PALS – er der grund til bekymring?


 PALS – er der grund til bekymring?

Af Hilmar Dyrborg Laursen. Lektor, cand. pæd. Læreruddannelsen i Nørre Nissum, VIA University College. 2010. (Artiklen udgives i redigeret form i Unge Pædagoger marts 2013🙂. 

En del skoler indfører i disse år PALS, der står for “Positiv Adfærd, støttende Læringsmiljø og Samspil i skolen” (Arnesen 2008, s. 23). I lyset af antagelsen om, at det virker, synes de fleste bekymringer at forsvinde, for hvem kan i disse tider have noget imod, at det virker. Der er at par enkelte kritiske røster fra mennesker i medierne[1], men ellers høres primært tilhængere, der peger på resultater og henviser til, at der er dokumentation for, at det virker. PALS er desuden “lige til gå til og et godt bud i en travl hverdag, hvor opgaverne hele tiden trænger sig på.” sagde en pædagogisk konsulent.

I min dagligdag på en læreruddannelsesinstitution møder jeg på den anden side en del mennesker, som tager sig til hovedet, når de hører om PALS, og de bekræfter mig i, at jeg ikke er helt alene med min fornemmelse, der går på, at der er god grund til at undersøge det nærmere. Om der er grund til bekymring, det afhænger til syvende og sidst af, hvad man rent faktisk gør i praksis, her vil jeg blot forsøge på, at lægge i hvert fald nogle kortene på bordet. Denne artikel er således et forsøg på at bidrage med en konstruktiv kritik af PALS.

1)Hvad er PALS, og hvad bygger PALS forskningen på?

”PALS er en helhedsorienteret interventions- og indsatsmodel. Modellen skal fremme positiv adfærd, sociale færdigheder og et støttende læringsmiljø gennem involvering af alle elever og ansatte på skolens områder samt elevernes forældre” (Arnesen, 2008, s. 23).

Grundlaget bag PALS er hovedsageligt forskning i adfærd indenfor områder, skolen ikke normalt lader sig inspirere af. Grundbogen hedder Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen, 2006 (2008), og teorigrundlaget, som i øvrigt fylder 8 sider, hvor den ene er en opsummering (2008, s. 37-44), er social kontrolteori, operant læringsteori, teori om udviklingspsykopatologi og i den dur. Det er ikke helt ligegyldigt, hvis vi antager at vores teorier er med til at bestemme, hvad det er, vi får øje på i virkeligheden. (Udfoldes længere nede).

Størstedelen af forskningen bygger på arbejdet med kriminelle, børn med ret vanskelig social adfærd, svært utilpassede osv. men der også henvist til igangværende forsøg med PALS på skoler[2]: ”Tidligere forskning (PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen) ble første gang evaluert i forbindelse med utprøving og tilpasning av tiltaksmodellen til norsk skole og kultur. Resultatene var generelt meget lovende (Sørlie & Ogden, 2007), også for fremmedspråkselever (Ogden, Sørlie & Hagen, 2007). PALS ble i 2006 anbefalt videreført av en uavhengig forskergruppe (Udir/SHdir, 2006). Med støtte fra Utdanningsdirektoratet skal PALS etter hvert tilbys alle skoler i Norge som ønsker det. Bakgrunn for studien. Det var behov for ytterligere evaluering for med større sikkerhet å kunne fastslå om PALS har ønskede effekter også i andre skoler enn de 4 utprøvingsskolene. Atferdssenteret igangsatte derfor våren 2007 en ny forskningsbasert evaluering av PALS. Studien er kalt ”Positiv atferdsstøtte i skolen” og er en longitudinell studie med planlagt avslutning i 2012.

Vi ved, det virker, hører man i debatten, men forskerne siger altså selv, at der er behov for yderligere studier! Altså de forskere som man peger på som det videnskabelige grundlag.  I Bogen Positiv adfærd og støttende læringsmiljø i skolen (2008) hedder det endvidere: “Evalueringsundersøgelsen havde nogle begrænsninger, som bør nævnes. Fordi vi brugte et såkaldt “kvasi-eksperimentelt design”…og kun fokusrede på umiddelbare effekter, bør resultaterne tolkes med stor forsigtighed, både når det gælder generaliserbarhed og PALS-modellens effektivitet. På grund af den relativt korte tidsperiode, undersøgelsen løb over, er det også svært at sige noget om eventuelle forsinkede virkninger og om, hvorvidt de positive virkninger holder over tid.s. 150.

Det første, jeg kan konstatere, er således, at forskerne, der henvises til som videnskabeligt grundlag, peger på nogle ret væsentlige forbehold, og disse forbehold synes at være forsvundet, når PALS-konceptet skal implementeres, forældre og lærere skal overbevises. “VI ved det virker”, siger den pædagogiske konsulent, og koret af forældrepalsegrupper stemmer i (Jf hjemmesider), men der synes ikke at være det store behov for dokumentation. (Jeg har forgæves søgt på diverse hjemmesider, hvor man plæderer for konceptet).  Løftet falder jo i en tid, hvor forvaltningschefer og skoleledere, har fået det opdrag, at de skal “gå fra læringssyn til læringsgrundlag”, fra synsninger til det vi ved ,der virker (jf Fællesmål 2009. Elevernes Alsidige personlige udvikling, s. 6. ). Den politiske kontekst blæser derfor i retning af pædagogiske koncepter, der virker!   Tanken er jo ikke så dum, men alligevel så virker det voldsomt naivt. For det første, at man kan tage udgangspunkt i en adfærdsteori, når det er læringsgrundlag, der er opdraget! For det andet ved enhver med en anelse historisk bevidsthed og dannelse, at det der virker altid skal konfronteres med spørgsmålet om, i hvilken retning det virker! Atombomber. elektriske tandbørster og kodimagnyler virker, men vi bør altid spørge os selv om, de virker i den retning, som vi ønsker. Pædagogikkens historie er fyldt med eksempler på interventioner der “virker”: Spanskrør, intimidering, indoktrinering, ørefiner, forførelse, ignorering, isolation osv.  Gert Biesta (2011) er en af dem der har sat det spørgsmål på dagsordenen i de senere år. “Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” Biesta 2011, s. 47

Biestas kritik er ikke ny! At teknik skal forbindes med etik har vi vidst i mere end 2000 år! Alligevel synes tidens politiske evidensbegejstring at have overset den pointe!

2) Hvilke effekter har ydre belønning på lang sigt?

Det, der især ser ud til at være forskellige holdninger til, er brugen af ydre belønning, i form af f.eks. kort der uddeles til eleverne, når de viser positiv adfærd.

Eksempler der nævnes indenfor PALS er:  ”Sådanne mere synlige udtryk for anerkendelse kan f.eks. være diplomer, smileys, ”godt gået kort” eller værdikuponer…Når et antal symboler er nået, kan gruppen eller klassen veksle dem til f.eks. ….en ekstra gymnastiktime, en skovtur, pizza eller lignende.” (Arnesen 2008, s. 93-94).

Når det gælder den del af PALS, så er der faktisk forskning, der siger noget om “forsinkede bivirkninger og om, hvorvidt de positive virkninger holder over tid.”

Der er en del forskning op gennem historien, der viser, at ydre motivation virker uhensigtsmæssigt på lang sigt, så jeg er meget enig  i betragtningen om, at “resultaterne skal tolkes med stor forsigthed”, for der er forskning der peger i en helt anden retning.

Boggiano og Katz (1991) (Maladaptive Achievement Patterns in Students: The Role of Teachers’ Controlling Strategies) undersøgte, hvordan læreres kontrolstrategier spiller ind for elevernes indre motivation. Lærerne der deltog i undersøgelsen havde den opfattelse, at elevernes indre motivation for skolearbejdet blev øget, hvis eleverne fik positive tilbagemeldinger af en eller anden karakter. Forskerne fandt frem til at det at belønne elevernes præstationer, “havde en langsigtet negativ effekt på elevens indre motivation, fordi opmærksomheden og motivationen flyttes fra skolearbejdet til belønningen.” (Kvernbekk, s. 170, 2003). (Journal of Social Issues Volume 47, Issue 4, pages 35–51, Winter 1991)

I en nyere undersøgele Belønning ødelægger din motivation (2010), hvor man undersøgte to grupper legene børn, lyder det:.

“Det viste sig, at de deltagere, som var blevet belønnet for deres præstationer i testen, var langt mindre tilbøjelige til at lege videre med stopurs-testen efterfølgende end kontrolgruppen. Det er ikke første gang, at underminerings-effekten bliver dokumenteret, men de japanske forskere ønskede ikke bare at bekræfte det irrationelle fænomen, de ville også forstå det bedre. ” http://videnskab.dk/composite-5614.htm (Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Kou Murayama, Madoka Matsumoto, Keise Izuma and Kenji Matsumoto. (http://www.pnas.org/content/107/49/20911.abstract?sid=231c14c7-336a-446e-ae9d-a34839fa6bf6)

Thorndikes effektlov fra 1904 er gang på gang blevet nuanceret. Alligevel synes det som om, at mange mennesker holder fast i betragtninger om, at vi skal styre gennem ydre belønning. Jeg tror, at vi bl.a. gør det fordi, at vi ser et umiddelbart resultat (selv får en belønning), og så overser vi måske, hvad der sker på lang sigt. Der er således forskning, der viser, at nogle lærere tror på ydre belønning, fordi de har erfaret, at det “virker”. (Kvernbekk, 2003.) Læreren har brug for ro nu, og det virker nu. Forældrene har brug for, at lille Emil makker ret nu, og de får en positiv respons (belønning). Problemet er bare, at Emil han ikke “leger videre bagefter”, og det er præcis det, som vi ønsker i et samfund, hvor vi skal lære hele livet.Her handler det ikke om, at gøre noget, fordi jeg får en belønning, men om at gøre noget, fordi det er vigtigt for mig og det samfund, som jeg er en del af.

Er vi ved at lave en skole, hvor læreren kan undervise, men hvor børnene mister lysten til at lære på lang sigt – en læring der drives af barnets indre interesse, mening og intentioner? En læring der gør, at de leger videre bagefter? Er PALS en KORT-sigtet løsning? Bør en langsigtet pædagogik bygge på udviklingen af ægte indre drivkraft og mening?

2) Hvad vil det egentlig sige, at det virker?

Det er efter min opfattelse et af de vigtigste spørgsmål, man kan stille i disse tider, hvor forestillingen om, at vi skal bygge pædagogik på evidens er slået igennem. Enarmede tyveknægte virker jo også, og bygger også på behavioristiske principper. Vi har siden Thordike formulerede effektloven i 1904- belønnet adfærd indlæres – vidst, at belønning virker på adfærd. Men hvordan virker det på holdning, motivation på lang sigt? Hvordan virker det på børnenes dannelse, udvikling af identitet og selvværd?  Hvad er det for et syn på forholdet mellem mennesker, som man samtidig lærer børnene?  Hvad er det for en indstilling til læring og arbejde, som vi let kommer til at fremme gennem ydre belønning? Fremmer vi den holdning, at vi gør noget for fællesskabet, når vi får en belønning? At vi respekterer dig, når du indordner dig?

Og kunne man forestille sig, at eleverne handler strategisk for at få belønningen? En udvendig op-førsel, som et teaterstykke. Er det blevet vores syn på dannelse anno 2012? Kunne man forestille sig, at nogle elever holder deres følelser tilbage, som de jo rent faktisk har, fordi klassen jo ikke får belønningen, hvis den kommer til udryk? Kunne man forestille sig, at det gruppepres som måske opstår, når der er tale om kollektiv afstraffelse, kommer til at skabe problemer for eleverne? Kunne man forestille sig, at børn der har det svært følelsesmæssigt, ikke kan få afløb for deres frustrationer, fordi de jo skal være positive og tilpasse sig for at få belønningen? Kunne man forestille at de ”stille piger” bliver endnu mere tilpassede og føjelige, hvor de måske i virkeligheden har mere brug for at udvikle selvstændighed?

