Jerome Bruner (Citater + gennemgang af teser)


Fra Uddannelseskulturen 1998. (Beklager formateringen)

 ”…det er dens (bogens) centrale påstand, at der er kulturen, der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruere ikke blot vore verdener, men også vores opfattelse af Selvet og af vores evner og færdigheder.” (Bruner 1998:38)

 ”Det er først og fremmest gennem vore fortællinger, vi konstruere en version af os selv i verden, og det er gennem sine fortællinger, en kultur giver sine medlemmer modeller for identitet og handling.” Bruner 1998: 43

”Det der karakteriserer det menneskelige selv, er konstruktionen af et begrebssystem, der så at sige organiserer et ”arkiv” over handlemøder med verden, der har forbindelse til fortiden (det vil sige en såkaldt ”selvbiografisk hukommelse”, men som også forudskriver fremtiden – et selv med historie og med muligheder.” (90)

  

1       Jerome Bruner[1]

 ” Da Jerome Bruner var omkring ni år gammel, sendte faderen ham hen til den nærmeste jernbanestation for at købe dagens New York-avis. Avisen var udsolgt, og lille Jerry købte i stedet en løssalgsavis af den lettere type. Da han kom hjem med avisen, tog faderen ham til side og lod ham forstå, at en tekst ikke uden videre kan erstatte en anden.”

Tekster er betydningsfulde for Bruner, og derfor er han gentagne gange vendt tilbage til denne hændelse. Bruner har selv en omfattende tekstproduktion bag sig, og i denne sammenhæng er det

kulturpsykologien og dens bidrag til kompetencebegrebet, der er i fokus.

2       Kulturpsykologien

Uddannelsens opgave er ifølge Bruner at give børn kompetence til at bruge de værktøjer, kulturen har til betydningskonstruktion for at sætte dem i stand til både at beherske deres kultur og forandre den. Bruners hovedpointe (i 1993 ved en forelæsning i Oslo) var, at mentale processer er grundlæggende sociale, at de opstår og formes gennem deltagelse i kultur. I Uddannelseskulturen udfoldes denne pointe noget. ”Gennem deltagelse i fællesskaber vil børn appropriere, gøre til deres, den kompetence fællesskabet besidder.”[2]Der er her sat fokus på, hvordan fællesskaber af mennesker (kulturer og institutioner) fungerer for at føre tilegnelsen af nye færdigheder og ny viden mulig. Men perspektivet fører videre end det for ”…det er dens (bogens) centrale påstand, at det er kulturen, der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruere ikke blot vore verdener men også vores opfattelse af Selvet og af vores evner og færdigheder.”[3]

Disse konstruktioner af os selv og verden er først og fremmest skabt gennem de fortællinger, vi konstruerer af os selv i verden, og de fortællinger en kultur giver sine medlemmer som modeller for identitet og handling.[4] Hvad er det, der fortælles? Er det selvbiografien om den selvstændige aktør, der har mulighed for at gribe ind i sin livsverden og ændre den? Eller er det selvbiografien om agenten, der ifølge ”naturens” orden er havnet nederst i samfundshierarkiet? Det er ikke ligegyldigt, hvordan vi opfatter tingene. AIM´s livsstil/værdikortlægning, der i høj grad er inspireret af Bourdieu´s habitus og feltteori, kan uddybe denne påstand. Det går groft sagt ud på, at befolkningen inddeles i fire grupper med en række værdier knyttet til hver gruppe. Det værdikort, som grupperne placeres ind på, er samtidig delvis et kort over indkomstfordeling og uddannelse. Øverst på kortet finder man de største indtægter og dem med det højeste uddannelsesniveau og vise versa, og det er der vil ikke noget nyt i.  Det “nye” og centrale får man øje på, når man spørger om, hvad der ligger til grund for fordelingen. Her viser det sig, at 40 % af fordelingen er bestemt af, om man oplever sig som agent (objekt) eller aktør (subjekt) i sit eget liv.[5]

Det er altså ikke ligegyldigt, hvilke muligheder aktøren har for at forstå, opleve og fortælle sig selv.  

