Category Archives: Videnskabsteori

Habermas PPT

En præsentation af teorien om de kommunikative handlinger.

Hent præsentationen her.

Reklamer

Aristoteles – vidensformer

(Uddrag speciale)

Aristoteles – poiésis og praxis

Vi kan med hjælp fra Aristoteles[1] skelne mellem tre former for viden og to former for praksis. De tre vidensformer episteme, techne og fronesis er knyttet til forskellige former for praksis. Filosoffen søger teoretisk videnskabelig viden, episteme, fordi han gerne vil vide noget (Filosofi betyder kærlighed til visdom). Håndværkeren søger praktisk-produktiv kyndighed, techne, fordi han gerne vil kunne noget, f.eks. bygge et hus. Håndværkeren – eller de mennesker der er optaget af produktion og tilvirkning af forskellige produkter – er optaget af handlingen, og vi kan derfor sige han er pragmatisk (pragma betyder handling). Politikeren – eller de mennesker der er optaget af at skabe det gode liv for mennesket – er optaget af praktisk-etisk klogskab, fronesis, fordi han gerne vil kunne noget.

Både vidensformen techne og vidensformen fronesis er altså rettet mod praksis, men er det på forskellige måder. For at vise dette skelner Aristoteles mellem to slags handlinger, ”…en, som er rettet mod tildannelse og skaben, og en, som sigter mod et godt liv for mennesket. Den ene kaldte han poiésis, og den anden kaldte han praxsis[2].  Forskellen på de to former for praksis består i, om hensigten med handlingen er indbygget i handlingen (praxis), eller om handlingen er et middel til at nå et andet mål med (poiésis).

Spørgsmålet bliver nu, hvordan vi kan forstå den praksis, som læreren udøver, set i lyset af Aristoteles´ teori om, at der findes to typer praksis. Er der tale om poiésis eller praxsis?

Som jeg har været inde på flere steder, er opdragelse og undervisning forbundet med etiske og politiske spørgsmål[3], i hvert fald principielt set, og at der derfor er tale om praxis, selvom en del af lærerens arbejde naturligvis kræver praktisk-produktiv kyndighed, techne. Men som jeg også har været inde på, synes det som om, at bl.a. de faktiske arbejdsvilkår lærerne arbejder under, den positivistiske forståelse af forholdet mellem teori og praksis m.v. er med til at gøre pædagogik til et teknisk anliggende. Alene det forhold, at målene for undervisningen er blevet centraliseret i form af klare mål og fællesmål, kan meget vel tænkes at fremkalde en teknisk tilgang til undervisning og opdragelse i skolen. Set i dette lys kan lærerens praksis betragtes som poiésis.


[1] Aristoteles, 1995. Den nicomacheiske etik. Her citeret fra Bernt Gustavsson, Vidensfilosofi, Klim 2001.

[2] Gustavsson, 2001, s.33.

[3] Se f.eks. afsnittet om pædagogikken i læreruddannelsen side 13.

Teori U – Carl Otto Scharmer

Scharmer – åbent sind, åbent hjerte, åben vilje

Scharmers Teori U, 2008,  handler om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det, og den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. Det kan være afgørende, hvis vi skal finde frugtbare løsninger på de udfordringer, som vi står overfor.

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

Scharmer skelner mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring. Sammenhængen er altså opmærksomhedsmåde  ——> responstype, svar på udfordring. Set i forhold til en samtale, dialog giver det meget forskellige resultater. Set i forhold til løsningen af en pædagogisk udfordring giver det meget forskellige resultater.

1) Autistiske systemer

Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer.

I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Vi downloader svaret på en pædagogisk udfordring fra det vi ved i forvejen. Sådan plejer jeg/vi at gøre.

Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

2) Adaptive systemer.  

jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede. Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter.

Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat.

På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. (Luhmanns teori betragtes af Sharmer som en felt 2-metode.) ”De to vigtigste forskelle mellem ’presencing’ og autopoietisk teori er, at a) ’prensencing’-teorien integrerer alle niveauer og alle fire metaprocesser, mens den autopoietiske metode hidtil har betragtet dem separat, og b) ’ presencing’ tager alle udviklingsforløb på tværs af alle opmærksomhedsfelter (felt 1-4) i betragtning, mens autopoietiske teorier betragter verden ud fra en begrænset vinkel og struktur (felt 2), som er uforandret gennem hele udviklingsforløbet.” s. 342.

3) Selvrefleksive systemer.

Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et social eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. (Fra f.eks. min samtale partners perspektiv).