Hannah Arendt skrev om det unikke ved mennesket i 1958 i Menneskets vilkår. Det unikke menneske kommer frem i tale og handling, når det begynder på ny. Der, hvor der er plads til nybegyndere, har mennesket mulighed for at komme til syne for sig selv og andre. I PALS er der fokus på “den rigtige adfærd”, og de nytilkomnes tilpasning til det. Er der plads til nybegyndere og tilsyneskomst i PALS. En ny Mozart, Einstein eller Løgstrup. Eller er de de ofre som vi vælger, når vi gør skolen til en adfærdsregulerende institution, hvor det først og fremmest handler om at tilpasse sig?

I PALS er der ret faste forskrifter for i hvilket omfang, der skal belønnes. Forholdet mellem belønning og straf skal være 5-1.  (Arnesen, s. 94, 2008). Så faste forskrifter fremmer ofte en instrumentel tilgang til arbejdet. Det fik den konsekvens for nogle praktikanter, der havde været på praktik på en PALS skole, at de var nødt til at dele en masse kort ud de sidste dage, for det sagde forskriften jo! Andre lærere på PALS-skoler, som jeg har kendskab til, ser ikke så firkantet på kortene, og de gør stort set det, som de altid har gjort. De anerkender eleverne, holder af dem, og forsøger på at lære dem noget væsentligt. Men det betyder så også, at de i virkeligheden arbejder udfra et andet grundlag!

Hvad er det, der virker? Hvad er de effektfulde faktorer? Det er ret kompliceret at afgøre, hvilke faktorer, der er de afgørende. Et eksempel på en pædagogisk handling kan illustrere dette (Kvernbekk 2003):

Læreren belønner elevens præstationer

Læreren bruger tid på eleven

Læreren snakker med eleven på en venlig, opmuntrende måde

Læreren giver eleven al sin opmærksomhed

Læreren har øjenkontakt med eleven om smiler til ham

Læreren viser eleven, at hun tager hans arbejde alvorligt

Alle beskrivelser er konkrete observerbare handlinger, og problemet er at afgøre hvilke der har effekt, i hvilket omfang, i hvilke kontekster osv. Det bliver så en teori om, hvordan vi tror, det hænger sammen, der typisk kommer til at afgøre, hvad vi ser som de afgørende faktorer.

I PALS-ogen står der, at ”det er vist, at systematisk og hyppig brug af opmuntring, ros, belønning og anerkendelse fremmer social adfærd, og øger sandsynligheden for at skolens regler bliver fulgt. Sørlie 2000; Webster-Stratton 1999; Ogden 1998; Walker, Colvin og Ramsey 1995  nævnes som kilder, og ser man nærmere på de kilder, der henvises til, er det efter min opfattelse en meget forenklet tolkning, der siger mere om deres egne teorier, end det forskningen har vist. Hvis vi således ser på (Sørlie 2000) Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltag i skolen, hvor Sørlie har gennemgået forskningen omkring alvorlig problemadfærd og finder, at der er rimelig enighed om, at:

  • Skolebaserte tiltak er blant de mest lovende. Ved forebygging av alvorlige problematferd må kvaliteten på skolens sosiale og faglige tilbud tas i betraktning.
  • Skoler som lykkes i arbeidet med alvorlig problematferd kjennetegnes av en sterk faglig ledelse, klare regler og konsistent regelhåndhevelse, en definert tilnærming til forebygging og takling av problematferd, elevorientert og tilpasset opplæring, elevdeltakelse i beslutninger, positive klassemiljøer, relasjonsfremmende klasseledelse og økt voksentetthet.
  • Tiltakene bør rette seg inn mot flere forhold rundt eleven. Smale tiltak har i beste fall små eller ingen effekter, og i verste fall skadelige konsekvenser.
  • Tiltakene bør gis i elevens oppvekst- og læringsmiljø. Tiltak for grupper av sterkt belastede elever med lik problematikk bør så langt som mulig unngås fordi de har vist seg å ha problemforsterkende effekter.
  • Tiltakene bør i større grad konsentrere seg om endring i elevens miljø enn mot individuell endring. Spesielt viktig er endring i oppvekstbetingelser i hjemmet og forhold ved normalskolens opplæringstilbud.
  • De effektive tiltakene har en klar teoretisk forankring. De krever fagfolk som har særlig kompetanse i problematferd.
  • Det er trolig mest hensiktsmessig å sette inn tiltak på et tidlig tidspunkt.
  • Den positive virkningen har en tendens til å avta etter at tiltakene er avsluttet. Oppfølging og kontinuitet antas å være viktig. (2000:285-286)

Webster-Stratton 1999:( http://incredible-years-wales-research.bangor.ac.uk/pdf/35_TCM.pdf )peger på gode relationer, klasserumsledelse osv. men der er ikke lagt entydigt vægt på systematisk brug af ydre belønning i forholdet 5-1.

Så hvad mon det er, der virker? Og hvordan kommer man fra den konklusion til uddelingen af kort efter behavioristiske principper?

Erfaringer er ifølge Kvernbekk (2003) teoriafhængige. Observation er teoriladet[1] (”Hansons tese”, Norwood R. Hanson 1958). En observatør er en aktiv fortolker, der med udgangspunkt i en forforståelse tolker det, han ser eller oplever.

Vi tror, på det vi ser med vore egne øjne, men glemmer ofte at vi drager slutninger og konklusioner om virkeligheden på baggrund af det, vi ser og oplever. Og pointen er netop, at disse tolkninger og konklusioner har vi jo ikke set (sanset) i virkeligheden, dem har vi selv konstrueret ved hjælp af teori. Det betyder i princippet, at vi kun bør tro, det vi ser, hvis vores teori, som vi bruger til at tolke med, er rigtig. Og her er der selvfølgelig et problem, for hvad nu vores teori i nogle tilfælde er forkert. (Jeg vil minde om, det meget ensidige og reduktioniske teorivalg, som PALS bygger på, og som jeg synes er naivt, set i forhold til at gøre det ud for et skolekoncept). Kvernbekk (2003) giver et eksempel på, hvordan en lærers erfaringsbaserede kundskab om sammenhængen mellem belønning og motivation adskiller sig fra den forskningsbaserede kundskab på området[2]. [1] Hun tager ikke stilling til, hvem der har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet, og hun rejser derfor spørgsmålet om, hvem vi skal tro på.  Bør vi belønne præstationer for at øge elevernes indre motivation, sådan som læreren i Kvernbekks eksempel antager, eller bør vi undgå at belønne elevernes præstationer, sådan som forskerne ifølge Kvernbekk mener?

Pointen er ifølge Kvernbekk, at vi er tilbøjelige til at antage, at ” den, der har skoende på, ved, hvor den trykker”. At praktikeren, der jo har førstehåndserfaringer på området, må have ret. Kvernbekk problematiserer denne tiltro til førstehåndserfaringen ved at påpege nogle fejlkilder, der kan spille ind, når vi får kundskab gennem erfaring.

Der er tale om:

– at vi kan have nogle opfattelser af, hvile typer årsager, der skal kobles med hvilke typer virkninger,

– at vi ofte kun leder efter årsager, indtil vi har fundet en rimelig en,

– at vi kommer til at tænke på bestemte mulige årsager i det omfang, der er sansemæssigt, verbalt eller hukommelsesmæssigt let tilgængelige for os,

– at vi kan have (måske har) nogle stærke basale antagelser (fordomme), der bestemmer, hvordan vi skal tolke det, vi ser og oplever i praksis,

– at vores antagelser har stor indflydelse på, hvordan vi vurderer samspillet mellem en handling og handlingens konsekvenser.

Kvernbekk slutter sin analyse ved at konkludere: ” Den, argumentation, der er fremført her, indikerer ikke, at vi har nogen særlige evner til at konstruere nøjagtige, pålidelige opfattelser ud fra førstehåndserfaring. Den viser snarere et behov for gyldige, velunderbyggede teorier som fundament for de antagelser, der har indvirkning på de vurderinger, vi foretager.”

Vi kan m.a.o. ikke altid have tiltro til vores førstehåndserfaringer. Det kan godt være, at de ”virker” for praktikeren i praksis, men ofte virker de ikke på den måde, som vi tror, de virker, hvis den tro vi har, bygger på førstehåndserfaring alene.

Er de faste forskrifter i PALS lavet af hensyn til “forskernes” interesser, således de kan opretholde en illusion om, at de har styr på tiltag og effekter i praksis? Eller er de faste forskrifter udtryk for en pædagogik, der bygger på en antagelse om, at vi kan og bør styre menneskers adfærd gennem ydre belønning, fordi man tror (her en teori om), at man har set, at det har virket på børn med massive sociale og adfærdsmæssige problemer?  Hvad er det egentlig, at man har set?

Hatties store undersøgelse Invisible Learning (2009) peger på, at stort set alle interventioner har en effekt i pædagogisk praksis. Så PALS virker ingen tvivl om det! Men hvordan det virker, hvad der virker, og kunne alternative strategier virke bedre,  det mener jeg, at der er grund til at undersøge nærmere.

3) Forveksler PALS ros og anerkendelse?

Når man ser på teorier om anerkendelse, kan det se ud som om, at man i PALS forveksler de to begreber i PALS.

”Med verbal ros og opmuntring menes udtalt specifik ros og anerkendelse for at have gjort en indsats, gjort er forsøg eller for at have opført sig som ønsket…En konkret belønning er en form for positiv reaktion på eller konsekvens af ønsket adfærd…for mange er det ekstra motiverende at få en sådan anerkendelse som direkte henviser til en udført præstation.” s. 93.

Forholdet til os selv og vores identitet grundlægges ifølge en del teorier i mødet med andre mennesker. (Mead, Honneth, Winnicot, Mahler osv)  Vi udvikler vores forhold til os selv afhængigt af den måde, vi bliver “set” på.  Hvis vi bliver set på som mennesker med rettigheder, så udvikler vi selvagtelse. Hvis vi bliver set på som mennesker uden rettigheder, så udvikler vi selvforagt. Hvis vi bliver set på, som mennesker, der yder værdifulde bidrag til de fællesskaber, som vi indgår i, så udvikler vi selvværd. Hvis vi bliver elsket og får omsorg, så udvikler vi selvtillid. (Axel Honneth, Behovet for anerkendelse).  For Honneth er pointen, at forholdet mellem mennesker, udvikler selvforholdet (forholdet til mig selv). I den forstand hænger erkendelse (selvafgrænsning) sammen med an-erkendelse.  Jeg bliver synlig for mig selv, kan erkende mig selv, når jeg bliver an-erkendt. Anerkendelse er i denne forståelse i relationelt begreb, der hænger sammen med en dialektisk forståelse af relationer (Schibbye, 2008) . (I Behavioristisk tænkning er relationen mekanisk og instrumentel – eleven responderer på en påvirkning, der skal være i forholdet 5-1).

Anerkendelse handler altså om at “se” den anden på en bestemt måde. Nemlig som et subjekt med egne oplevelser, følelser, tanker, holdninger, intentioner rettigheder, potentialer osv. og evt. troværdigt og respektfuldt dele mine egne tanker og følelser i mødet med den anden. Grundværdien er ligeværd, og den andens ret til at være autoritet over egne oplevelser. (Jf. Schibbye, 2008).

Det bliver måske tydeligere for os, hvis vi ser på forskellen på ros og anerkendelse:

(Mentner, Lene, Dafolo 2010, s. 25.)

Ros

-Er grundlaget for etablering af selvtillid

-Kan bruges som pædagogisk redskab – tilskynder handlinger, som dem rosende ønsker

-Handler om bedømmelse/værdisætning

-Tager udgangspunkt i menneskerlige handlinger

-Bekræfter menneskets kompetencer og færdigheder.

