Gregory Bateson – notat og citater


Mentale systemers økologi

 Gregory Bateson. (1972). Akademisk forlag 2005.

De logiske kategorier for læring og kommunikation. er den berømte tekst, som flere teoretikere inden for læringsteorier har bygget videre på. Mads Hermansen, Lars Qvortrup er eksempler.

Med udgangspunkt i Russels typeteori opdeles læring i forskellige klasser. (Sondringen mellem klasser og dens medlemmer bruges som ordningsprincip). (s. 284).

 ”A priori kan det hævdes, at al perception og al reaktion, al adfærd og alle klasser af adfærd, al læring og al genetik, al neurofylsiologi…al organisation og al evolution…må betragtes som kommunikativ af natur og derfor genstand for de store generaliseringer eller ”lovmæssigheder”, der gælder for kommunikationsfænomener.” s. 285.

 ”Hvis vi nu accepterere den generelle opfattelse, at al læring (bortset fra nullæring) til en vis grad er stokastisk (dvs. rummer elementer af ”forsøg og fejl”), føler det heraf, at en ordning af læreprocesserne kan bygges på en hierarkisk klassifikation af de typer af fejl, der skal rettes i de forskellige læreprocesser. Nullæring vil således være betegnelsen for det umiddelbare grundlag for alle disse …handlinger, der ikke kan (?) korrigeres gennem forsøg og fejl. Læring 1 vil være en passende betegnelse for revisionen af valg inden for en uforandret mængde af alternativer; læring 2 vil være betegnelsen for revisionen af den mængde, hvorfra valget skal træffes; og så fremdeles. ” (S. 288-289).

 

Læring 0.

Karakteriseret ved reaktionsspicificitet, der – rigtig eller forkert – ikke er underkastet korrektion.                                        

Man gentager den samme fejl om og om igen.” (Lunde – Om elever med matematikvanskeligheder)

Tilfælde hvor der vises minimal forandring i reaktionen på et gentaget sensorisk inputelement. (Bevægelse men ikke forandring i selve systemet. Næste gang reagerer det på samme måde). Der reageres (stort set) på samme måde overfor de samme stimuli. (Input) . Stereotypt, forudsigeligt.

”En meget høj (men endelig) orden af kompleksitet kan kendetegne adaptiv adfærd, der ikke er baseret på noget højere end nullæring.” (Spilleren i et von Neumann-spil bruges som eksempel. S. 286).  Spilleren er ude af stand til at lære gennem forsøg og fejl. Han reagerer på samme måde, hver gang han udsættes for de samme stimuli. (Som en computer?). Opdagelsen af fejl, kan ikke få betydning for fremtidige tilfælde.

Læring 1.

”Forandring i reaktionsspecificitet via korrektion af forkerte valg inden for en mængde af alternativer.”

Tilfælde hvor en entitet reagerer anderledes på tidspunkt 2, end det gjorde på tidspunkt 1.

Mængden af mulige reaktioner er forandret/revideret.

Man har lært af sine fejl, udvidet mængden af mulige reaktioner, og kan derfor begå nye fejl (ikke de samme om og om igen) og finde nye løsningsmuligheder, reaktioner.

Klassisk pavlovsk betingning er et eksempel. Klokken udløser ikke spyt i situation 1, men gør det i situation 2.

Udenadslære

Antagelse om at konteksten kan gentages. ”Ingen kan gå i seng med den samme pige for første gang to gange”.).

Stimuluskonteksten er et metabudskab, der fortæller eks. rotten, mennesket, organismen, hvordan stimulus skal tolkes, hvilke reaktioner der forventes at føre til et ønsket eller forventet resultat. (”Den klassificerer det elementære signal.”)

Hvis ikke hunden var i stand til at gentage konteksten fra situation 1 til situation 2 (klokken er den samme, og skal forstås på samme måde), så ville den ikke kun lære at vælge en passende reaktion.