”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?)

Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder.

”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

4) Generative systemer.

Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gæler tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442.

Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245.

”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345

Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear.

(Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden)

Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U.

”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153

”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151.

Se intro til teorien her

 

 

 

Erfaringernes begrænsninger og muligheder?

Erfaringstyranni – ved den, der har skoene på, hvor den trykker?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004)

Der er flere afsnit i denne afhandling, der peger på, at lærernes praktiske erfaringer er vigtige m.h.p. udviklingen af kundskab, der kan være anvendelig i praksis. Det gælder, hvad enten vi taler om praksisteori, habitus, tavs viden, viden-i-handling eller fronesis, så har lærernes førstehåndserfaringer og deres partikulære og situationsbundne teorier – – en kundskab om det konkrete, individuelle, unikke og detaljerede – en central betydning for lærerens handlinger i praksis. Samtidig synes det at være antagelsen, at generelle teorier ikke virker i praksis, fordi de er generelle og derfor ikke passer ind i konkrete situationer.

En førstehåndserfaring er ifølge Kvernbekk  ”personlig, sansemæssig og ofte følelsesmæssig; den er praktisk og jordnær” i modsætning til den teoretiske, der er ”bleg og uinteressant, sammenlignet med det summende liv i en skole (…), hvor lærere indgår i et samspil med reelle, konkrete elever..”[1]

Men hvad er det, vi ved på basis af vore førstehåndserfaringer?  Hvor pålidelige er erfaringsbaserede påstande?

Erfaringer er ifølge Kvernbekk (2003) teoriafhængige. Observation er teoriladet[2] (”Hansons tese”, Norwood R. Hanson 1958). En observatør er en aktiv fortolker, der med udgangspunkt i en forforståelse tolker det, han ser eller oplever.

Vi tror, på det vi ser med vore egne øjne, men glemmer ofte at vi drager slutninger og konklusioner om virkeligheden på baggrund af det, vi ser og oplever. Og pointen er netop, at disse tolkninger og konklusioner har vi jo ikke set (sanset) i virkeligheden, dem har vi selv konstrueret ved hjælp af teori. Det betyder i princippet, at vi kun bør tro, det vi ser, hvis vores teori, som vi bruger til at tolke med, er rigtig. Og her er der selvfølgelig et problem, for hvad nu hvis praktikerens teori i nogle tilfælde er forkert. Kvernbekk (2003) giver et eksempel på, hvordan en lærers erfaringsbaserede kundskab om sammenhængen mellem belønning og motivation adskiller sig fra den forskningsbaserede kundskab på området[3]. [1] Hun tager ikke stilling til, hvem der har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet, og hun rejser derfor spørgsmålet om, hvem vi skal tro på.  Bør vi belønne præstationer for at øge elevernes indre motivation, sådan som læreren i Kvernbekks eksempel antager, eller bør vi undgå at belønne elevernes præstationer, sådan som forskerne ifølge Kvernbekk mener?

Pointen er ifølge Kvernbekk, at vi er tilbøjelige til at antage, at ” den, der har skoende på, ved, hvor den trykker”. At praktikeren, der jo har førstehåndserfaringer på området, må have ret. Forskeren har jo kun til tilskuerviden og ved derfor ikke noget om, hvad man skal gøre i praksis.

Kvernbekk problematiserer denne tiltro til førstehåndserfaringen ved at påpege nogle fejlkilder, der kan spille ind, når vi får kundskab gennem erfaring.

Der er tale om:

– at vi kan have nogle opfattelser af, hvile typer årsager, der skal kobles med hvilke typer virkninger,

– at vi ofte kun leder efter årsager, indtil vi har fundet en rimelig en,

– at vi kommer til at tænke på bestemte mulige årsager i det omfang, der er sansemæssigt, verbalt eller hukommelsesmæssigt let tilgængelige for os,

– at vi kan have (måske har) nogle stærke basale antagelser (fordomme), der bestemmer, hvordan vi skal tolke det, vi ser og oplever i praksis,

– at vores antagelser har stor indflydelse på, hvordan vi vurderer samspillet mellem en handling og handlingens konsekvenser[4].

Disse påstande problematiserer i høj grad flere af de synspunkter, der er nævnt om erfaringskundskab. Hvor partikulær er kundskaben, hvis den er afhængig af basale antagelser? Hvordan kan vi vide, om de sammenhænge mellem handling og konsekvens, som vi har opdaget, er gyldige, hvis vi kun har undersøgt nogle få sammenhænge? Osv.