Anerkendelse

-Er grundlaget for etablering af selvværd

-Er fundamentet for alle former for social væren

-Kan ikke gives som tilskyndelse

-Er identitetsskabende

-Tager udgangspunkt i den menneskelige væren

-Bekræfter mennesket blot i kraft at dets eksistens.

Riber, Jørgen. I: Hertz m.fl. Red 2004 s. 73 i

“Anerkendelsen er fundamentet under alle former for social væren, interdependens, interaktion. Anerkendelsen er intersubjektivitetens grundbegreb, kittet i alle sociale relationer.”

“den er…indentitetsskabende i og med at den vækker vores selvfølelse, der er fundamentet for vores selvværdsfølelse.” s. 73

“….anerkendelse (har) ikke noget med ros at gøre. Ros er et pædagogiske redskab, der tilskynder handlinger hos et andet menneske, som er ønskværdige for den rosende…….Anerkendelse har med forståelse at gøre, medens ros handler om bedømmelse. Om anerkendelse kan siges:

Anerkendelse er noget, der gives

Anerkendelse er en fri og frivillig handling

Anerkendelse er ikke beregnet og beregnende

Anerkendelse er ikke smiger

Anerkendelse er identitetsskabende —erkendelse

Anerkendelse er fundamentet under alle former for social væren.” s. 73

Jeg er ikke sikker på, at man kan skelne så skarpt på alle punkter som Rieber og Metz gør ovenfor. Anerkendelse kan  efter min opfattelse godt være værdsættelse af et andet menneskes bidrag til det sociale fællesskab, som vi f.eks set det hos Axel Honneth. Det afgørende er, som jeg ser det, om anerkendelse i form af værdsættelse drives af en hensigt om, at gøre det muligt for den anden at erkende sig selv som et subjekt der har værdi i sig selv, eller det handler om at få den anden til at tilpasse sig.

 Perspektiver

Der er uden tvivl mange perspektivrige aspekter ved PALS, når man ser det i lyset af den af evidens forskningen om gode skoler og god undervisning[3] i disse år peger på. I en nyere undersøgelse fra Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning peges der bl.a. på:

” Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et “åbent” klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.”

“Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.

En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen – “min skole”. Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.”

Men der er ikke et punkt, af de i alt 11 fra dette forskningsreview, der peger på adfærdsregulering eller ydre belønning, som en farbar vej mod læring og dannelse. Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen, som Kold lærte os.

Hvis man ser mennesket, som et objekt for tilpasning, og skolens opgave at tilpasse børnene til systemet, så kan man naturligvis ikke se problemet i PALS. Hvis man på den anden side tror, at mennesker vokser frem i anerkendende relationer, i den betydning jeg har skitseret ovenfor, så er det en ret alvorlig sag. Måske er det derfor, jeg møder så kraftige reaktioner på PALS.

Vi lever i en tid, hvor der gennemføres store reformer af uddannelsessystemer i det meste af verden. Nogle med udgangspunkt i videnskapløbet og den globale konkurrence,  og typisk forestillingen om, at vi skal effektivisere skolen gennem øget tilpasning til samfundets mål. De grundlæggende forestillinger om det at holde skole, som bygger på oplysningstidens værdier og industrisamfundets forestillinger om uddannelse som produktion, er der ikke rigtig rokket ved. Så ser vi nytænkning og mere radikale opgør. John Abbott og Ken Robinson er aktuelle eksempler på dette, hvor man altså laver skolen om, så den passer til nutidens børn, og så den giver børnene mulighed for at udvikle de kompetencer, som de har og får brug for, med afsæt i de potentialer de har. Her lærer børn en del af tiden ude i lokalsamfundet, og her handler skole om, at børnene skal finde deres styrker, og det som de brænder for, fordi de bedste resultater opnås, når vi gør noget, der betyder noget for os, og drives af en indre  motivation.

Smid derfor kortene på bordet og se, at der sidder et barn foran dig, med følelser, behov, potentialer, oplevelser, vilje. Se rigtig godt efter, hvad det mon er, barnet har brug for og gerne vil.   Et barn vokser og opbygger selvværd, når du ser det, respekterer det og anerkender det. Lav så en skole, hvor børnene har mulighed for at få anerkendelse for deres bidrag til det sociale fællesskab på baggrund af dem, som de rent faktisk er. Mennesker der bidrager og skaber til det fælles bedste, fordi de har en holdning – og ikke fordi de får en belønning. Det er der perspektiv i på lang sigt.  

Den holdning udvikles i mødet med mennesker, der har en anerkendende tilgang – ikke med mennesker der reducerer børnene til objekter for tilpasning.

Noter:

[1] Pals virker….men på bekostning af hvad? Af familieterapeut Joan Østergaard:www.aoib.dk/artikel/pals-virker%E2%80%A6-men-paa-bekostning-af-hvad

Er PALS nu også så fremragende en idé. Jesper Løhde, Engesvang: http://www.aoib.dk/artikel/er-pals-nu-ogsaa-saa-fremragende-en-ide

[2] Eksempler på forskning er (fra hjemmesiden: http://www.atferdssenteret.no/):

“Parent Management Training – Oregon behandlingseffektstudie. 2001.Målgruppe: Tilbudet retter seg mot familier med  barn mellom 3 og 12 år med alvorlige atferdsproblemer, der Samhandlingsmønster mellom foreldre og barn kjennetegnes av gjensidig negativitet som har vedvart minimum et halvt år. Barnets symptomer utspiller seg ofte i form av konstant opposisjon med liten vilje til samarbeid, mangelfull sinnekontroll, uvanlig stor trassighet og svake sosiale ferdigheter. Med økende alder, overføres reaksjonsmønsteret ofte til arenaer utenfor hjemmet.

Evaluering av PMTO-foreldregrupper for mødre med etnisk minoritetsbakgrunn. 2008. Prosjektet retter søkelyset mot atferdsvansker hos barn med somalisk og pakistansk bakgrunn som bor i Norge. Dette gjøres ved å studere utbyttet mødrene og deres barn har av å delta i Parent Management Training – Oregon-modellen foreldregrupper (PMTO-kurs). Denne intervensjonen er et forebyggende tiltak til mødre som ønsker å lære hvordan de kan styrke sitt samarbeid med barnet og sette klare grenser.

[3] Forskningsreviews (http://www.dpu.dk/site.aspx?p=10586&newsid1=10892)

Andre kilder m.v. vedr. ydre motivation vs. indre motivation.

Sammenfattende hedder det i et review fra EPPI-Centre om motivation i matematikundervisning: “Innovative methods.  Strategies using ICT (e.g. interactive whiteboards, videoconferencing, supportive software packages for pupils and graphical calculators) can have a powerful effect on raising motivational effort.  It is important to distinguish between motivating effects based on novelty and different ways of working, and those based on enhancing a deeper understanding of mathematics.  Both are important, but the latter is necessary for long-term impact.”

http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=614#maths

Daniel Pink, 2009.

http://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation.html

Ydre belønning fører til dårlige resultater, når opgaven er kompleks.

Vi opnår de bedste resultater, når vi bygger på indre motivation. “When people do things becaurse they matters.”

Large Stakes and Big Mistakes. DAN ARIELY1, URI GNEEZY2, GEORGE LOEWENSTEIN3, NINA MAZAR4Review of Economic Studies Volume 76, Issue 2, pages 451–469, March 2009.

Litteratur:

Arnesen, Anne, Terje Ogden, Mari-Anne Sørlie. Positiv adfærd og størrende læringsmiljø i skolen. Dafolo 2008

Honneth, Axel. Behovet for anekendelse. Hans Reitzels forlag 2006

Honneth Axel. Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels forlag 2006

Hertz, Berit m.fl. red.Anerkendelse i børnehøjde.Dansk psykologisk forlag 2004

Jensen, Elsebeth m.fl. red. Klasseledelse. Akademisk forlag 2009

Kvernbekk, Tone. Erfaring praksis og teori. IN: Pædagogik og lærerprofessionalitet, Klim 2003)

Lynge, Bente. Anerkendende pædagogik. Dansk psykologisk forlag 2007

Møller, Lis. Anerkendelse i praksis. Akademisk forlag 2008

Ritchie, Tom (red) . Relationer. 2.udg. Billesøe og Baltzer 2006.

Schibbye, Anne Louise Løvlie. Relationer. Akademisk forlag 2005

Riber, Jørgen. I: Hertz m.fl. Red 2004

Diverse hjemmesider

52 thoughts on “PALS – er der grund til bekymring?

  1. Hilmar Laursen Post author

    Kære Anette. Jeg er desværre sygemeldt, men har aftalt med Ole Gade fra Unge Pædagoger, at den kommer ud til efteråret, hvis alt går som forventet.

    Svar
  2. Anne Mette Madsen

    Sidder og arbejder på 4 studieprodukt v/ Torben Roswall, omhandlende PALS, og vil bare sige tak for indputtet – dejligt at se at jeg ikke er den eneste der ikke finder at PALS er løsningen på alt!
    Mvh. Anne Mette

    Svar
    1. Hilmar Laursen Post author

      Super du tager fat på det. Vigtigt at vi får nogle lærere ud i skolen, der har indsigt i tingene og kan forholde sig både kritisk og konstruktivt.

      Mvh Hilmar

      Svar
    2. Hilmar Laursen Post author

      Man kan evt. refererer til en artikel under udgivelse. Så hedder det Titel, forfatter, under udgivelse, 2011. PALS – er der grund til bekymring. Hilmar Dyrborg Laursen. Under udgivelse 2011.

      Svar
  3. Anette

    Hej igen
    Tak for hjælpen. Din artikel har sat ord på de oplevelser jeg har haft i arbejdet på en PALS skole og jeg glæder mig til at komme med et kritisk-konstruktivt blik på det til min eksamen.
    Mvh. Anette

    Svar
  4. Hilmar Laursen Post author

    Jeg er desværre stadig deltidssygemeldt, men håber meget at jeg kan få gennemskrevet artikler til efter jul, hvor Ole Gade gerne vil have den i Unge Pædagoger. Hvis nogen af jer har kommentarer, der kan forbedre artiklen, må I meget gerne bidrage.

    Svar
  5. Jorge Fernandez

    Hej Hilmar

    Jeg blev oprigtig glad da jeg læste dit indlæg her på bloggen. Endelig er der nogen der sætter ord på nogle af de tanker jeg selv har tumlet med, i en ellers forholdsvis lavmælt kritik af PALS-modellen.

    Jeg arbejder selv på en PALS-skole, og jeg savner i den grad en mere konstruktiv dialog, og ligeledes en mere kritisk tilgang til PALS-modellen. Der tales meget om hvad PALS kan, men langt mindre om hvad PALS ikke kan. Hvad er de utilsigtede konsekvenser på længeret sigt? Som du selv skriver…er der grund til bekymring?

    Jeg vil med interesse følge med på din blog fremover.

    De bedste hilsner,

    Jorge Fernandez

    Svar
    1. Hilmar Laursen Post author

      Kære Jorge
      Tak for det. Har netop modtaget brev fra redaktøren fra Unge Pædagoger og det ser ud til at artiklen kommer ud efter jul – den bliver revideret noget, men pointerne fastholdes.
      .

      Svar
  6. chrial3

    Hej Hilmar. Er ansat på Klinkby skole i Lemvig, som er blevet en PALS skole i år. Jeg er i gang med optakten til masters special (Master i IKT og Læring) som kommer som til at dreje sig om udvikling af et teknologiske produkt, der understøtter PALS og hvor den skriftlige del vil drejer sig om teoretiske overvejelser om PALS grundlaget og produkt design. Jeg kommer nok til at sidde med 2 hatte på så det bliver spændende. Har du lyst til at følge med Klinkby skoles udvikling som PALS skole, må du kontakte mig. Processen er tankevækkende – og problematisk set med min optik netop pga. de punkter, du skriver om.
    hilsen
    Christina Alaelua

    Svar
  7. Hilmar Laursen

    Et eksempel fra Nørrelandskolen i Holstebro: “Det er simpelt og vi behøver ikke tænke anderledes”

    “Alle programmerne er evidensbaserede, der er således forskningsresultater bag, som dokumenterer effekterne.