”Uden antagelsen om, at konteksten kan gentages…,ville resultatet være at al ”læring” ville være …..nullæring.” (s.290).

”….kontekst som en samlebetegnelse for alle de hændelser, der fortæller organismen, blandt hvilken mænge af alternativer den skal træffe sit valg.” (Hjemme vælges andre alternativer end i skolen fordi hjemmekonteksten er en anden; en ytring i en samtale mellem mennesker der foregår ved et veldækket bord med to lys (kontekst) fortæller noget andet end den samme ytring i et klasseværelse.  

Kontekstmarkører. Stimulus (Signaler) hvis hovedfunktion det er at klassificere kontekster.  (En sang der fortæller, at vi skal til at begynde; et logo der fortæller, at vi er på en uddannelsesinstitution; Påklædning der signalerer formalitet eller distance, bokserens håndtryk før kampen. På nettet er smileys eksempler på kontekstmørkerer.)

Hvis der mangler kontekstmarkører (eller organismen ikke er i stand til at aflæse dem), så vil ”organismen være tvunget til at skaffe sin information fra det aktuelle virvar af hændelser, der udgør konteksten i hvert enkelt tilfælde.” (s. 291).

(Refleksioner: at kunne se signaler på at elever er i risikogruppen – har brug for hjælp eller lignende. Fælles fodslaw i lærerteamet m.h.p, at hjælpe eleverne med at aflæse konteksten. Hvad skal vi lave i dag? Tydeliggøre konteksten for at undgå misforståelser.)

Hvordan læser en elev en matematikopgave – problemregning, hvor der netop skal vælges mellem de strategier eleven har lært at anvende, som en passende reaktion på opgaven. Hvad er kontekstmarkøren i opgaven?

  Særlige udfordringer må opstå i mødet med andre kulturer, og der må være særlige behov for stærke kontekstmarkører.

Næsten alle sanseorganer bruges (også) til udsendelse af signaler. ”Ethvert oplevelses- eller adfærdselement kan i princippet betragtes som enten ”stimulus” eller ”reaktion” eller som begge dele, alt efter hvordan det samlede forløb er inddelt. Når forskeren siger, at summeren er ”stimulus” i et givet forløb indeholder hans udtalelse en hypotese om, hvordan organismen inddeler det pågældende forløb. I læring 1 kan ethvert perceptions- eller adfærdselement være stimulus eller reaktion eller forstærkning, alt efter hvordan det samlede interaktionsforløb er inddelt”. (s. 294).

 

Læring 2. Deutero-læring; lære at lære, læringsoverføring.

”Forandring i læring 1- processen, f.eks. en korrektiv forandring i den mængde af alternativer, der vælges ud fra, eller en forandring  med hensyn til, hvordan erfaringsforløbet inddeles.” (Her skal jeg vist gøre noget andet end jeg plejer, fordi jeg tolker situationen på en anden måde.)

Eksempel.

Pavlovske tilfælde: Hvis stimulus og et bestemt tidsinterval (når klokken ringer, kommer der mad og alle mennesker i hytten bevæger sig ned i spisestuen), så forstærkning.

Instrumentel belønning (skinner): Hvis stimulus og et bestemt adfærdselement, så forstækning.

(Forstærkningen afhænger ikke af adfærden i det pavlovske tilfælde).

Hvis tidligere erfaringer med instrumentelle forløb fører til, at et dyr handler i en senere kontekst, som om det forventer, at denne også er en instrumentel kontekst, vil vi sige, at der har fundet læring 2 sted. (Dyret overfører erfaringen med læringen i kontekst 1 til kontekst 2). ”Det er nok det samme, jeg skal gøre her”

(Bittermans forsøg med ombytning. En skelnen mellem to størrelser indlæres. (X=r1 og Y=r2). Herefter byttes rundt således X=r2 og Y=r1.Når den nye betydning er indlært byttes rundt igen.