For kulturpsykologien må uddannelse og skolegang ses i deres situerede kulturelle kontekst, og spørgsmålet om indhold sættes igen på dagsordenen i uddannelsesdiskussionen. For set i kulturpsykologisk lys er læring, tænkning og kompetence altid situerede i en kulturel ramme og er altid afhængig af udnyttelsen af kulturelle ressourcer. Indholdet kan ikke længere være et tilfældigt vedhæng i den formale dannelse. Det er ikke ligegyldigt, hvilke fortællinger om mennesket, dets kompetence, muligheder m.v. der fortælles[6]. Dermed aktualiseres nogle problemstillinger, som følger i kølvandet på en kulturpædagogik og kulturformidling. Hvordan kan kulturen bidrage til et fremtidsberedskab i et samfund, der er under hastig forandring? Hvad fortælles der om kompetence? Hvem fortæller? Hvorfor fortæller de? Hvordan bruger den opvoksende generation fortællingerne fra kulturen? Hvor fører fortællinger mennesket hen? Hvad skal jeg fortælle, bliver et af lærerens afgørende spørgsmål. Hvilke ressourcer stiller kulturen til rådighed m.h.p. på aktørens muligheder for at handle kompetent/for at opnå kompetence?

Ud fra det kulturpsykologiske synspunkt er det altså ikke ligegyldigt, hvilke forestillinger vi har om bevidsthed, tænkning og kompetence. For den model (teori) man er tilhænger af, eller måske rettere bærer af, skaber pædagogikken i klasseværelsets praksis. Tesen er, at en stor del af menneskets handlinger afhænger af deres mentale fortolkningsmodel.

Bruner opsummerer den kulturpsykologiske tilgang til uddannelse i ni teser. Han bevæger sig mellem bevidsthedens beskaffenhed og kulturens beskaffenhed og deres relation, fordi han antager, at en uddannelsesteori ligger i skæringspunktet mellem de to. 

 

3       Tesen om perspektiv.

Antagelsen er her, at betydningsdannelse afhænger af det perspektiv, der leverer begreberne til fortolkningen. Alting afhænger af øjnene der ser, kunne man sige. Og det understreges da også her,  at betydningsdannelse er knyttet til det enkelte menneskes fortolkning, og til de begreber mennesket har at fortolke virkeligheden med.

Et sådant synspunkt indebærer på den ene side en risiko for at havne i en relativistisk blindgyde.  For spørgsmålet om hvilke fortolkninger og hvilke betydningsdannelser der er de mest rimelige, rigtige og sandfærdige følger naturligvis i kølvandet på denne tese. Bruner opsummere selv  sådan: ”Kort sagt, tesen om perspektiv belyser den tolkende, betydningsdannende side af den menneskelige tanke, mens den samtidig er klar over de iboende farer for uenighed, der ligger i at dyrke denne dybt menneskelige side af bevidsthedslivet.” (Bruner 1998:64)

Analogt til Deweys[7] tanker om at erfaringer må bedømmes ud fra, hvor de fører hen, kunne man sige at perspektiverne må bedømmes ud fra, hvilke betydningsdannelser de giver anledning til, og hvor disse fører mennesket hen. Hvordan ser verden ud fra et givet perspektiv? Hvad har vi ud af at se på verden på denne måde? Hvem vinder og hvem taber? osv.

På den anden side rummer perspektivet en mulighed for, at vi får øje på nye muligheder for at søge mere adækvate betydningsdannelser gennem metakognition, at se tingene fra flere sider, analysere perspektiver osv. Tesen kalder således på et demokratisk sindelag og en tolerance og åbenhed overfor de andres perspektiv og betydningsdannelser.

Men det kan være svært at se sagen fra et andet perspektiv, når der for alvor er noget på spil, ligesom der synes være grænser for hvilke perspektiver, vi har mulighed for at anlægge. Det er dette, der er i fokus i Bruners 2. tese.

4        Tesen om Begrænsning.

Der er grænser for betydningsdannelse på to måder.