Kvernbekk slutter sin analyse ved at konkludere: ” Den, argumentation, der er fremført her, indikerer ikke, at vi har nogen særlige evner til at konstruere nøjagtige, pålidelige opfattelser ud fra førstehåndserfaring. Den viser snarere et behov for gyldige, velunderbyggede teorier som fundament for de antagelser, der har indvirkning på de vurderingen, vi foretager.”[5]

Vi kan m.a.o. ikke altid have tiltro til vores førstehåndserfaringer. Det kan godt være, at de ”virker” for praktikeren i praksis, men ofte virker de ikke på den måde, som han tror, de virker, hvis den tro han har, bygger på førstehåndserfaring alene.

Så vil jeg fremhæve, at en stærk basal antagelse i vores vestlige kultur, netop synes at være antagelsen om, at teorier skal virke i praksis på den måde, at den skal være handleforeskrivende eller i hvert fald have umiddelbar praktisk relevans. Det er en opfattelse, jeg både møder hos studerende og lærere i læreruddannelsen, men den kommer også til udtryk hos filosoffen David Carr, der hævder at ”(:..) forelæsning af teoretisk art (…) kan ikke have nogen egentlig relevans for uddannelsespraksis, hvis den ikke har en direkte praktisk anvendelighed.”[6]   

 Perspektivet kunne på baggrund af dette afsnit være, at teorierne skal være for praksis, men de skal være det på en sådan måde, at de bidrager til at vores analyser, tolkninger og vurderinger af praksis bliver mere adækvate. Teorien kan her være en øjenåbner forstået på den måde, at den kan bidrage til mine muligheder for at se i praksis, således jeg ikke altid er henvist til min umiddelbare forforståelse, men for tilbudt alternative perspektiver og tolkningsmuligheder. Teorien kan være et analyseredskab, der måske kan bidrage til at skabe en mere dækkende forståelse af, hvad der sker i praksis. Teorier er redskaber, vi kan bruge til at tænke med, men en sådan anvendelse af teori må vurderes både i teori og praksis. Bliver vi klogere af det? Bliver undervisningen bedre? Hvem vinder og hvem taber? Og i denne sammenhæng i forhold til spørgsmålet om en sådan brug af teori bidrager til udviklingen af kompetence? Svaret på dette spørgsmål afhænger naturligvis af, hvad kompetence er for noget.


[1] Kverbekk 2003: 165.

[2] En tese der er fremført flere steder i afhandlingen her.

[3] Hun tager ikke stilling til hvem har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet.

[4] Nibett og Ross, 1980 i Kvernbekk 2003, s. 176 ff.

[5] Kverbekk 2003:178.                                                                                                                                                                             

[6] Carr, D. 1992:.251. Her Citeret fra Kvernbekk 2003

Hvad er pædagogisk praksis?

Hvad er pædagogisk praksis? – the rule is no game!

Praksis kan forstås, som det lærerne gør, når de underviser, hvordan de underviser, hvad de underviser i, og hvilke elever de har osv.; den kontekst lærerarbejdet kan bestå af.[1] Praksis er kompleks, mangfoldig og på en måde uforudsigelig, og ”enhver praksis viser sig at være alt for kompleks til, at man kan forklare den ved enkelte intentionelle handlinger.”[2]

Det er netop denne opfattelse af praksis som kompleks og uforudsigelig, der ligger til grund for Donald A. Schön og mange andres[3] opgør med det positivistiske syn på viden og på den tekniske rationalitets indbyggede forståelse af forholdet mellem teori og praksis. Praksis er ikke bundet af regler – the rule is no game. Praksis er ikke anvendt teori, og derfor opstår der en lang række problemer, når forskeren med sin specialiserede viden søger at være en teori for praksis ved at foreskrive praksis.

Praksis, handlingssituationer har ofte elementer af repetition i sig. En erfaren lærer handler på baggrund af et repertoire af tolkninger. Dette er problematisk, når praksis bliver stereotyp og præget af rutinemæssige gentagelser. Men Schön (2001) hævder, at man kan opøve evnen til at tænke over sine handlinger, og gennem denne refleksion (handlingsrefleksion) lære at kritisere sin egen forståelse.[4] Dette er muligt, når der sker noget, som vi ikke forventer, såfremt det at opdage fejl ikke bliver anledning til selvforsvar; læreren må kunne mestre usikkerhed.[5]

Schön er optaget af den type handlingsrefleksioner, som han kalder refleksion in action. (Refleksion i handling). ”Refleksion-i-handling er på sæt og vis central for den kunst, som de praktiserende lægger for dagen, når de skal håndtere de problematisk divergerende situationer, som praksis byder på”[6] D.v.s. den refleksion der foregår, medens man handler i praksis.