Lærer personen om ombytningen – vil personen efter en række ombytninger nå kriteriet med færre forsøg, end han gjorde i begyndelsen af eksperimentet? (s. 297). Hvis han gør det, så er det sket en læring 2. Læring om læring. Han bruger sine erfaringer med læring til at lære i en ny situation.

I læring 2 lærer vi at lære. Vi overfører erfaringer med læring fra en kontekst til en anden. Disse erfaringer er med til at bestemme, hvordan vi forstår nye kontekster. (Jeg skal nok gøre sådan eller sådan, for det plejer at virke). Der er mao tale om generaliseringer og en måde at inddele hændelser på.

”De påstande, der regulerer inddelingen, har faktisk det generelle træk, at der er selvvaliderende. Det vi betegner som ”kontekst” omfatter subjektets adfærd såvel som de ydre hændelser. Men denne adfærd kontrolleres af tidligere læring 2, og derfor vil den være af en sådan art, at den former den samlede kontekst, så den passer til den forventede inddeling. ”Denne selvvaliderende egenskab ved indholdet i læring 2 har kort sagt den virkning, at en sådan læring er næsten umulig at udrydde. …..læring 2 der erhverves i den tidlige barndom vil sandsynligvis vare ved livet igennem”. S. 301.

De generaliseringer vi har udviklet om læring er med andre ord svære at ændre på. Ikke desto mindre sker en sådan ændring i læring 3. Inden det lidt mere om læring 2.  

Glerup om læring 2.

Fra Behovet for en ny praksisepistemologi – ikke-viden som felt for teori- og praksisudviklingen. Jørgen Gleerup I:  Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser. A. V. Oettingen (red). Syddansk Universitetsforlag 2007.

Donald Schön begyndte formuleringen af en ny praksisepistomologi – en teori om hvordan viden skabes i praksis – med begreberne ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling”. (Den reflekterende praktiker, 2001 (1983). Professionelle har ikke blot deres viden fra bøger, men også profesionelle repetoirer, som Schön kalder det. (Gleerup sammenligner det med Batesons 2. Grad af læring).

I professionelle repertoirer ”kan de  videnskabelige elementer kombinEres ud fra en anden og mere handlingsorienteret og erfarings- eller situationsnær grammatik end videnskabens logisk opbyggede…” s. 77.

”Et professionelt repertoire er et katalog over erfaringer med viden-i-handling, kunne vi sige, hvad der ligger ganske nær moderne definitioner af begrebet kompetence som det at kunne anvende sin viden i givne situationer.” s. 77.

”Der er derfor ikke – som under Batesons 1. Grad af læring – blot tale om digitale signaler og koder, altså udvekslinger af eksplicitte, kontekstuafhængige vidensformer, som vi kender det fra det traditionelle begreb om kvalifikationer…Der er også tale om såkaldte analoge signaler og koder, hvor tavs eller processuel viden knyttet til situationen spiller sammen med og styrer brugen af eksplicit viden. Det er således den konkrete tilstedeværelse og deltagelse i situationen, der bærer kodninger og handlinger…” s. 77 f.

Refleksion-i-handling er evnen til at foretage kontekstuelt betingede variationer i et professionelt repertoire.

”Evnen til refleksion-i-handling er, som Bateson  har understreget det i relation til sin beskrivelse af 2. niveau for læring, netop udviklet gennem øvelse, dvs. en kalibrerende eller afbalanceret omgang med situationen.” S.78.

(Liste med 12 punkter der beskriver karakteristika ved refleksion-i-handling. S. 78. ”Overordnet eller samlet set er der tale om en reflekterende dialog med situationen eller et givent problemfelt.” s. 78.

”….professionelle repertoirer, der nærmest som narrativer består af eksempelsamlinger på situationsforløb med problemstillinger eller spørgehorisonter, agenter, forløb, mulige konsekvenser osv. Dette lager muliggør en professionel virtuositet i situationen, dvs. en evne til refleksion-i-handling, der ikke på ensidig måde er afledt eller afhængig af enten eksplicit teoretisk viden eller tavs indarbejdet viden, men tværtimod hviler på en på én gang udforskende dialog med situationen betinget af såvel teori som praksis.” s. 80.