For det første ligger begrænsningen i den menneskelige bevidstheds beskaffenhed. Vores evolution som art har specialiseret os til at vide, tænke og føle og erkende på bestemte måder. Vi kan f.eks. ikke forstille os selvet, som uafhængigt af tidligere erfaringer. Vi har behov for at opfatte os som aktører. Tid og rum opfattes som objektive realiteter snarere end ting i bevidstheden osv. Disse universelle træk anses i almindelighed for at udgøre vores ”medfødte udrustning”, men de er ifølge Bruner foranderlige.

For det andet ligger begrænsningen i de symbolsystemer, som er til rådighed for den menneskelige bevidsthed.[8]

De egentlige ofre for sprogets grænser er ifølge Bruner dem, der er mindst opmærksomme på de sprog, de taler. Den underliggende tese er vel her, at bevidstheden om sproget og begrebers ”evne” til at gribe virkeligheden, kan virke frigørende forstået på den måde, at den bevidste aktør kan vælge andre begreber, der gør virkeligheden mere rig, overskuelig eller måske overkommelig. Tesen kalder således på lingvistisk opmærksomhed med det formål at skubbe grænsen, der pålægges af sproget længere ud. Men det kunne også kalde på overvejelser over andre erkendelsesmåder end den sproglige. Endelig understreger tesen som nævnt begrænsningen ved den menneskelige betydningsdannelse. Det kalder lidt på humoren og overbærenheden.

5        Tesen om konstruktivisme.

Denne tese ligger implicit i tesen om perspektiv og tesen om begrænsning. Den understreger, at den ”virkelighed”, vi tillægger de ”verdener”, vi bebor, er konstrueret[9], dels af sproget og dels af det perspektiv der anlægges. Kulturen har stor betydning for disse mulige konstruktioner. For ”Virkelighedskonstruktion er et produkt af betydningsdannelsen, som er skabt af traditioner og af den værktøjskasse, en kultur stiller til rådighed for tænkning.”[10]

I dette perspektiv bliver nogle vigtige spørgsmål, hvordan uddannelse bidrager til, at de unge kan konstruere virkeligheder og skabe betydning, så de bedre kan tilpasse sig verden, forbinde sig med verden og forandre verden. Hvilket billede af virkeligheden skal den kompetente aktør konstruere, for at kunne handle kompetent? osv.

Samtidig understreges det, at mennesket ikke er ”Palle alene i verden”. Konstruktionerne er afhængige af den kultur, som man er en del af og dermed af interaktion med andre mennesker.

 6       Tesen om interaktion

Antagelsen er her, at indsigt forudsætter interaktion, og at læring er en interaktiv proces.

Mennesker lærer ved at samarbejde og samtale, og de hjælper hinanden med at lære i denne interaktive proces.

Det betyder, at forestillingen om læreren som ”tankpasser” må forlades eller i hvert fald suppleres med, at skabes rum for interaktion, hvor dømmekraft, samarbejde kan udvikles.

7       Tesen om eksternalisering

Eksternalisering kan her forstås som det at give tanker ydre form. Det at noget indre bliver synligt i det ydre. Bruner bruger Ignace Meyerson´s begreb om oeuvres (”værker”) til at uddybe denne tese. Antagelsen er her, at frembringelse af ”værker”– det at tanker synliggøres og får en eksistens i den materielle virkelighed – er af vigtigt betydning på flere måder.

          de frembringer og opretholder gruppesolidaritet,

          skaber fællesskab,

          fremmer fornemmelsen af arbejdsdeling,

          legemliggør vore tanker i en form, der er mere tilgængelig for refleksion.

Den implicitte antagelse er her, at tænkning er indarbejdet/arbejder sig ind i produkter.