    Dokumenterede erfaringer fra Norge, Island og USA viser, at PALS forebygger og reducerer problemadfærd hos skolebørn. Modellen omfatter hele skolen, og for at opnå den ønskede effekt kræves der ifølge programmet at alle, der er tæt på børnene i hverdagen deltager aktivt: lærere, pædagoger, forældre, skolesekretær, pedel, ledelse samt behandlersystem.

    Målsætninger for PALS er: (Fra Nørrelandsskolens hjemmeside).

    Fremme positiv adfærd ved et støttende læringsmiljø i skolen
    Fremme udvikling af en skolekultur, som støtter elevernes udvikling af sociale og skolefaglige færdigheder
    Udvikle viden og kompetence i skolen for at forebygge og afhjælpe adfærdsproblemer
    Skabe rammerne for en vedvarende indsats og opretholdelse af denne kompetence.”
    Er skolens formål blevet at reducere adfærdsproblemer? Kan vi ikke gøre det lidt bedre?

    Bemærk desuden overtalelsesretorikken. “Forskningen viser at…..”.Men undlades der noget her? Er der relevante oplysninger, som kunne være vigtige i forhold til forældrenes mulighed for at tage stilling til PALS? F.eks. at forskerne understreger, at de ikke ved, hvordan PALS virker på lang sigt! Hvad sker der med børn, der ikke har adfærdsproblemer, der udsættes for PALS? Hvorfor mon andre skoler i Holstebro og skoler i Danmark afviser PALS, hvis det er så indlysende?
    Hvorfor er det, at evidensbaserne vedr. god undervisning ikke peger på PALS, hvis det nu er så indlysende?
    Hvorfor tilslutter skoler sig PALS, når der er andre perspektivrige veje? Kender de dem ikke? Eller var det ligesom det, der tilbød sig? Er det kommunens projekt, der i virkeligheden handler om at spare penge? Hvor mange programmer har man mon undersøgt? Spørgsmålene er mange og forundringen endnu større.

    Måske findes svaret i det, der skrives på Forældre-PALS: “Når vi ”almindelige” forældre i den grad har ladet os fange og inspirere af PALS, skyldes det især, at det er baseret på utrolig simple værktøjer. Værktøjer vi som forældre sagtens kan tage med hjem og bruge i vores hverdag – uden at skulle lære at tænke på en helt ny måde i en hektisk hverdag.”

    Betyder det, at hvis værktøjerne er simple og systemet passer ind i vores hverdag, og vi ikke skal tænke på en ny måde, at det så god er pædagogik? Eller der snarere tale om en teknisk og instrumentel løsning på den eksistentielle udfordring det er at opdrage børn?

    Svar
  8. Hilmar Laursen Post author

    Der er stadig flere der kontakter mig vedr. PALS, fordi de arbejder på en PALS- skole eller har været i praktik. Nogle af historierne som de fortæller bekræfter mine fordomme – og heldigvis. En forælder fortæller, at der er forskel på, hvor meget lærerne bruger kortene. I en time blev der slet ikke uddelt kort for det var slet ikke nødvendigt – der var tale om “ægte” anerkendelse af eleverne. Man kunne se det på læreren fra hun trådte ind af døren. Der var en rigtig god og respektfuld tone mellem lærer og elever, og der blev arbejdet godt med indholdet. En anden lærer havde mere afstand til eleverne og brugte kortene mere flittigt. En hypotese kunne i den sammenhæng være, at ægte anerkendelse overflødiggør kortene. De er sympbol på noget, og hvis det, som de er symbol på (ægte anerkendelse) ikke er til stede, så bliver kortene alligevel ret overflødige? Kortet er ikke anerkendelse, men kan være symbol for anerkendelse, hvis den er der. Anerkendelsens ekspressive udtryk ser vi i øjet, stemmen og kropsholdningen, smilet m.v. (Honneth 2006 s 104 ff.) Det er bl.a. her PALS (måske) forveksler ros med anerkendelse, fordi der mangler en teoretisk afklaring af, hvad det betyder. Grundlaget er ikke i orden, og ordet anerkendelse bliver derfor (måske) et eksempel på nysprog, hvor der trækkes på ordets positive konnotationer. Som jeg ser det, kan anerkendelse godt udtrykkes i form af kort, men det betyder ikke, at man så anerkender, hvis man giver et kort. “Anerkendelsen af en person kommer kun i stand ved hjælp af medier, der ifølge deres symbiotiske struktur er dannet efter hine kropslige udtryksmåder, hvormed mennesket indbyrdes bekræfter deres sociale anseelse. Denne anerkendelsen visen tilbage til udtryksmåderne skyldes, at kun sådanne kropslige udtryk formår offentligt at artikulere det bifald, som i kraft af deres tilføjelse udgør forskellen mellem erkendelse og anerkendelse. Kun den, der ser sig selv taget positivt til efterretning i spejlet af den ovenståendes ekspressive adfærdsmåder, er på en elementær måde klar over, at han eller hun er socialt anerkendt.” Honneth 2006, s. 109

    Og videre “Naturligvis udgør de ekspressive kropslige udtryk, hvorigennem de menneskelige subjekter gensidigt ytrer anerkendelsen, på sin side allerede en form for adfærd. Idet vi smiler til en anden person….tager vi stilling til personen og udfører for så vidt en handling. På den anden side indeholder denne ekspressive adfærd også en hanvisning til en mangfoldighed af andre handlinger, fordi den i symbolsk forkortet form signalerer, hvilke typer af ledsagende handlinger aktøren er beredt til….Ekspressive kropsudtryk og gebærder er derfor handlinger, der for så vidt har karakter af metahandling, eftersom de symbolsk signalerer den slags opførsel, som adressaten legitimt har lov til at forvente…..
    I et kærligt smil artikuleres der en motivmæssig villighed til omsorgshandlinger, mens den respektfulde hilsen snarere udtrykker den negative villighed til at give afkald på alle blot strategiske handlinger. Dermed er vi i stand til at skabe en forbindelse til det kantianske begreb “agtelse”, som bringer os tættere på den moralske kerne i anerkendelsen” s. 110 f. Kant siger om agtelsen at den må være “forestillingen om en værdi”, “som modvirker min egenkærlighed.” Honneth samler denne pointe op således: “I det anerkendende subjekt fuldbyrdes der en decentrering, fordi det indrømmer et andet subjekt en værdi, som er en kilde til legitime fordringer, der skader ens egenkærlighed. “Bekræftelsen” eller “anbefalingen” vil altså sige, at man udstyrer adressaten med den moralske autoritet til at råde over ens egen person, for så vidt som man selv anser sig som forpligtet til at udføre eller undlade bestemte typer handlinger. Denne formulering bør ganske vist heller ikke skjule, at det at opfatte sig selv som forpligtet tillige udgør en form for frivillig motivering: Idet jeg anerkender en anden og i grunden indrømmer ham en moralsk autoritet over mig selv, bliver jeg allerede samtidigt motiveret til i fremtiden at behandle ham i overensstemmelse med hans værdi.” s. 112.

    Anerkendelse handler således ikke blot om, at se andres egenskaber, værdsætte deres bidrag til det sociale fællesskab og håndhæve deres rettigheder. De viser en “motivmæssig beredvillighed til at begrænse sig til velvillige handlinger overfor andre”, og dermed begrænse sin egen egocentrisme og vise den anden person værdi som “intelligibelt væsen”. Min (lærerens) begrænsning og velvillige handling (anerkendelsen), giver dig (eleven) mulighed for at se (erkende) dig selv, som et menneske med værdi, moralsk tilregnelighed, og væsentlig bidragyder til det sociale fællesskab.

    “….det første smil, hvormed småbarnet efter få måneder reagerer på identifikationspersonens ansigtsudtryk, markerer det øjeblik, hvor det for første gang går op for det, at denne verden har værdifulde egenskaber.” (The everlasting smile) s. 115

    “Anerkendelsen er faktisk ikke den ekspressive bekendtgørelse af den kognitive identifikation af et menneske, men udtryk for en vurderende erfaring, hvori personens værdi er givet “direkte””. s. 116

    “Anerkendelsens forrang er i vores sociale livsform udtryk for disse kropsudtryks og gebærders fremtrædende rolle, hvormed vi almineligvis bekendtgør for hinanden vores motivmæssige beredvillighed til at orientere vores handlen efter de andres moralske autoritet. For så vidt er den sociale usynlighed, som hovedpersonen i Ralph Ellisons roman (Invisible Man) lider under, resultatet af en deformation af denne menneskelige erfaringsevne, som anerkendelsen er bundet til – eller som forfatteren siger, “et problem vedrørende bygningen af deres indre øjne, men hvilke de betragter virkeligheden gennem deres fysiske øjne.” s. 117.

    (PALS og de røde børn? Social udstødelse! Ros handler om at tilpasse barnet til mine mål.

    NB. “Jo mere de etiske målforestillinger er åbne forskellige værdier og deres hierarkiske forordning er veget for en horisontal konkurrence, desto stærkere vil den sociale værdsættelse få et individualiserende træk og kunne skabe symmetriske relationer.” s. 147.

    “Solidaritet er derfor under disse betingelser (Posttraditionelle samfund) bundet til forudsætningen om sociale relationer bestående i en symmetrisk værdsættelse mellem individualiserede (og autonome) subjekter. At værdsætte hinanden symmetrisk vil i den forstand sige, at man gensidigt betragter hinanden i lyset af værdier, som lader til enhver tid værende andens evner og egenskaber fremstå som betydningsfulde for den fælles praksis….”solidariske” fordi, fordi de ikke kun vækker en passiv tolerance over for, men en følelsesmæssig deltagelse i den anden persons individuelle særegenhed. For kun i den udstrækning, at jeg aktivt drager omsorg for, at han eller hun formår at udfolde sine for mig fremmede egenskaber, kan vores fælles mål realiseres.” s. 151

    Svar
  9. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Ny rapport fra SFI: http://www.sfi.dk/pressemeddelelser-4599.aspx?Action=1&NewsId=3367&PID=9206
    Ingen målbar virkning, men stor tilfredshed med PALS

    Skoleudviklingsprogrammet PALS (Positiv Adfærd i Læring og Samspil) har foreløbig ingen målbar virkning på antallet af elever i specialklasser, afgangskarakterer eller ulovligt fravær. Men fire ud af fem ansatte på de 11 første PALS-pilotskoler i Danmark oplever, at programmet har gjort dem bedre til at håndtere vanskelige elever.

    I en ny rapport evaluerer SFI brugen af PALS (Positiv Adfærd i Læring og Samspil) på 11 danske skoler, der som de første i Danmark begyndte at indføre PALS i 2008.

    Svar
    1. Claus Bisgaard

      Hej Hilmar

      Jeg har arbejdet på en PALS skole. Jeg røg hurtigt i en del bølgegang med lærere og pædagoger. Jeg er selv pædagog. Vores nye skoleinspektør fremlagde SFI,S undersøgelse, og viste på en stor moderne projektor at “PALS har ingen bivirkninger!”
      jeg spurgte hende stille ved taselvbordet senere om der var videnskabelige undersøgelser der viste at der ikke var bivirkninger. Det var der sagde hun. Det havde dem der havde med PALS at gøre lavet…

      Jeg spurgte ind til forskellen mellem anerkendelse og ros, men kunne godt mærke vi ikke snakkede samme sprog her.

      Pals kortene lå smidt rundt omkring på gange og rum. Nogle brugte dem, andre ikke.

