget at gøre med lærernes forberedelse. Er der en logik i ministerens svar ovenfor, at forberedelse ikke er vigtigt i en læringsreform? Jeg slår op i Synlig læring af John Hattie, der er en bog, der bygger på den hidtil største effektforskning, som vi har om, hvad der skaber effektiv læring, og jeg ser ministeren dybt i øjnene, og jeg går til kap. 4  At forberede lektionen, for at gå direkte til sagens kerne. Jeg læser højt for vores minister:

“Der er fire afgørende delkomponenter ved planlægning, som vi må overveje på forhånd” :(allerede her fornemmer man, at det skrider for ministeren).:

1)” elevernes præstationsniveau ved udgangspunktet.”

2) “de ønskede niveauer ved afslutningen af en række lektioner.”

3) Fremskridtstakten fra begyndelsen til afslutningen af en række lektioner.

4) “lærersamarbejde og kritik i planlægningen.”

Kapitlet rummer så nogle grå tjekliste bokse, hvor brødteksten sammenfattes.

Synlig læring – tjekliste for planlægning.

1) “Denne skole har, og lærerne anvender, velbegrundede metoder til:

a. at registrere, notere og evaluere fortolkninger af tidligere, nuværende og tilsigtede elevpræstationer og stille dem til rådighed, når der er brug for dem.

b. regelmæssig evaluering af elevernes fremskridt i løbet af skoleåret og hen over årene, og denne information bruges til planlægning og evaluering af lektioner.

c. at opstille mål, som er relateret til de effekter, som lærerne forventes at have på deres elevers læring.” (s. 73)

2) “Lærerne forstår de personlige holdninger og anlæg, elevernes bringer med sig til lektionen, og stræber efter at forstærke dem, så de bliver en positiv del af læringen.” s. 77

3) “Lærerne på skolen planlægger sammen et antal lektioner med læringsmål og kriterier for målopfyldelse relateret til væsentlige læreplansspecifikationer.” s. 88

4) “Der er evidens for, at disse planlagte lektioner:

a. skaber passende udfordringer, der aktiverer elevernes forpligtelse på at investere i læring

b. udnytter og opbygger elevernes tiltro til, at de kan nå læringsmålene,

c. er baseret på passende høje forventninger til elevernes udbytte

d. fører til, at eleverne opstiller mål om mestring og ønsker at geninvestere i deres læring

e. har læringsmål og kriterier for målopfyldelse, som eksplicit kendes af eleverne.” s. 94

5). “Alle lærere kender læreplanen til bunds – i form af indhold, sværhedsgrader, forventede progressioner – og deler fortolkningerne af dette med hinanden.” s. 101

6) “Lærerne taler med hinanden om virkningen af deres undervisning, baseret på tegn på elevprogression, og om, hvordan de kan maksimere deres påvirkning af alle elever.” s. 106

Jeg ser op fra bogen, hun er gået ministeren! Måske har hun aldrig været her?