Bruner opsummerer selv tesen om eksternalisering sådan:

”Eksternalisering redder kort sagt kognitiv aktivitet fra at være implicit og gør den mere offentlig, forhandlelig og ”solidarisk”. Samtidig bliver den mere tilgængelig for efterfølgende refleksion og metakognition.”[11]

 

8        Tesen om instrumentalisme

Bruners antagelsen er her, at uddannelse har instrumentelle konsekvenser for individernes liv. Uddannelse er politisk og skaber færdigheder, bevidsthed, kompetencer som senere kan omsættes i kulturens felter. Kompetencediskussionen bliver hermed også en kulturpolitisk diskussion og kamp om de bedste placeringer. Og det kulturens vurdering af kompetence bliver sat i fokus. Hvad er det, der anses for værdifulde kompetencer?

Bourdieus begreber om Habitus, felter og kapital kan bruges til at udfolde dette perspektiv. Pointen, der skal fremhæves her, er, at kapital (kulturel kapital) er det, der anses for værdifuldt eller det, der tillægges en betydning. Det betyder, at kompetencen kun kan byttes til magt, ressourcer og positioner i det omfang nogen indenfor et givet felt tillægger netop denne kompetence en betydning. Og det betyder også, at aktøren afskæres fra at blive optaget i et felt, hvis han ikke har de kompetencer, som anses for betydningsfulde.

Det afgørende her er i forhold til kompetencebegrebet, at det udvides således, det også må omfatte relationen til den kultur, der vurderer kompetencen. Kompetence er altså ikke blot og bare noget, aktøren er i besiddelse af. Kompetence er i dette perspektiv noget, aktøren er i besiddelse af i en given sociokulturel kontekst.

For en skolelærer er dette perspektiv afgørende vigtigt set i forhold til kompetenceudvikling og kompetenceudfoldelse. For vurderingen af kompetencer begynder allerede, når eleverne møder læreren og skolekulturen. Noget anses for værdifuldt, og noget gør ikke. Hvad er det, der belønnes? Hvad er det, der straffes? Har nogle elever bedre mulighed og forudsætninger en andre for at udvikle og udfolde kompetence i skolen? Det er spørgsmål som disse, der må blive en del af læreren analytiske kompetence, når denne anskues fra den institutionelle tese.

Og så skal det understreges, at kompetencediskussionen i dette perspektiv ikke er en ligegyldig idealistisk skrivebordssyssel. Den indgår også i en benhård kamp om muligheder, magt og privilegier i samfundet. Det er kamp, der bl.a. vedligeholdes og næres af institutionerne i samfundet og det er det, Bruner sætter i fokus i sin 7 tese.

 9       Den institutionelle tese

Når uddannelse bliver institutionaliseret, opfører den sig som institutioner gør og kommer til at lide under de samme problemer[12].

Uddannelse er ikke en isoleret institution, men en del af et samfund bestående af mange institutioner. Det der adskiller uddannelse fra andre institutioner er, at dens opgave er at forberede mennesker til kulturens andre institutioner. I den forstand kan man sige, at institutionerne komplementerer hinanden funktionelt, men de konkurrerer også om magt og privilegier – om at opnå den højeste status i samfundet. Der er ifølge Bourdieu tale om en kamp  om felternes status, udmærkelser og grænser.

Det betyder ifølge Bruner, at en mere overordnet uddannelsesplanlægning der bl.a. har fokus på relationerne mellem institutionerne i samfundet, må forankres institutionelt, hvis den skal have nogen virkelig gennemslagskraft.

Men institutioner skabes af de mennesker, der driver dem og derfor bliver uddannelsen af lærerne bliver vigtig, for det er her forandringen begynder.

Kompetencebegrebet må således også ses i lyset af, hvilke ”markeder”[13] kompetencerne kan byttes på, og de aktører der uddannes til at varetage samfundets uddannelsesopgaver, må uddannes til kompetente aktører, med organisatorisk indsigt og med blik for samfundets institutioner og deres indbyrdes relationer.

10    Tesen om identitet og selvværd

Uddannelse har ifølge Bruner afgørende betydning for udviklingen og tilblivelsen af selvet, og al uddannelse bør derfor finde sted med dette udgangspunkt.

Bruner fremhæver to aspekter ved selvet, som han anser for universelle.