      En lille pige som græd og løb efter sin mor hver morgen skulle nu op på at få 3 PALS kort for at blive inde og ikke løbe efter hende. Og lige netop her på dette forum behøver jeg ikke argumentere for at der kunne være andre måder at gribe situationen an på.

      Vi fik en CASE med en dreng som ikke ville tage tøjet af til gymnastik. kompetance pædagogen og en lærer var enige om måden. Den gode besked skulle han have. Jeg husker ikke om de andre også skulle have “GODT GJORT KORT” for at tage deres af. Men jeg foreslog at der måske kunne ligge en årsag til han ikke ville. Var han ked af at vise sig nøgen af en grund vi ikke kender? osv.

      Men nu er jeg langtids sygemeldt og orker ikke pædagogfaget mere. Og det er ikke pga børnene og de unge.

      MVH Claus Bisgaard (Aalborg)

      Svar
  10. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Et uddrag fra en mail jeg har modtaget: “Ja, det er bekymrende at så mange skoler og kommuner for tiden, henfalder til adfærdsregulerende metoder fx Pals. Her tænker jeg også på den fremstilling i medierne der er af konsekvens pædagogik fx udsendelserne fra Schubertsminde.

    Jeg hæfter mig dog ved at der også er modstrømme, fx din artikel, som jeg håber er offentliggjort i flere medier, ellers bør det ske. Jeg tænker også på Lisbeth Zornig Andersen, formand for Børnerådet, som i dokumentar programmet om sin barndom, blandt andet konfronterede institutions ledelsen, som desværre kom til at møde hende udfra hendes symptom (vrede mod voksne), fremfor at “se” hvad hun levede i (misbrug /vold), når hun var hjemme på weekend.

    Det samme er gældende for brugen af PALS-metoden. Barnets adfærd reguleres ja, men der sker ingen indre udvikling eller bedring, uden relationen til en anderkendende voksen, der orker se bagom adfærden/symptomerne.

    TAK for din artikel, den fremstiller problematikkerne klart og tydeligt.”

    Svar
    1. Claus Bisgaard

      Hej igen

      Jeg har på et andet sted på disse sider fundet en skrift fra nogle studerende der ikke har kunnet finde evidens for PALS, bla. ved Socialministeriet. Hvis det er rigtigt der ikke foreligger den slags syntes jeg det er kritisabelt. Derfor spurgte jeg dem om det var rigtigt, og har fået dette svar.

      Hej Claus

      Tak for din mail.

      Du har ganske ret i, at hvis det fremsendte citat stod til troende ville der måske være anledning til at nogen fik røde øre.

      Desværre giver du ikke en henvisning til, hvor du har fundet citatet og på hvilken baggrund at ”undersøgelsen” er foretaget.

      En evidensbaggrund kan og skal altid diskuteres, hvorfor vi selvfølgelig er glade for debatten, som vi kontinuerligt følger og deltager i.

      Vi har i vort materiale omkring PALS forsøgt at være meget præcise i ordvalget, men jeg kan ikke garantere for, at der ikke også kan forekomme uklarheder. Derfor er vi som sagt glade for at deltage i debatten om evidens.

      Hvis du læser i vores pjece om PALS, som kan hentes på vores hjemmeside, vil du finde formuleringer som:

      ”PALS bygger på en grundlæggende og evidensbaseret tankegang om arbejdet med børn i adfærdsproblematikker”

      ”Erfaringer fra Norge, Island og USA viser, at PALS giver synlige og positive resultater…”

      Der er internationalt set iværksat en god del forskning omkring PALS. Størst forskning har foregået omkring det amerikanske system School-Wide Positve Behavior Support. Jeg har desværre ikke en opdateret oversigt over denne forskning og vedlægger derfor min seneste, som er fra 2009 (Den kan hentes fra følgende link, – hvor der også foregår en fortløbende debat omkring evidens bag SW-PBS):

      http://www.pbis.org/research/default.aspx

      Det er selvfølge altid til diskussion i hvilken grad vi kan overføre internationale forskningserfaringer til Danmark og denne diskussion deltager jeg gerne i, idet det bestemt kan hævdes, at en række at de grundelementer PALS benytter ikke er kulturelt eller regionalt bestemte samt at der er stor evidensmæssigt forskningsbelæg for disse elementer.

      Men selvfølgelig gør vi et stort arbejde for at sikre danske forskningsresultater. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd – har i juni udgivet den første evaluering af PALS i Danmark. Denne evaluering havde først og fremmest til formål at undersøge hvilke parametre, der kunne benyttes til en (forhåbentlig) kommende effektundersøgelse af PALS og skal derfor først og fremmest ses som et forarbejde til en eventuel evidensbasering af PALS i Danmark.

      SFI evaluering viste, at vi har meget få måleparametre i de danske skolesystem, der på nuværende tidspunkt kan danne grundlag for en effektvurdering. SFI’s egen spørgeskema undersøgelse viste samtidig, at der er stor sandsynlighed for at PALS iværksætter den ønskede forandring blandt personalet, der på sigt kan give effekt, men effekten kan ikke måles på nuværende pga. manglende instrumenter hertil.

      Der foregår effektforskning af PALS både i Island og Norge. På Evidenskonferencen på Nyborg Strand i næste uge vil der være præsentation af denne forskning og vi håber her, at få information om hvornår vi vil kunne forvente endelige resultater af denne forskning.

      Jeg håber at ovenstående giver din en afklaring, ellers er du velkommen til at vende tilbage.

      med venlig hilsen

      Gøye Thorn Svendsen

      aut. psykolog, Programleder PMTO & PALS Danmark

      authorized psychologist, Program leader PMTO & PALS Denmark

      The National Board of Social Services

      Edisonsvej 18,1

      5000 Odense C

      tlf. +4541932546

      Svar
  11. Hilmar Dyrborg Laursen

    Jeg har tjekket linket i din sidste kommentar Claus Bisgaard, og jeg har tjekket de bilag jeg kunne finde på sitet. Der står på siden, at to (1) af de nævnte undersøgelser skulle leve op til kravene om evidens, som f.eks. gælder for What Works Clearinghouse. Der står ikke noget om hvilke to, og der står ikke noget om, hvad resultaterne af disse undersøgelser er! Har man undersøgt bieffekter? Er effekten større end ved andre tiltage? (Jf. Invisible Learning, John Hattie 2009, hvor det vises at alt stort set har en effekt, og at spørgsmålet derfor må være om effekten er større end ved andre former for intervention, og altså ikke blot i forhold til en kontrolgruppe i en given undersøgelse. Dertil kommer spørgsmålet om de effekter, som man opnår, også er ønskede effekter! Det afhænger naturligvis af øjnene der ser.

    Svar
    1. Claus Bisgaard

      Må jeg prøve at videre sende dine spørgsmål til Gøye?
      Han virker jo til at tage ens spørgsmål alvorligt.
      Jeg har ikke nok indsigt i forskningen til at vide hvad der er op og ned. Men mine alarm klokker ringer i det her.
      BLA. Når jeg sammenligner med Det som Jytte Birk skriver, Niels Krogh skriver Og Jesper Juul skriver om ros vs annerkendelse.

      Svar
  12. Claus Bisgaard

    Hej Claus

    Jeg har nu fået lidt tid til at vende tilbage til dine spørgsmål, men må desværre indrømme, at der ikke inden for min tidsramme er tid til længere mailkorrespondancer med enkelt personer med interesse for PALS.

    Du skal nærlæse mit første svar igen og overveje betydningen af formuleringen ”PALS bygger på en grundlæggende og evidensbaseret tankegang om arbejdet med børn i adfærdsproblematikker”

    Som jeg har nævnt, bygger PALS først og fremmest på den norske udgave af PALS og du vil derfor kunne finde flere oplysninger på http://www.Atferedsenteret.no
    Men grundlæggende bygger PALS på en lang række forskningstraditioner inden for hvad der virker som skoleindsats og som familieindsats til at styrke læringsmiljøet, skabe større trivsel og færre adfærdsproblematikker.
    SWPBS (School Wide Positive Behavior Support), som er den internationale betegnelse for PALS skal først og fremmest forstås som en guideline for en skole- og lokalsamfundsudvikling med integration af evidensbaserede indsatser for børn, forældre og skole. (flere oplysninger fås bl.a. på http://www.pbis.org ). Der vil således kunne integreres en række forskellige evidensbaserede indsatser i PALS og forskningslitteratur om de forskellige indsatser skal således søges specifikt. (ex. Familieindsatsen PMTO, der tilknyttes PALS i Danmark på http://www.oslc.org eller http://www.isii.net ).

    Der søges samtidig med en forstærket viden om de evidensbaserede elementer, forskningsmæssig viden og evidensbasering af en række af de samlede PALS/SWPBS indsatser, der foretages rundt om i verden. Prof. Geroge Sugai medbragte på den netop overståede evidenskonference en liste over nogle af de nyere RCT & Group Design PBIS Studies:
    Bradshaw, C.P., Koth, C. W., Thornton, L. A., & Leaf, P. J. (2009). Altering school climate through
    school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports: Findings from a grouprandomized
    effectiveness trial. Prevention Science, 10(2), 100-115
    Bradshaw, C. P., Koth, C. W., Bevans, K. B., Ialongo, N., & Leaf, P. J. (2008). The impact of
    school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) on the organizational
    health of elementary schools. School Psychology Quarterly, 23(4), 462-473.
    Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of School-Wide
    Positive Behavioral Interventions and Supports on student outcomes: Results from a
    randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior
    Interventions, 12, 133-148.
    Bradshaw, C. P., Reinke, W. M., Brown, L. D., Bevans, K. B., & Leaf, P. J. (2008). Implementation
    of school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) in elementary schools:
    Observations from a randomized trial. Education & Treatment of Children, 31, 1-26.
    Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (in press). Effects of school-wide positive
    behavioral interventions and supports on child behavior problems. Pediatrics.
    Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A., & Esperanza, J., (2009). A
    randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior
    support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11, 133-145.
    Horner, R. H., Sugai, G., & Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence base for school-wide
    positive behavior support. Focus on Exceptionality, 42(8), 1-14.
    Waasdorp, T. E., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (in press). The impact of school-wide positive
    behavioral interventions and supports (SWPBIS) on bullying and peer rejection: A
    randomized controlled effectiveness trial. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine.

    Du vil kunne finde en del henvisninger til evidensbaseringen af de grundlæggende elementer i PALS i
    T. Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje manager og Arne Tveit’s bog Adfærdsproblemer hos børn og unge. Psykologisk forlag.

    Desuden må jeg påpege, at jeg ikke ser så meget forskningsmæssig belæg for at ” ros og annerkendelse er ikke det samme jvf. Jesper juul, Niels Krog og Jytte Birk.” samt at ” Ros er adfærdsregulerende og giver implicit en negativ bedømmelse af andre ting. Man bliver ydrestyret frem for, at få styrket sin egen kerne.”
    En sådan betragtning er for mig at se, hængt op på en noget forældet psykologisk forståelse om sammenhæng mellem indre og ydre påvirkning som generelt set er forladt i nyere udviklingspsykologisk, neuropsykologisk, motivationspsykologisk og læringspsykologisk forståelser. Ros, samt et eventuelt hertil knyttet tegn herpå, kan ses som det verbale (og fysiske) udtryk for en professionelle værdsættelse og herved et grundlæggende element af den professionelles udtryk for anerkendelse.

    Jeg kan nævne, at vi er bekendt med en del af Hilmar Larsens synspunkter omkring PALS og jeg er bekendt med, at der på anden vis har været indledt nogle drøftelser med vedkommende.

    Svar
  13. Claus Bisgaard

    Her er det svar jeg har fået tilbage.

    Ser ud til jeg ikke har været særlig professionel i mit virke ved at lægge vægt på anerkendelsen af følelserne, osv. frem for at give ros for ønsket adfærd.
    ifølge GØYE..