Handletvangen skaber og fordrer udviklingen af denne virtuositet i situationen. S.80

Læring 3.

Dybtgående reorganisering af karakteren.

Religiøs omvendelse. Psykoterapi, (paradigmeskift?)

 I eksperimentet med ombytning påvises det, at der sker en læring 2, når der sker en målelig læring om ombytning. (Færre forsøg senere i forløbet). Det er muligt at lære ombytningen på et givet tidspunkt og lære den omvendte præmis på et senere tidspunkt uden at erhverve den særlige evne til reversal-læring. (Der vil ikke ske fremskridt fra den ene ombytning til den næste). (Den ene notatskrivning til den næste, den ene deltagelse i en undervisningslektion til den næste, den ene opgaveskrivning til den næste – stadig ingen litteraturliste. Det bliver endnu en rapport i serien m.v. osv.).

”Hvis vi forventer samme slags logik på relationen mellem læring 2 og læring 3, må vi forvente, at der kunne ske en erstatning af præmisserne på lærings 2 niveau, uden at der opnås nogen læring 3.” s. 302. (NB: Jeg bliver stadig ved med at udvide perspektiverne, men kommer ikke grundlæggende videre.)

Hvad kan gøres for at søge at opnå læring 3? Psykoterapi som eksempel.

–          at opnå en konfrontation mellem patientens præmisser og terapeutens. (undgå at validere gamle præmisser.)

–          At få patienten til at handle på måder der vil konfrontere ham med hans egne præmisser.

–          At påvise modsigelser mellem de præmisser, der aktuelt kontrollerer patientens adfærd.

–          At fremkalde en vis grad af overdrivelse og karrikatur i oplevelser baseret på hans gamle præmisser. (s. 303).

Godt citat. NB,NB. ”Jeg har andetsteds vist…, at en væsentlig og nødvendig funktion af al vanedannelse og læring 2 er økonomi, hvad angår de tankeprocesser (eller nervebaner), der bruges til problemløsning eller læring 1. Præmisserne for det, der almindeligvis kaldes ”karakter” – definitionerne af ”selvet” – sparer individet for at skulle undersøge de abstrakte, filosofiske, æstetiske og etiske aspekter af mange foreteelser i livet. ”Jeg ved ikke, om det er god musik; jeg ved kun, om jeg kan lide det.” (Kan man skabe en umulig fortælling om sig selv?)  

Forandringer der kan kaldes læring 3.

 a)      ”Individet kunne måske lettere danne de vaner, hvis dannelse vi vil kalde læring 2

b)      Han kunne  måske selv lukke nogle af de ”smuthuller”, der ville sætte ham i stand til at undgå læring

c)      Han kunne måske lære at ændre de vaner, der er tilegnet gennem læring 2

d)     Han kunne måske lære, at han er et væsen, der kan opnå og ubevidst faktisk opnår læring 2.

e)      Han kunne måske lære at begrænse og styre sin læring 2

Hvis læring 2 er en læring af konteksterne for læring 1, skulle læring 3 være læring af disse konteksters kontekster.” s. 304.

Læring 3 må føre frem til en frihed og en større fleksibilitet i forhold til præmisserne i læring 2.

Zenlærer: ”Det er skrækkeligt at blive vant til noget.” S. 304.

 “En frihed fra vanens trældom må nødvendigvis føre til en dybtgående omdefinition af selvet. ”Jeg” er jo (på læring 2 niveau) mine vaner med hensyn til at handle i kontekst og forme og percipere de kontekster, hvori jeg handler. I det omfang et menneske opnår læring 3 og lærer at percipere og handle ud fra konteksters kontekster, vil hans ”selv” antage en form for irrelevans. Begrebet selv vil ikke længere fungere som et centralt argument i inddelingen af erfaringer.” s. 304.