Det ene er handleevne, det at vi oplever os som handlende. Vi konstruerer et begrebssystem, ”der så at sige organiserer et ”arkiv” over handlemøder med verden, der har forbindelse til fortiden (det vil sige en såkaldt ”selvbiografisk hukommelse”, men som også forudskriver fremtiden – et selv med historie og med muligheder.”[14]. Dette selv er indre og privat men rækker udad mod ting og aktiviteter og steder, som vi er involveret i.

Handleevne indebærer også færdigheder og viden således, handlingen kan gennemføres. Det betyder, at den succes eller fiasko som handlingen giver anledning til, og som antages at have stor betydning for udviklingen af selvet, afhænger af de kompetencer mennesket er i besiddelse af. Men succes og fiasko afhænger også af ”kulturelt specificerede kriterier”[15] , hvilket betyder at den dom, der fældes over menneskets handling ofte defineres udefra.

Det andet aspekt ved selvet, som Bruner anser for universelt er vurdering forstået sådan, at vi vurderer vores evne til at handle. Disse vurderinger spiller ind på vores opfattelse af os selv, og selvværd er for Bruner da også blandingen af handleeffektivitet og selvvurdering. Men da dommen over ens handlinger ofte defineres udefra, ud fra de kulturelt specificerede kriterier, så afhænger selvværd af den måde, kulturen vurderer og møder selvet  på.

De centrale pædagogiske spørgsmål bliver derfor, hvordan skolen påvirker elevernes opfattelse af deres handleevne, og hvordan skolen kan give eleverne muligheder for at udvikle handleevne, det at opleve sig selv som handlende aktør og de kompetencer, der er nødvendige for at gennemføre  handlingerne på en for kulturen succesfuld måde.

11    Tesen om fortællingen

Fortælling forstås af Bruner som en måde at tænke på og som bærer af mening. Vi fremstiller os selv gennem fortællinger og i fortællingens form. Det er således ikke kun indholdet i historierne, der griber os men også deres narrative opbygning. (En handlende aktør der har et mål osv.).

Fortælling er også af afgørende betydning for vores mulighed for at konstruere vore liv, ”et sted til os selv i den mulige verden”[16]. Vores evne til at konstruere fortællinger har derfor betydning for vores mulighed for et meningsfuldt og perspektivrigt liv, og de muligheder vi har i forhold til uddannelse, arbejdsmarked, familie osv.

Den uddannelsesmæssige konsekvens af denne tese er, at fortælling må gøres til en del af skolens indhold. Det handler om at give eleverne mulighed for at konstruere fortællinger, som giver en følelse af selvværd, og som gør kompetenceudvikling og kompetenceudfoldelse  til et for den enkelte attraktivt besøg værd på dannelsesrejsen. Eller sagt på en anden måde, at bidrage til elevernes mulighed for at skabe en version af verden hvor de psykologisk kan se en plads til sig selv.

 12    Opsummering af Bruner

’”Når jeg læser dem igen (teserne), går det op for mig, i hvilken grad de lægger vægt på evner som bevidsthed, refleksion, bred dialog og forhandling.”[17] Hermed er der også sagt en hel del om de kompetencer, mennesket må være i besiddelse af, hvis de skal kunne deltage aktivt og meningsfuldt i livet. Færdighed i at gå meta, se tingene fra flere sider, skifte perspektiv, analysere perspektiver, demokratisk sindelag, at forstå og handle ud fra kulturens tendens. Dertil kommer, at kompetence bliver afhængigt af gruppetilhørsforhold.

Kulturen udgør en uundværlig kilde til kompetenceudvikling. Den rummer færdigheder, viden, holdninger m.v. som udgør kompetencens indholdsmæssige substans. Samtidig definerer kulturen,  hvad der er kompetence, og hvad der ikke er. Kompetence er ikke bare det enkelte menneskes personlige kapacitet.

Bruner overskrider på mange måde den individualistiske opfattelse af kompetence, hvor fokus lægges på den enkelte aktørs handleevne, viden, refleksion, holdning osv. Hans store fortjeneste er, at han bringer kulturen, det sociale og indholdet i undervisningen i fokus, hvilket er nødvendigt i en uddannelsesdiskurs, der bærer præg af en formaldannende tilgang.