    Skolen er som en Skinner boks. bare uden stød? Er det det nyeste..

    Svar
  14. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Kære Claus. Tak for svarene som jeg finder rigtig spændende. Jeg er bestemt ikke enig i de synspunkter, der fremlægges, og jeg vil med stor fornøjelse gennemgå kilderne i vinter, når jeg får tid til det. Uanset så kan du læse i min artikel, hvad der står i grundbogen om PALS, og på det tidspunkt var der brug for flere undersøgelser. Så det er faktisk ikke mine synspunkter, som jeg giver udtryk for i artiklen, men PALS forskernes! Og de understregede, at der var behov for flere undersøgelser!
    Så er der spørgsmålet om, hvordan det virker, og der kommer stadigt flere historier om kort der ligger spredt rundt om på skolerne, eleverne der udvikler deres egne strategier, behov for tillempning af konceptet osv. osv.
    Det bliver kun en kort kommentar for nu, da jeg er travlt optaget af andre ting, men jeg vender tilbage senere med en mere uddybende kommentar i forhold til det, som du har modtaget.
    Hilmar Laursen

    Svar
  15. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    En kort kommentar til Gøyes tanker om ros og anerkendelse, som jeg for det første er ret enig i, og derfor netop har rejst spørgsmålet i min egen artikel ved at inddrage Axel Honneth´s teori om anerkendelse. MEN min pointe er dog stadig, at ros som det ydre tegn på anerkendelsen, IKKE er anerkendelsen, og derfor kan man falde i den grøft, at man tror, at man anerkender, når man roser! Og lige her er vi ved et af de steder, hvor teorigrundlaget på de otte sider er for tyndt. Der er nemlig ikke en teori om anerkendelse som grundlag for arbejdet, men teorier om social kontrol, adfærdsregulering osv, og derfor er det jeg mener, at der er grund til bekymring. Spørgsmålet for mig at se, der kunne føre PALS konceptet videre kunne f.eks. være. Hvornår er ros udtryk for anerkendelse, og hvornår er ros ikke udtryk for anerkendelse? Hvad er det, der gør, at rosen bliver anerkendende? osv.

    Svar
    1. Claus Bisgaard

      Hej Hilmar

      Det bliver spændende at høre lidt om hvad du kan nå frem til med de “nye” kilder mm. Jeg må jo nok konstatere at min viden om ros og anerkendelse ikke er helt ny længere og at der også på dette område sker en bearbejdelse af emnet, og synet som tiden går og er gået. Min uddannelse er fra 2003, og her var det meget Stern flere af os brugte.
      Og sjovt nok er der måske en kobling mellem Honneth og Stern. Men også Jytte Birk som vist nok har eller skulle lave noget arbejde med Stern. Jytte Birk var min underviser dengang.
      Jytte Birk som iøvrigt lige har foreslået mig at læse ” “Drengen der voksede op som hund” af Bruce Perry og
      “Vi er vores relationer” af Tor Wennerberg. Begge bøger handler om, hvordan vi gennem udviklingsstøttende relationer kan hele selv traumatiserede hjerner. ” Skriver hun til mig.
      Jytte Birk har selv udgivet flere bøger om marte meo.

      Et udpluk fra nettet viser dette:
      “For at nærme sig begrebet anerkendelse analyserer
      Honneth også begrebet usynlighed, forstået som
      det, der sker, når man måske nok fysisk er observeret, men hvor man socialt er usynlig, altså
      overset, negligeret. Disse iagttagelser bruges til at
      skelne mellem det at erkende den anden i en basal
      forstand og det at anerkende den anden, og for
      også at tydeliggøre hvori anerkendelsen eller
      mangelen på samme kan iagttages ( Honneth
      2003b, s. 10 – 15). I denne udredning trækker
      Honneth på den forskning vedrørende spæd- og
      småbørns kompetencer i interaktionen, som
      psykologen Daniel Stern har belyst empirisk og
      analytisk.”

      Dine spørgsmål er spændende og svaret kunne jeg godt tænke mig at kende.

      I snakken om anerkendelse har jeg svært ved at komme uden om Jesper Juul og Helle Jensen som i bogen pædagogisk relations kompetence s. 236 kap 9.9 skriver
      “Anerkendelse er en forudsætning for gensidig udvikling af selvfølelse, personlig ansvarlighed og kvaliteten af voksnes lederskab, men ofte står den pædagogiske tradition for vurderende kommunikation i vejen for udvikling på alle tre områder.”

      Jeg kan ikke vide om der er forskningsmæssig belæg for disse udtalelser.
      Men jeg kunne godt tænke mig at videnskaben undersøgte påstandene.
      Er anerkendelse en forudsætning for osv.?
      Og Står den pædagogiske tradition for vurderende kommunikation i vejen for osv.?
      Og er kommunikationen vurderende?

      Er PALS vurderende i dens interaktion med børnene?

      MVH Claus

      Svar
      1. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

        Ja, spændende er det nemlig. Når jeg selv peger på, at der måske ikke altid kan trækkes en skarp grænse mellem anerkendelse og ros, så er det netop med henvisning til Honneth, der taler om anerkendelse i form af værdsættelse af den enkeltes bidrage til det sociale fællesskab. Man kan vel godt have et symbol for denne værdsættelse, men pointen er, at selve anerkendelsen handler om subjektets værdsættelse af et andet subjekt, der på den måde netop kommer til at se sig selv (erkende sig selv) om subjekt. Anerkendelsen er i den teori udgangspunktet for individets forhold til sig selv.
        Så er der en helt anden diskurs i det her, der handler om evidens, hvor jeg vil henvise til f.eks. Gert Biestas kritik af tilgangen i bogen Uddannelse i målingens tidsalder. Han skriver bl.a. : ”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

        Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (F.eks. fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)

        “Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47. Og hvor er så det normative grundlag i PALS? Er PALS ikke netop udtryk for en teknologisk og instrumentel forståelse af uddannelsesprocesser?
        (Læs evt. mere af Biestas kritik her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/04/13/evidensbaseret-undervisning-mellem-videnskab-og-demokrati/)

        En anden vigtig kritisk røst kommer fra John Hattie, der om nogen har leveret evidens vedr. uddannelse. Han har lavet den største evidensbaserede undersøgelse til dato, og på den baggrund udarbejdet en liste over de faktorer, der har størst betydning for elevernes udbytte (det man kan måle) af skolegangen. Hattie hævder (viser), at stort set alle forsøg har en effekt, og at det derfor ikke handler så meget om, hvorvidt noget virker eller ej, men mere om hvor meget det virker. Der er mange faktorer, der har stor effekt. Så hvis man virkelig ønskede en evidensbaseret skole, så skulle man efter min opfattelse ikke kaste sig over et smalt adfærdskoncept, men måske et bredere læringskoncept, hvor klasserumsledelse og herunder positiv adfærd er en lille del af det. Man klør simpelthen der, hvor det ikke klør.
        (Se mere om Hatties undersøgelse her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/08/16/undervisningens-hellige-gral-john-hattie/)

        Så der er to væsentlige kritiske vinkler her. Dels en kritik formuleret indefra den evidensbaserede tilgang, og dels en kritik formuleret udefra i form af et anderledes syn på uddannelsesprocesser.

    1. Claus Bisgaard

      PPR i Aalborg er dybt involveret:

      8.9.1 PALS
      Skolevæsenet i Aalborg har indgået en 3-årig samarbejdsaftale med Servicestyrelsen under
      Velfærdsministeriet om indførelse af PALS (Positiv adfærdsbearbejdning i Læring og Samspil)
      som er en norsk inspireret model til implementering af en ny pædagogik med vægt på anerkendelse og belønning.
      Udviklingsprojektet foregår i samarbejde med Tylstrup Skole, Seminarieskolen og Højvangskolen.
      Målet med PALS er at:
      fremme positiv adfærd, et støttende læringsmiljø og samspil i skolen 64/98
      fremme udvikling af en skolekultur, som støtter elevernes udvikling af sociale og skolefaglige færdigheder
      udvikle viden og kompetence i skolen for at forebygge og afhjælpe adfærdsproblemer
      øge skolens kapacitet til en vedvarende indsats og opretholdelse af denne kompetence
      PALS er derfor et udviklingsprojekt, hvor hele skolens kultur, rammer og organisation i stærkere grad rettes til at forebygge og tackle udviklingen af adfærdsproblemer. Udviklingsprojektet
      omfatter således hele skolens samlede personale. Det er målet at udvikle et trygt læringsmiljø
      for alle ved at opbygge en fælles positiv social kultur. Elevernes sociale og faglige kompetencer skal øges, og der skal sikres en vedvarende kompetenceudvikling for skolens ansatte samt
      en god forældreinvolvering. Projektet kan betragtes som en forøget forebyggende og foregribende indsats, hvor der i den sidste fase tilknyttes en indgribende indsats for de alvorligst belastede grupper.
      En kvalificeret PALS-vejleder fra PPR leder oplæringsprogrammet på de enkelte skoler.
      1. år – Oplæring og planlægning
      Der fokuseres på de generelle, forebyggende tiltag: Alle skolens ansatte deltager i udviklingen,
      og er med til at sikre en lokalt tilpasset implementering af PALS. Der sammensættes et PALSteam, som repræsenterer skolen bredt, og som sikrer et fortsat fokus på PALS. Pædagogiske
      refleksioner, kompetenceudvikling, træning af nye færdigheder og udarbejdelse af fælles forventninger i forhold til adfærd, fælles regler og procedurer er væsentlige arbejdsområder i det
      første år med PALS.
      2. år – Handling og fortsat oplæring
      Det andet år er handlingens år, hvor der sættes gang i de generelle, forebyggende tiltag, som
      er blevet planlagt og udviklet i løbet af det første år. Elever og forældre involveres i starten af
      det andet år. Dette år er også et oplæringsår. Her sker en oplæring i, planlægning og tilrettelæggelse af individuelle støttetiltag. Der skabes forbindelser til supplerende indsatser, forankret i f.eks. Børne-, unge- og familieafdelingen, ligesom forældrerådgivning kan påbegyndes i
      denne fase.
      3. år – Opfølgning, vejledning og igangsættelse af de individuelle støttetiltag
      Skolen vedligeholder og opretholder de forebyggende tiltag, som blev udviklet i det første år
      og igangsat i det andet år. De individuelle støttetiltag, der blev udviklet i det andet år, sættes i
      gang. Fokus rettes nu også mod de elever, der har brug for supplerende indsatser for at kunne
      trives adfærdsmæssigt. Her igangsættes forældrerådgivning og forældregrupper. Der etableres procedurer i forhold til supplerende indsatser.

      DU SKRIVER

      ““Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold.

      Ekstremt set så smiler folk på tv helt vildt og tv journalisterne virker overmåde stolte over Nordkoreas regering. Så det er jo bare det der skal indføres i Danmark. DET VIRKER!

      Menneskesynet er nok ikke det samme ved eks. GØYE som ved Stern.
      Men det kan være svært at arbejde under andres menneskesyn når det ligger for lang fra det man selv tror på.