 Jeg kan som menneske forsøge at udtrykke karakteristika ved mig selv ved at bruge ord som ”stolthed”, Glad, eftertænksom, energisk, afhængig, social, egoistisk m.v. (Udsagn).  Disse udsagn er udtryk for relationer mellem selvet og verden og ikke egenskaber ved selvet alene. De er et resultat af læring (læring 2) i relationsforløb. Situationer hvor den erfaring der bliver tilbage efter forløbet generaliseres som karakteristika ved selvet. (Roller i relationer).

(Hvordan vil du karakteriserer dig selv? Hvorfor vil du det? Hvordan er det blevet sådan? Osv).

 Nu spørger vi om disse konteksters kontekst. Hvad er det for samfund forløbene i læring 2 har fundet sted. Kultur. Opvækstmiljø. Genetisk udrustning, økonomisk situation. Selv et lille eksperiment i laboratoriet har en uoverskuelig konstekst. (I princippet Verden!)

Formuleret anderledes. Når først det er gået op for en, at virkeligheden kan konstrueres, og at sandheden er situeret i et perspektiv, bliver selvet opløst, i et antal optikker. (Egen formulering vha Bruner).Læring 3 medfører nødvendigvis en relativisering af de vaner, og dermed de selvbilleder individer har. (Nogle psykotiske mennesker er ude af stand til at bruge person- stedord).

 Læring 2 søger (måske) efter generalisering i de forskellige kontekster. Hvad er det fælles? Læring 3 drejer sin om konteksterne for disse kontekster, og derfor vil læring 2 kategorierne blive sprængt!

 Man føres mod læring 3, når der opleves modsætninger på læring 2 niveau. (Dilemmaet som lærer) Og vi må ”forvente at det er løsningen af disse modsætninger, der er den positive forstærkning på niveau 3.” s. 306.

Når man oplever at stå i modsætninger, kan forsøget på en ophævelse munde ud i et sammenbrud af en stor del af det, der er lært på niveau 2. Man bliver mere styret af sine umiddelbare behov,lyster – selvet styrer ikke længere organiseringen af adfærden.

For andre afslører løsningen af modsætninger  en verden, hvori den personlige identitet smelter sammen med alle relationsprocesser i en umådelig kosmisk interaktiv økologi eller æstetik. Det synes næsten mirakuløst, at nogle af disse overhovedet kan overleve, men for nogle er det måske deres evne til at fokusere på de små ting i livet, der redder dem fra at skylle bort på en oceanisk følelse.

2 thoughts on “Gregory Bateson – notat og citater

  1. Pingback: Pædagogiske tænkere – listen | Pædagogik og didaktik på bloggen

  2. Hilmar Dyrborg Laursen Post author

    At tænke hurtigt og Langsomt, Daniel Kahneman (2013), Lindhart og Ringhof Forlag A/S. .Der kunne laves nogle spændende sammenligninger her set i forhold til, hvordan vores intuitive tænkning “skaber” fejl. “I princippet er det enkelt at sætte en stopper for fejl, der har rod i System 1 (vores intuitive tænkning, det automatisk system).: Lær et genkende tegnene på, at du befinder dig i et kognitivt minefelt, sæt farten ned, og bed om hjælp fra System 2. (Det bevidste, langsomme, energikrævende (kræver anstrengelse), opmærksomme system). s. 496 f.
    De svar der er tilgængelige, når vi står overfor en opgave, en situation, et problem m.v., er bl.a. afhængige af det modus vi opererer i (system 1 og/eller system 2). System 1 kommer ubesværet med et “gæt” bl.a. ud fra genkendelsen af ligheder. (Som i Batesons genkendelse af konteksten via opfattelsen af en markør). Karakteristika for systemet findes på side 128.

    Svar

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s