Category Archives: Undervisnings- og arbejdsformer

Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.

Jeg ønsker for det nye år,

at alle ord tilbage får

den uforvekslelige klang,

de åbenbart har haft engang.

At fred blir fred, og ven blir ven,

og tillid tryg engang igen,

og alle ord hvergang de lyder

betyder just hvad de betyder.

(Frit efter Piet Hein)

Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning.  Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.

Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet  enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle  være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.

Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt.  Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.

Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.

”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)

”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).

”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?

Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).

 

Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.

I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.

Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.

En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori  vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?

Læs her om hvordan dannelse også kan betyde  noget forskelligt.

Læs her om refleksionsteori, hvor det antages, at de begreber ,der tænkes med, afhænger af, hvilke intentioner der tænkes ud fra, og hvilke kontekster der inddrages. 

 

 

Reklamer

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Klafki om undervisningsdifferentiering

Wolfgang Klafki om differentiering

Dannelsesteori og didaktik, Klim 2001

Klafki indleder afsnittet om differentiering i bogen med følgende skelnen:

”Med ’indre differentiering’ menes alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe, til forskel fra alle de former for såkaldt ydre differentiering, hvor elever på grundlag af forskellige inddelings- eller udvælgelseskriterier (…) opdeles i grupper, som rent rumligt er adskilt fra hinanden og undervises af forskellige personer….” (s. 197).

Så inddrager han en del forskning (mere end 70 publikationer) om undervisning i homogene og heterogene grupper, og samler op således:

”Forsøger man at drage en foreløbig konklusion, så taler flertallet af de eksisterende undersøgelser for den formodning, at homogene  grupperinger af eleverne nærmere er en ulempe for de præstationssvage elever, mens det er omstridt, om homogene præstationsgrupper resulterer i en væsentlig forbedring af indlæringsresultatet for de præstationsstærke elever.” (s. 204).

Så har han nogle antagelser vedr. indre differentiering:

  1. To grundlæggende former for indre differentiering

A)    Differentiering på mål og indhold: Fundamentum (basis)-additum (dybde og omfang)-princippet. (Eks. ’spoon’ (basis) og ’teaspoon, ’eggspoon’, ’soupspoon’ (dybde).

B)    Differentiering på metoder og midler. (Samme læringsmål og indhold for alle elever)

2. Indre differentiering kræver at der findes differentierede undervisningsmidler. ”Det ville selvsagt være illusorisk at forlange, at den enkelte lærer eller lærergruppe skulle gå i gang med at nyudvikle undervisningsmaterialer i fuldt omfang til differentieret undervisning.” (s. 210)

3. For at kunne gennemføre undervisning efter princippet om indre differentiering må eleverne lære relevante arbejdsformer eller studieteknikker.

4. For at kunne praktisere indre differentiering har læreren brug for informationer om sine elever.

5. Udvikling af dimensions- og søgesystem. (Se næste side).

”Det (…) skitserede tredimensionale skema er tænkt som et organisations- og søgesystem. Et organisationssystem på den måde at en lærer vha. et sådant (…) kan ’lokalisere’ og fastholde egne tidligere forsøg med indre differentiering.(…) Samtidig kan systemet også tjene som søge- og planlægningshjælp. Ved hjælp af skemaet kan den praktiserende lærer fx gøre sig klart, at han ganske vist indtil videre allerede har praktiseret indre differentiering på rodfæsningsstrinnet (fx ud fra synspunktet om indlærings- og øvelsestempo eller opgavemængde), men at han i opgaveformuleringsfasen endnu aldrig har forsøgt indre differentiering af undervisningen.” S. 220 f.

Matematikvanskeligheder

Jeg har lavet en samling af centrale begreber på området. Du kan se det her.

Materialet er primært opbygget med udgangspunkt i en model, der er udarbejdet i forbindelse med et udviklingsprojekt fra 2004-2006. Siden er den revideret et par gange – senest 2011.

Lærermiddeltjek?

Hvordan skal man vurdere lærermidler? Det har man forsøgt at give et bud på på lærermiddel.dk. Som det ses på modellen herunder er der valgt 6 områder. Man kan læse mere om der forskellige områder ved at klikke på spørgsmålstegnet, når man er på siden med modellen på lærermiddel.dk.

Du kan desuden læse artikler om lærermidler i onlinetidsskriftet Lærermiddeldidaktik. Der findes bl.a. en artikler om vurdering af lærermidler fra 2o10. Et godt eksempel her.

Klafki – perspektivskema.

Klafkis planlægningsmodel.

Dannelsesteori og didaktik. Klim 2001 (1985)

Gennemgang af Klakis Perspektivskema til undervisning.

Følgende punkter gennemarbejdes ideelt set i forbindelse med planlægning eller analyse af undervisning. (Ofte begynderen læreren med indholdet[1]. Hvad kunne være spændende at arbejde med?).