      Svar
  16. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Deanna Adams forholder sig kritisk til forskningen i dette oplæg (Positivism goes to School: Positive Behavior Supports from a Disability Studies Lens) afholdt ved Society of Disability Studies Annual Conference 2011)

    This presentation applies the framework of the field of disability studies in education in relation to new behavior intervention policies in American schools. One such policy is Response to Intervention (RtI) which is a model that provides academic interventions for students who are “at-risk”. In the past decade, legislation, such as No Child Left Behind and Individuals with Disabilities Education Act, has been written that strongly recommends the use of Response to Intervention, as well as Positive Behavior Supports in meeting the needs of challenging kids both academically and behaviorally. School-wide Positive Behavior Supports (SW-PBS) is praised by researchers and education departments for its use of a three tiered model of intervention, systematic data collection, and the use of evidence based interventions in implementing school-wide behavior systems. I am currently doing research at “Monroe” Elementary, an urban school in Central New York that is just completing its first year of implementing SW-PBS and this paper comes from that research. In this paper I will explain what positive behavioral support (PBS) is at the school-wide level and I will critique SW-PBS from a Disability Studies lens in relation to behaviorism, positivism and inclusion.
    In historical perspective, the public educational system was established to provide young people with the structure and discipline to learn the norms and morals of society in order to become productive citizens. (Jackson and Panyan, 2002) However, this is an educational system based on the social norms of white upper-class men. Students, from working class or poor families, immigrants, racial or ethnic minorities, and students with disabilities may find it difficult to conform or buy into a system that devalues and negates who they are as individuals.
    It has been the belief that the most effective way to deal with inappropriate, deviant, defiant, noncompliant behavior is through the use of punishment, and particularly exclusion. (Danforth and Smith, 2005) This exclusion takes place through the use of institutions for the feebleminded and the mentally ill, prisons, residential facilities, alternative education, self-contained classrooms, and mainstreaming, which usually means including students with behavior issues only in music or art classes. Inappropriate behavior is the number one reason for students to be excluded in the school setting.
    When students are considered to be disrupting the learning of others, teachers often resort to the quickest methods of resolving the problem in order to maintain control of the classroom environment. (Jackson and Panyan, 2002) These methods of discipline are often punitive and are based on ideas of control, coercion, and dominance. When students are verbally reprimanded publicly and threatened with the loss of some privilege or treats. These threats can cause students to shut down or act out, which leads to removal from the group or the classroom altogether, and when this happens the student loses out on valuable time learning, socially and academically. Monroe in the past year has suspended approximately 60% of its overall 223 student population and this is a lot of lost time for a school that has been identified “as needing improvement.”
    There is growing pressure from policies laid down from the federal government to improve test scores, close the achievement gap, and increase the graduation rate of America’s students (Jackson and Panyan, 2002). In order to achieve this, the schools must keep students in the classroom. How can we leave no Child behind if they’re sitting in the hallways, in time-out, at home, or in segregated settings? In 2007, then Senator Obama sponsored the “Positive Behavior for Effective Schools Act” in the US Senate (S.2111), to amend the Elementary and Secondary Education Act of 1965 to allow State educational agencies, local educational agencies, and schools to increase implementation of early intervention services, particularly school-wide positive behavior supports to address the growing number of kids being suspended and removed from schools.
    According to the Federal government’s Center on Positive Behavioral Interventions and Supports, school-wide positive behavior support (SWPBS) is not a method of behavior management but a “decision-making framework that guide selection, integration, and implementation of the best evidence-based academic and behavioral practices for improving important academic and behavior outcomes for all students.” SW-PBS is about changing schools systemically in order to address issues related not only to discipline, but academics and the social/ emotional needs of students in the school. This sounds like a very democratic and caring approach to creating a behavior system that involves the community, students, and educators; however SW-PBS is still a top down approach based in behaviorism and focuses still “on the pathologizing of difference in pursuit of normalization.” (Ware, 2005, p. 105)
    School-wide positive behavior supports is based on a system that uses a behavior matrix to teach students the behavioral expectations of the school and to reward students who exhibit those behaviors through the use of a school-wide token-based reward system. SW-PBS is modeled after the multi-tiered approach of Response to Intervention, which relates to academic achievement. The first tier is universal, school-wide behavior matrix, which is the norm and approximately 80 to 85% of the population will follow the norms set by the school. If a student is struggling meeting the expectations they will be placed in a Tier 2 level in which more intensive instruction on proper behavior is given in small group settings. It is estimated that only three to 5% of the student population will exhibit behaviors that are considered so significant that they need intensive services. It is at the last level that the behaviorist approach to behavior management kicks in. Students who qualify for Tier 3 level receive an individualized, intensive intervention which usually means a special education placement. The goal of this type of system is to keep all kids in the general education classroom so they can be successful academically and socially and it is aimed at kids labeled as ED and kids labeled as at-risk. After one year of implementation the number of office referrals at “Monroe” is higher then has been with in the past three years. Although the research says that this type of increase can happen, there is no real explanation as to why this has happened.
    Students unable to meet the academic and behavior expectations in school are identified for remediation and interventions that are prescriptive and a medical model way of thinking. Students are pulled out from their classes and away from their peers to receive small group or one-on-one interventions. Although the students may return to their class, these are pull-out services that can be stigmatizing and embarrassing to students. Most likely when a student has made it to the third level they are being evaluated for special education and likely to be placed in self-contained classes because it has been shown that the student’s needs can not be met in the regular education setting. After a year the interventions given to the students have been “proven through research” and if the teachers are implementing them with “fidelity” then there must be something wrong with the student so that they are unable to be treated in the general education class. This is a double edged sword. Most of these prepackaged “individualized” programs will work on a good number of students however for the students who do not they are marked as defective.
    Those who own the data have a powerful influence on the policies affecting every student’s lives. Danforth (2007), referring to school officials, writes, “When a designated officer representing the social group deems the behavior of an individual as socially deviant, that interpretation is accepted. Many forms of misbehavior are occurring in schools, and the effort of professionals is better spent on scientific procedures of behavior modification in questioning the social norms of a group or culture.” (P. 18) In most cases the majority of administration, faculty, and staff in urban areas are white but the numbers of students with office referrals, suspensions, placed in alternative settings, labeled as emotionally disturbed, or dropouts, are significantly students of color and boys.
    When Monroe’s monthly data on office referrals is evaluated, it is often the same student names on the spreadsheet, often called by staff as the “frequent flyers.” The heading on the data sheet does not say “student name,” instead it reads “Offender.” A majority of the students suspended are the repeat “offenders,” a label that already has these students, mostly African American boys headed for the “school-to-prison pipeline.” This “school-to-prison pipeline” references a national trend that shows how children with learning disabilities, from minority and/or low socioeconomic areas are pushed out of public schools and into the juvenile and criminal justice systems.
    Sugai and colleagues, who developed the current protocol of PBIS school wide, stress that interventions used by teachers must follow the protocol and be implemented with fidelity in order to measure its success. However these systems do not take into account that teachers know their students and may feel that tweaking an intervention would work best for a student which would invalidate the intervention. Heshusius (2005) critiques Sugai because the scientific research used to validate the success of SW-PBS has been done by Sugai and his colleagues creating a sense of ownership of what is valid in the management of student behavior. What is valid is based on the collection of data through objective means. Heshusius (2005) writes that,
    “The object of the measuring act becomes epistemologically known precisely, and only (positivists believe) because of having been put through the measuring/ranking act. No other ways of knowing (personal, political, cultural, sociological, descriptive, narrative, and knowing through close interactions in day-to-day living), however interesting perhaps, and possibly informative for informal purposes, are acceptable as formal knowledge claims.” (p. 153)
    Teacher interviews about how their students learn are collected but this information is not easily uploaded in to the SWIS data base and therefore not considered when looking at data.
    SW-PBS is based on positivism because of its use of measuring and ranking of students through the use of databases and information that is being collected on them at the school level. If researchers, such as Sagai and colleagues, have ample amount of data collected that shows positive results then it proves they did not fail in their experiments. If the data collected on an individual student shows they have not responded to any proven interventions, then there must be something inherently wrong with the student that has caused them to fail.
    The data is based on information collected on the students in regards to office referrals written by teachers and staff. Although data on students can also be collected on the teachers who write the referral, and factors such as location and time of day are looked at, the data must be garnered from the individual student getting the referral. The number of office referrals a student gets determines what level that student is on. Collecting this data is necessary because programs supported by the government must be data-driven and it has to show that its research supported. What that means, is schools collect this data and track if interventions that they’ve given improve the students’ behavior or not.
    What I’m finding in the literature on SW-PBS, is that most of the literature is written by Sugai, Honer, Lewis, Bradly, and the implementation partners from various universities and organizations who are working with the Department of Education on implementing SW-PBS programs in schools and promoting the use of their tracking system to collect data. They have not only written the blueprint, manuals, and training material; they have also conducted most of the research on SW-PBS. Conducting studies on their own projects over the past 10 years they have been able to show that their methods use evidence-based behavioral interventions and stress validity through data collection and implementation of programs with fidelity.
    In November 2010 a school-wide evaluation tool was conducted by the American Institutes for Research (AIR) to determine if SW-PBS is being implemented as planned, resulting in change in the school, and improving student outcomes (www.pbis.org). The results of this formal assessment scored Monroe at 93% success for its initial implementation phase, way above average. It is my opinion, as well as several others on the implementation team, that the outcome was not exactly accurate and that survey participants knew how to answer the questions well. As someone who is observing this process I know what is happening at the ground level, but as several people stated, “it makes the school look good for the district.”
    According to Jackson and Panyan (2002), literature and research on behavior management is incomplete, misleading, and sometimes wrong. They are referring to an observation, in which schools will set up some type of school-wide system of “expectations, rules, and consequences as the primary mechanism for ensuring order” which will work for approximately 90% of students in the school who are not likely to present a significant behavior problem in the first place. Jackson and Panyan (2002) state,
    “… it is difficult to ascertain with any degree of certainty either from research or from the experiences of teachers and administrators whether these discipline “successes” are in any way connected with discipline practices. Yet, considering how success influences perceptions, it is easy to see how the successful 90% can mislead schools or professional communities into viewing their particular discipline models and policies as largely effective and therefore worthy of continuation and dissemination. “(p. 9).
    The authors go on to say that if you continually remove the students who have behavior problems then how do you really know if the behavior management system that you’re using is working.

    My critiques of SW-PBS are that it is based on “behavioral and biomedical sciences that can be applied to address problem behavior in schools” (OSEP CPBIS, 2004, p. 13), which continues a medical model of viewing behaviors as ‘abnormal’ and in need of prescriptive interventions. In addition, the collection of data on students based on the number of discipline referrals they receive, sorts students into a level system determined by how far they fall from the norm, which are established by the school personnel. SW-PBS have been touted as a model for reducing the over-identification of students for special education and keeping students with disabilities in the classroom. However the three tiered model goes against inclusion because students are pulled out for intensive interventions, further stigmatizing them with their peers. As I continue my research on this topic I will further explore how schools implement systemic change and write policy that moves them toward and beyond school-wide positive behavior supports.

    References:
    Danforth, S. (2007). Disability as Metaphor: Examining the Conceptual Framing of
    Emotional Behavioral Disorder In American Public Education. Educational Studies
    (AESA) 42(1).
    Danforth, S. & Smith, T.J.. (2005). Engaging Troubling Students: A Constructivist
    Approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

    Heshusius, L. (2005). Special Education Knowledges: The Inevitable Struggle with the “Self.” In L. Ware (Ed.) Ideology and the Politics of (In) Exclusion. (pp. 143-165) NY: Peter Lang.
    Jackson, L. & Panyan, M. V. (2002). Positive Behavior Supports in the Classroom:
    Principles and Practice. Baltimore: Paul H. Brooks
    Office of Special Education Programs Center on Positive Behavioral Interventions and
    Support (OSEP CPBIS) (2004). The SW-PBS Implementers Blueprint and Self-
    assessment. http://www.pbis.org.
    Ware, L. (2004). Politics of Ideology: A Pedagogy of Critical Hope. In L. Ware (Ed.). Ideology and the Politics of (In) Exclusion. (pp. 183-204). NY: Peter Lang.

    Svar
  17. Henrik B Andersen

    Til Hilmar.
    Jeg har nu læst stort set al den litteratur du henviser til i ovenstående, samt dine betragtninger omkring PALS. Jeg er ikke pædagog eller lærer, eller noget der kommer i nærheden. Jeg er forældre på en skole, der har haft PALS siden start. Jeg har som forældre til 3, gjort mig den ulejlighed, at sætte mig ind i PALS, ved at læse bl.a. det du skriver. Jeg har også læst meget andet materiale om PALS. Jeg har stillet spørgsmål til skolen når jeg var i tvivl om noget, og jeg har spurgt mine børn, hvad de sagde til kort, deres fælles belønninger og øvelserne i skolen.