Når man reflekterer-i-handling, så bliver man ifølge Schön forsker i en praksissammenhæng, og man udvikler her igennem sin egen partikulære teori til det unikke tilfælde. Dermed bliver man ifølge Schön ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier. I denne proces (refleksion-i-handling) adskilles tænkning ikke fra handling forstået på den måde, at man bruger sin fornuft til at nå frem til en beslutning, som senere kan omsættes i handling. ”Da vedkommendes eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen bygget ind i udforskningen.”[7]

I praksis er læreren underlagt handletvangen, og hun skal ofte handle her og nu i forhold til de situationer, der opstår. Handlingstidsrummet (the action present) er den tid, hun har til at overveje forskellige handlinger. Når handlingstidsrummet udvides, mindskes handletvangen og mulighederne for handlingsrefleksion øges. Stærk handletvang svækker derfor muligheden for indre handlinger, handlingsrefleksioner. Denne pointe er væsentlig i forhold til problemformuleringen for , hvordan kan pædagogisk- og didaktisk teori være nyttig i forbindelse med lærernes refleksioner, hvis der ikke er et tilstrækkeligt stort handlingstidsrum, hvor tænkningen i og udviklingen af pædagogiske og didaktiske begreber kan finde sted?

Schöns bidrag er imidlertid, at vi skal indgå i en reflekteret dialog med situationen for på denne måde at udvikle vores egen partikulære teori til det unikke tilfælde. I denne tankegang ligger den opfattelse, at teori og praksis er to sider af samme sag, de komplementerer hinanden, fordi teorien er rettet mod handlingen i en kompleks praksissammenhæng.

Tre praksisniveauer

Man kan forstå praksis i forbindelse med undervisning som det, der gøres i forbindelse med undervisning. Dale (1989) skelner i den forbindelse mellem tre praksis-/ kompetenceniveauer i en professionel skole; At gennemføre undervisning (K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kommunikere i og selv udvikle didaktisk teori (K3). Med denne skelnen mellem flere praksisniveauer påpeges vigtigheden af at forstå praksis som mere en det at gennemføre undervisning.

Handlingsrefleksion i Dale´s forståelse viser sig som lærerens evne til at fortolke og analysere og kritisere samspillet mellem detaljer og helhed indenfor elevernes lærerprocesser, lærerens egen undervisning og de givne læseplaner[8]. Men som Dale selv påpeger, er der nogle problemer forbundet med en sådan forståelse. Der er nemlig ikke det nødvendige handlingstidsrum i praksis, som kræves for at realisere K2 og K3 niveauet. Hans forslag er i den forbindelse, at der afsættes meget mere tid til planlægning af undervisningen og til kritisk refleksion over planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Men som Sirotnik (1999) kunne man fristes til at hævde, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[9]

Nogle af de væsentlige forhold, som vi med Dale kan påpege, er:

Når pædagogisk teori ikke kan bruges til noget, er det så fordi praksis i skolen opfattes som gennemførelse af undervisning? Er der udviklet en kultur i skolen, hvor der ikke er kritiske drøftelser om den aktuelle undervisning og den aktuelle planlægning? Hvis der er det, så kan man godt forstå, at pædagogisk teori opfattes, som noget man bruger på et seminarium.

Der er efter min mening ingen tvivl om, at der er en sammenhæng mellem skolekulturen og opfattelsen af de pædagogiske teoriers ”nytteværdi”[10]. I de skoler hvor der er tradition for, at lærerne diskuterer og indgår i dialoger, hvor der gøres brug af begreber fra pædagogikken, er disse selvsagt mere ”nyttige”. Dermed ikke sagt, at der ikke kan være for stor afstand mellem mange af begrebernes betydningsindhold og forståelseskraft og de pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig skolen anno 2011. Det er f.eks. denne forståelse, der gør sig gældende i flere nyere psykologiske teoridannelser, hvor teorier søges udviklet i tættere tilknytning til aktuelle sociokulturelle forhold,[11]og forståelsen ses også i den sociokulturelle drejning, for hvis ”vi skal forstå den mening, pædagogikken som fag kan have for den udøvende pædagog, er der således en pointe i snarere at rette blikket mod den kontekst, virkelighed og praksis, faget skal forstå og forholde sig til. Dette betyder, at den faglige beskæftigelse med pædagogik nødvendigvis må forankres i en social, historisk og kulturel kontekst, hvor den moderne tilværelse og det, der socialt, kulturelt er på spil i opdragelse, undervisning og uddannelse, må stå helt centralt.”[12]


[1] Dale, 1993.