Begrundelsessammenhængen:

  1. Nutidsbetydning – hvilke betydning har indholdet i forhold til det børnene erfarer i deres hverdagsverden?
  2. Fremtidsbetydning. Set i et almendannelsesperspektiv. Lægmand ikke ekspert.
  3. Eksemplarisk betydning. Kan man arbejde sig frem til ”almene sammenhænge, forhold, lovmæssigheder, strukturer, modsætninger eller handlemuligheder”? (Side 306)
    1. Kan formuleres som de almene og specielle læringsmål, man har med temaet (Indholdet). Kan formuleres på forskellige niveauer.  (1. Selvbestemmelse; 2 Evnen til at forholde sig kritisk. 3. Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til naturvidenskabenlige spørgsmål. F.eks. den viden at vi ikke kan få viden om naturen i sig selv (Kant (an sich og für mich); Einstein (relativitetsteorien) og Bohr (Lys – bølge og partikel, komplementaritetsprincippet). Viden og færdighed i at forholde sig kritisk til F.eks. Bjørn Lomborgs forhold sig til Klimaspørgsmålet

 

Strukturering af temaet. Afklaring af delmål.

(Metoder (færdigheder) kan være ’tema’ i undervisningen eller en del af et ’tema’).

  1. Tematisk struktur
    1. Ud fra hvilke perspektiver skal temaet gennemarbejdes? (Historisk oprindelse, geografisk udbredelse, forskellige politiske interesser, juridiske bestemmelser, nutidig brugbarhed og mening, sociologisk, økonomisk osv.).
    2. Hvad er den immanent-metodiske struktur bag det perspektiverede indhold? (Historisk perspektivering è historisk metode; naturvidenskabelig perspektivering è naturvidenskabelig metode. osv; kritisk stillingtagen è dialog.)[2]
    3. Hvilke momenter konstituerer tematikken, ud fra bestemte synsvinkler? Hvis man f.eks. vil finde ud af fagforeningens betydning vurderet af elevernes forældre og udvalgte personer i skolens nærhed, kunne man undersøge hvilke formodede faktorer, der har påvirket de adspurgte. Erhverv og erhvervsmæssig position; medlem eller ej; partitilhørsforhold.[3]
    4. Hvordan er sammenhængen mellem de forskellige elementer i temaet?
    5. I hvilke større sammenhænge indgår temaet?
    6. Hvad er de nødvendige begrebslige forudsætninger, og hvilke fremgangsmåder må eleverne besidde eller tilegne sig for at kunne magte temaet?

 

  1. Efterprøvelse og kontrollerbarhed. Hvordan skal det vise sig og skal det bedømmes, om det tilstræbte er lykkedes. (Succeskriterier, tegn). Kan man se det og høre det på eleverne? Er deres handlemåde ændret?

 

Formidling af indholdet. Didaktisk iscenesættelse.

  1. Tilgængelighed og fremstillelighed.

Hvordan kan temaet gøres tilgængeligt for børnene (motivation, forståelse, mening).

Hvilke lege, materialer, forsøg mv.. (Eksempel med rejsebrochure – gode i gymnasiet med dårlige i grundskolen).

Hvad har vi til rådighed på skolen (rammefaktorer).

Hvordan er elevernes forudsætninger.

Strukturering af læreprocessen.

  1. Metodisk strukturering.
    1. Hvordan kan det, vi har fundet ud af under spørgsmål 1-6 omsættes til et undervisningsforløb (en fremadskridende læreproces)? Hvilke handleformer, forsøg, opgavetyper m.v. skal anvendes? (Hvad skal eleverne gøre?) Er der en progression. (Fasemodel. Introduktion (opgaveformulering eller opgaveudvikling), tilegnelse (at forstå noget nyt, at kunne noget nyt), rodfæstning (konsolidering gennem gentagelser, øvelse), anvendelse (eller overføre).[4]

 


[1] Bemærk at planlægningen fokuserer meget på indholdets dannelsesmuligheder, som det er karakteristisk for dannelsesteoretisk didaktik. Tanken er, at barnet dannes gennem mødet med et indhold, der kan åbne barnet for verden og verden for barnet (Kategorial dannelse).

[2] Bl.a. Habermas har på den videnskabsteoretiske niveau påpeget (Erkendelse og interesse, 1968), at forskellige genstandsområder kræver forskellige undersøgelsesmetoder. Natur, samfund og menneske må studeres på forskellige måder, da erkendelsesinteressen indenfor områderne er forskellig. (Styre, forudsige og kontrollere; forstå; udøve kritik m.h.p udvikling.

Carl Aage Larsen udtrykker det på denne måde: ”Eksempelvis bestemmer den viden, man vil indhøste, den fremgangsmåde, man må bruge, og den fremgangsmåde man bruger, bestemmer arten af den viden, man når frem til”). Larsen 1997. Didaktiske emner s. 55.

[3] Klafkis eget eksempel. S. 309 f.)

[4] (Klafki, 2001, s. 212 ff.)