    Mine børn har til tider syntes, at det ikke altid var helt rimeligt, til hvem kortene på klassen gik. Vi har haft en god snak om dette, og alt i alt er de glade for PALS. Specielt er de glade for den meget mere positive tone, de voksne har fået overfor eleverne. Selv siger børnene, at de er bedre mod hinanden, en af de ting de også øver med PALS.

    Som forældre kan jeg derfor kun tilskynde andre skoler til at vælge PALS. Ingen tvivl om, at PALS ikke er svaret på alt, men det giver svaret på mange af de udfordringer der opleves i folkeskolen.

    Jeg har meget svært ved at se, at din tilgang til PALS er konstruktiv. Jeg ser nærmere, at du kun søger efter hullerne i osten. Det er mig en endnu større gåde, hvordan du med din negative indstilling til så stort et velbeskrevet projekt, specielt velbeskrevet i udlandet, kan undervise kommende lærere. Jeg havde håbet, og håber stadig, at de der underviser mine børns kommende lærere, havde bare et gran af åbent sind for projekter der kan hjælpe lærere, pædagoger, elever og forældre, i nogle af de daglige udfordringer vi har med vores børn og unge.

    Svar
    1. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

      Kære Henrik. Vi er mange, der underviser på læreruddannelsen, der forholder sig kritisk til PALS. Det betyder ikke, at vi ikke kan se nogle af fordelene! Hvis du læser mit indlæg i sin helhed, vil du også have set, at jeg netop understreger, at der kan være positive sider ved PALS, og at det kommer an på, hvordan det praktiseres. Min artikel handler primært om antagelserne vedr. ydre belønning i form af kort, som jeg og rigtig mange andre synes er “huller i osten”, som der er grund til at undersøge nærmere. Er dit synspunkt, at vi ikke skal gøre opmærksom på problemer, der kan være forbundet med det?
      Du siger selv, der er problemer med PALS! Hvad er det, at andre skoler skal forsøge at undgå, når de indfører PALS? Kender du andre systemer, som kunne være bedre? (Som ikke har de bivirkninger, som du antyder i din kommentar?) Jeg mener, hvis de systemer findes, hvorfor i al verden indfører man så systemer med “bivirkninger”?
      Dine kommentarer der går på mig som person, finder jeg usaglige og upassende (du ved intet om, hvad jeg underviser i og hvordan), og jeg ønsker ikke at kommentere dem.

      Svar
      1. Henrik B Andersen

        Kære Hilmar.
        Jeg må nok bede dig læse mit svar engang til. Jeg ser ikke at der er problemer med PALS, så jeg kan ikke svare på, hvad det er andre skoler skal undgå.

        Jeg har desværre ingen anelse om andre systemer, så det må du spørge andre om.

        Men jeg forstår ikke, at du kalder kortene i PALS for belønning. Som jeg har fået det forklaret, er kortene alene et tegn på, at en god adfærd er udvist af eleven. Der kommer senere en kollektiv belønning, når klassen eller stuen har opnået et antal kort sammen. Mine børn har prøvet historiefortælling, fælles overnatning for klassen, se en film, bage kage i husgerning, spille spil i en time, lave frugtsalat, legetime og mange andre gode ting.
        Jeg har også fået forklaret, at kortene er et værktøj for bl.a. lærere og pædagoger, så de husker at rose børnene, når de udviser den positive adfærd.
        Hvis det er så farligt som du beskriver det, så er der en hel del jeg ikke forstår. Jeg kan ikke lade være med at tænke på, om du overhovedet har besøgt en PALS skole, og har set hvordan PALS praktiseres, hvor glade mange børn er for det, og hvor glade mange lærere og pædagoger er? Ikke dermed sagt, at alle lærere og pædagoger er lige glade for det.

        Jeg kan sagtens se, at du skriver at der kan være positive ting ved PALS. Dit fokus ser jeg dog udelukkende, som om du leder efter de negative ting. Hvis det ikke er korrekt, så beklager jeg, men jeg har ikke set et sted, hvor du beskriver de gode ting ved PALS.

        Henrik

      2. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

        Kære Henrik
        Tak for dine kommentarer.
        Jeg vil ikke gå mere ind i det lige nu, men overvejer at skrive en artikel mere, hvor det bliver endnu tydeligere, hvor jeg mener, at man bør forholde sig kritisk til projektet, hvilket jeg stadig ser som min primære opgave i forhold til PALS. Så kan de der arbejder med indførelsen af PALS skrive de positive fortællinger. Dine indlæg her her kun bekræftet mig i, hvor vigtigt det er, at der er mennesker, der peger på det kritiske i konceptet. Så tak for dine kommentarer her.

  18. Hilmar Dyrborg Laursen

    Til kritikken af behavioristisk læringsteori. David Kolb: “For mig er det ikke overraskende, at den varmeste fortaler for denne læringsteori kunne fascineres af skabelsen af utopiske samfund som Walden II (Skinner 1948), for den eneste måde, kan anvende resultaterne af disse studier, er ved at gøre verden til et laboratorium under laboratorielederens kontrol.” Kolb, David s. 293 In: Illeris 2012. 49 tekster om læring.
    Om Walden II: http://en.wikipedia.org/wiki/Walden_Two

    Svar
  19. Average Salary Physical Therapist

    Hi I am so happy I found your web site, I really found you by error, while I was looking on Google for something else, Anyways I am here now and would just
    like to say kudos for a incredible post and a all round thrilling blog (I also love the theme/design), I
    don’t have time to look over it all at the minute but I have book-marked it and also added your RSS feeds, so when I have time I will be back to read more, Please do keep up the great work.

    Svar
  20. Hilmar Dyrborg Laursen

    Endnu en grund til at besinde sig på virkningen af ydre motivation findes i Synlig læring af John Hattie 2013, s. 81. “Er læringen en kilde til tilfredsstillelse i sig selv (indre), eller er det opfattede belønninger (ydre), som er kilde til tilfredsstillelse? “Hvordan geninvesterer jeg i at lære mere?”. “Hvordan kommer jeg videre til den næste, mere udfordrende opgave?”, og “Nu forstår jeg det…” er eksempler på indre selvmotivation. “Er det her med i testen?”, “Får jeg nu et klistermærke som belønning?” og “Er det her nok til at bestå?” er eksempler på ydre motivation. Der er sandsynligvis brug for en kombination af begge dele, men jo mere balancen flytter sig i retning af indre motivation, jo større bliver investeringen i læring, hvilket fører til større læringsudbytte. For meget ydre motivation kan føre til overfladisk læring og udførelse af arbejdet uden hensyn til kvaliteten for at opnå ros eller lignende belønninger.”

    Kender du ikke Hatties undersøgelse, så kan du se mere her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/08/16/undervisningens-hellige-gral-john-hattie/

    Svar
  21. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    Vedr. anerkendelsesbegrebet: I bogen Relationspsykologi i praksis Dafolo 2013 forsøger forfatterne at præsentere “en klar, konkret og praksisrettet definition på anerkendelse, der afgrænser sig fra alle de forvirrende betydninger, der ellers ligger i ordet. Den anerkendende tilgang hviler på tilstedeværelsen af tre interpersonelle dimensioner….den anerkendene tilgang adskiller sig …en metode til regulering af børns adfærd. Den form for anerkendelse, der præsenteres her, er netop karakteriseret ved ikke at have til formål at tilpasse og forandre. Tværtimod handler det om at se individet og samtidig være til stede som et andet individ, der fungerer som et levende indentificerings- og sammenligningsgrundlag for, at begge parter hele tiden opdager mere om sig selv og om egne grænser. Mens den ovenfor beskrevne anerkendelse giver oplevelse, der lærer individet:”Sådan bør jeg være”, tilstræber vores anerkendende tilgang at give individet relationelle oplevelser, der lærer det: “Sådan er jeg i forhold til andre.” Det anerkendende møde karakteriseres ved tilstedeværelsen af følgende tre interpersonelle dimensioner:
    1) Selvafgrænsning
    2) Oplevelsen af retten til at være sig selv
    3) Tilkendegivelsen af begge perspektiver.”
    (Relationspsykologi i praksis. Rønsholt m.fl. red. 2013, s. 107).

    Perspektiverne udfoldes meget mere i bogen, og kan forfølges endnu dybere i bogen Relationer af A. Schibbye, Akademisk forlag 2005.

    Svar
  22. Helge Hallmann

    Kære Hilmar,
    Det er bestemt prisværdigt at du forholder dig kritisk til nye tiltag, som rulles ud over folkeskolen. Det må være en af forskerens og underviserens fornemste opgaver. At forholde sig kritisk på et højt plan kræver tid til fordybelse, som mange praktikere savner. Tak for den indsats. Jeg arbejder ikke selv med PALS, men med det beslægtede forældretræningsprogram PMTO og er i en privilegeret situation, hvor jeg også har mulighed for at fordybe mig i original-litteratur omkring metoden.
    Aktuelt forsøger jeg at formulere, hvilken kritik der kan rettes mod PMTO og i den forbindelse falder jeg over din artikel. Jeg finder det særligt interessant at læse kritikken om belønninger, der på lang sigt skader børnenes naturlige lyst til at lære -ikke for belønningens skyld, men at lære for læringens skyld.
    Af samme grund har jeg læst Boggiano og Katz originale artikel. Her finder jeg en lang række nuanceringer, som er vigtige at være opmærksom på, når den bruges som kritik af PALS/PMTO.
    Forfatterne understreger, at belønninger er fundet ofte på kort sigt at have en positiv effekt på både interessante – og ikke-interessante opgaver (produktiviteten øges), indsatsen styrkes i nemme opgaver, interessen for kedelige opgaver øges og belønninger for skolearbejde har en positiv effekt – i det mindste så længe belønningssystemet er i brug (s. 44). Når dette er tilfældet er forskerne bekymrede for, at både forældre og lærere overser de mulige langtidseffekter på børns naturlige glæde ved at lære. Denne bekymring gælder dog kun for de aktiviteter, som barnet i forvejen finder sjove. Dette kan dermed forstås som en kritik af et belønningssystem, som gælder for alle børn i alle læringssituationer, men ikke, når belønningssystemerne er skræddersyet til en udvalgt gruppe børn og overfor aktiviteter, som for disse børn ikke er lystfulde.
    Desuden skelner forfatterne mellem to typer af børn, nemlig børn der primært er ydre motiveret (“extrinsics”) og børn med en indre motivation (“intrisics”). Og det er de børn, der i forvejen er ydre motiveret, som synes at have en negativ effekt af ydre kontrollerende strategier (hvoraf belønning er en). Hvor stor en del af børnene der hører til hhv den ene og den anden gruppe oplyser artiklen ikke noget om.
    Artiklens forfattere designer et antal eksperimenter, for at undersøge sammenhængen mellem kontrollerende strategier og børnenes motivation og indsats på længere sigt. I deres design er samtlige anvendte kontrollerende strategier negative (negativ feedback, tilbagemelding om fejl og brug af “du bør” eller “du skal”). Deres eksperimentelle forskning indeholder således ikke undersøgelse af effekten af belønninger.
    Venlig hilsen
    Helge Hallmann, PMTO terapeut. Aarhus Kommune.

    Svar
    1. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

      Kære Helge. Tak for dit bidrag og nuanceringer her🙂 Altid en fornøjelse med mennesker der forsøger at finde ud af tingene. Jeg har ikke så meget overskud til at gå i dybden lige nu, da det er forskning og fordybelse på andre områder, som jeg er optaget af.

      Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s