[2] Ziehe, 1998:23.

[3] Se f.eks afsnittet orienteringen mod den tavse viden i denne afhandling.

[4] Schön, 2001.

[5] Dale, 1993.

[6] Schön, 2001:62

[7] Schön 2001: 67.

[8] Dale, 1993.

[9] Sirotnik, 1999: 190.

[10] Se Elle, 1998.

[11] Se f.eks. Dion Sommer, Barndoms psykologi og Højholdt og Witt, Skolelivets socialpsykologi.

[12] Muschinsky 1998. I : Pædagogik en grundbog til et fag. Bjerg 1998

Praksisteori? Handal og Lauvås.

Praksisteori, tavs viden, implicitte teorier

Ifølge teorierne om praksisteori har mennesker trang til at skabe mening i tilværelsen ved at konstruere “teorier” om den sociale virkelighed. Grundlaget for disse teorier er såvel visse grundlæggende værdiopfattelser, observationer og erfaringer den enkelte har gjort.

Implicitte teorier er ofte skjulte for den enkelte; derfor navnet implicit teori. De fungerer som grundlaget for handlinger og er derfor i sin natur pragmatiske. De adskiller sig på mange måder fra videnskabelige teorier. De kan f.eks. ikke afprøves, verificeres af andre, fordi de er dannet på et subjektivt grundlag.

Der er forskellige teorier på dette felt. Men fælles bygger de på den antagelse, at “a theacher´s cognitive and other behaivior are guided by and make sense in relation to a personally held system of beliefs, values and principles”[1]

Praksisteori; en stærk faktor for pædagogisk praksis

Handal og Lauvås er to af dem, der har arbejdet med dette felt og påvirket udviklingen på skandinavisk grund.

Handal og Lauvås tese lyder: “Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teorien er subjektivt den stærkeste faktor for  lærerens egen pædagogiske praksis…..” [2]

Denne praksisteori analyseres ud fra tre elementer:

  • Personlige erfaringer opnået gennem opdragelse, deltagelse i undervisning m.v. Disse erfaringer kan bidrage betydeligt eller ubetydeligt til vor personlige praksisteori.
  • Overført kundskaber, erfaringer og strukturer. Andres gode råd, bøger, teoretiske modeller m.v. internaliseres som strukturer i form af begreber, teoretiske modeller etc. Begreber som “lærer” har således en strukturerende effekt; det henviser til en person, som overfører kundskab til andre[3]. Gennem indflydelsen på vor praksisteori, påvirker de vor praksis.
  • værdier (filosofiske, politiske og etiske); kan være af filosofisk karakter eller dreje sig om “det gode” liv i almindelighed.

Ud fra deres tese udvikler de en vejledningsstrategi, hvor der bl.a. lægges vægt på at støtte de studerendes refleksioner før og efter handlinger. Gennem denne proces antages det, at de studerendes praksisteori udvikles. Hermed menes bl.a., at den bliver mere konsistent, og at de studerende får mulighed for at forholde sig bevidst til den socialiseringsproces, som de er en del af i læreruddannelsen og herunder praktikken. Her synes det som om, at der forsøges med en kritisk rehabilitering i forhold til det demokratiske underskud, der ligger i en umiddelbar ureflekteret overtagelse af værdier, holdninger og ideologier fra læreruddannelsen og praktikken.

I det foregående er tænkningens betydning for handling understreget. Det betyder, at udviklingen af sproglige begreber om handlinger bliver central. Det er ved at sætte ord på handlingerne, at man ved hjælp af sproget kan reflektere og dermed måske ændre handlingerne.  Refleksionen peger på alternativer.


[1] Clark and Peterson, 1996, s.287. Her citeret.fra Bergem, 1994:77.

[2] Handal og Lauvås, 2002:19.

[3] Jf. M. Nielsen “Pædagogiske teorier som slogansystemer” i Viden og dannelse. DLH, 1990.

Teknologi og instrumentalisme

Teknologi og instrumentalisme og det indbyggede syn på viden og kompetence.

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[1].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[2]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[3].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[4] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[5]


[1] Wackerhausen, 1991.

[2] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[3] Wackerhausen, 1991.

[4] Se f.eks. Postman, 1993.

[5] Wackerhausen, 1991:90.