Kompetenceudvikling må ses som ”en kompleks bestræbelse på at tilpasse en kultur til dens medlemmers behov og på at tilpasse dens medlemmer og deres bevidsthedsformer til kulturens behov.” Det er efter min mening denne relationelle tilgang, der bidrager frugtbart til kompetencebegrebet. I dette lys er billedet af bevidste, individuelle og handlende aktør en analytisk tom abstraktion. Aktøren er vævet ind i en kultur med dens institutioner og dermed dens kampe om status; med  dens begreber og dermed dens mulige fortællinger og selvkonstruktioner; med dens værdier og dermed også dens kompetencebegreber og dens forestillinger om det gode liv.

For at sige det kort så handler det om at give enkelte mulighed for at konstruere en fortælling om kompetence, som gør det muligt, at leve et fornuftigt liv som deltager i den givne sociokulturelle kontekst. En sådan fortælling bliver til i dialektikken mellem egne intentioner og de redskaber, kulturen stiller til rådighed. Læreren er her kultur og relationsarbejderen med et bredt vingefang, der formår at tilbyde fortællinger og kulturelle redskaber, som børnene kan bruge og knytte an til. Men læreren er også den, der tilrettelægger fælles søgeprocesser efter jagten på de gode fortællinger.

Citater fra andre kilder:

 

At fortælle historier:

”Vi trøster os selv med den konklusion, at det er bevidstheden om alternative perspektiver, ikke udsigten fra Olympen, det sætter os fri til at skabe en ægte pragmatisk opfattelse af det virkelige”  (Jerome Bruner. At fortælle historier. 2004, s.31).

Mening i handling:

”Den ”narrative vendning” havde nogle overraskende virkninger. Den gav ny slagkraft til den i forvejen blomstrende skepticisme omkring almengyldigheden af den såkaldt vestlige Selv-opfattelse, hvor ”individet [anskues] som et afgrænset, unikt, mere eller mindre integreret motivationelt og kognitivt univers, et dynamisk center for bevidsthed, følelse, dømmekraft og handlen, organiseret til et karakteristisk hele og anbragt i kontrast mod andre heler af samme slags og mod en baggrund af samfund og natur.” (s.106-107).

 [1] Notatet bygger primært på Uddannelseskulturen (1998), Culture of education 1996

[2] Bruner 1998: 27

[3] Bruner 1998:38

[4] Bruner 1998: 43

[5] Se Hvis din nabo var en bil af Henrik Dahl, Akademisk Forlag, 1997. Læringens univers af Mads Hermansen, Forlaget KLIM 2. udg., 1997. Nogle erfaringer med at operationalisere Bourdieu af  Henrik Dahl, Tidsskriftet Mediekultur, 1996.

[6] Henrik Dahl har i Den kronologiske uskyld netop fanget denne pointe og forfulgt den. Han prøver således at skabe nogle fortællinger og børnehavegenerationen, som skal gøre det muligt at overskride og frigøre børnehavegenerationen fra tidligere generationers begrænsende fortællinger.

[7]John Dewey, Erfaring og opdragelse. Christian Ejlers´ Forlag, København, 1996

[8] Whorf-Sapir-hypotesen – tanker skabes af det sprog, i hvilket

de udformes og/eller udtrykkes.

[9] Bruner 1998

[10] Bruner 1998: 70

[11] Bruner 1998:76

[12] Bruner 1998

[13] Bourdieu har sagt at institutionerne leverer de ”markeder”, hvor mennesker ”bytter” deres kompetencer med privilegier eller udmærkelser.

[14] Bruner 1998

[15] Bruner 1998

[16] Brunner 1998:96

[17] Bruner 1998:98


2 thoughts on “Jerome Bruner (Citater + gennemgang af teser)

  1. Pingback: Nyt på bloggen uge 2 | Pædagogik og didaktik på bloggen

  2. Pingback: Top 15 på bloggen all times | Hilmar Laursen's blog

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s