Selvbestemmelsesteorien – ED Deci

Her fortæller Ed Deci om selvbestemmelsesteorien og selvbestemt (autonom)  motivation knyttet til vores værdier, og hvorfor det er bedre end ydre motivation f.eks. i form af belønninger.

“Don´t aks how you can motivate others

Ask how you can create the conditions within others will motivate themselfes.” (Fra videoen).

 

Det ser ud til der kommer en større udgivelse februar 2017: Self-Determination TheoryBasic Psychological Needs in Motivation, Development, and WellnessRichard M. Ryan and Edward L. Deci756 Pages.

Sponsored Post Learn from the experts: Create a successful blog with our brand new courseThe WordPress.com Blog

WordPress.com is excited to announce our newest offering: a course just for beginning bloggers where you’ll learn everything you need to know about blogging from the most trusted experts in the industry. We have helped millions of blogs get up and running, we know what works, and we want you to to know everything we know. This course provides all the fundamental skills and inspiration you need to get your blog started, an interactive community forum, and content updated annually.

Martin Buber. Jeg og Du. (1923) 1997.

Der skrives en del om relationer og relationskompetence i disse år. Det er et spændende område at blive klogere på, og en af dem der har bidraget med nogle dybe og vigtige tanker om det, er den jødiske teolog og filosof Martin Buber. Der er tale om en vigtig påmindelse om, at mødet mellem mennesker ikke kan skabes instrumentelt. ”Ethvert middel er en hindring. Kun hvor ethvert middel er faldet bort, sker mødet.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29). På den måde bliver Buber en vigtig modvægt til instrumentaliseringen af de menneskelige relationer og meget af den kompetencetænkning, der synes at have overset nogle af disse vigtige aspekter af det menneskelige møde. Instrumententel relationskompetence kan paradoksalt nok set i dette perspektiv bidrage til, at mødet ikke sker, og at jeg derfor ikke kommer til syne som unikt menneske. Hvad tænker du om det?

Som med alle gode dybe tekster, så kan men læse citaterne langsomt og lade ordene pege hen på det, som vi måske har en fornemmelse af i forvejen. Uanset er her en opfordring til selv at gå videre og dømme selv.

Et par citater man kan fordybe sig i.

Buber Martin. Jeg og DU.

“Der findes intet Jeg I sig selv, men kun Jegét i grundordet Jeg-Du og Jegét i grundordet Jeg-Det. Når mennesket siger Jeg, mener det et af disse to”. (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 22)

”Så længe Du’ets himmel er spændt ud over mig ,kryber årsagssammenhængens stormvinde sammen ved mine hæle, og skæbnens hvirvelstrøm stilner.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 27)

 

”Grundordet Jeg-Du kan kun siges  med hele ens væsen. Samlingen og sammensmeltningen til til et helt væsen kan aldrig ske ved mig og aldrig uden mig. Jeg bliver til ved Duét; idet Jeg bliver til, siger jeg Du.

Alt virkeligt liv er møde.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29)

”Forholdet til Du’et er umiddelbart. Mellem Jeg og Du står der intet begrebsligt, ingen forudviden og ingen fantasi; og selv erindringen forvandler sig, når den fra enkeltheden styrter til helheden. Mellem Jeg og Du står intet formål, ingen begærlighed og ingen foregribelse; og selv længslen forvandler sig, når den fra drømmen styrter mod et ydre fænomen. Ethvert middel er en hindring. Kun hvor ethvert middel er faldet bort, sker mødet.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29)

”At grundordenes åndelige realitet opstår fra en naturgive realitet, bliver her gjort utilsøret klart for os: Jeg-Du grundordets fra den naturgivne forbundethed, Jeg-Det grundordets fra den naturgivne adskillelse.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 40 f.)

”Mennesket bliver gennem Duét til et Jeg.”

”…der kommer an på dig selv, hvor meget af det umålelige der bliver til virkelighed for dig. Disse møder ordner sig ikke til en verden, men ethvert af dem er et tegn på verdensordenen. De er ikke indbyrdes forbundne, men ethvert af dem sikrer dig din forbundethed med verden. Den verden, der viser sig sådan for dig, er upålidelig, for den viser sig altid som ny for dig, og du bør ikke tage den på ordet; …..den er uoverskuelig: vil du gøre den overskuelig, mister du den….Den er dit nærvær: kun ved, at du har den, har du nærvær; og du kan gøre den til dit objekt, for at erfare den og bruge den, og det er du nødt til at gøre igen og igen, og har nu intet nærvær mere, Mellem dig og den er en gensidig given; du siger Du til den og giver dig til den, den siger Du til dig og giver sig til dig. Om den kan du ikke komme til forståelse med andre, du er ensom med den; men den lærer dig at møde andre og holde stand i mødet med dem.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 47 f.)

”I rent nærvær lader det sig ikke gøre at leve; nærværet ville fortære en, hvis der ikke var sørget for, at det hurtigt og grundigt bliver overvundet. Men det lader sig gøre at leve et helt liv i fortiden, ja kun i den er det muligt at indrette et helt liv. Man behøver kun at fylde  hvert øjeblik med et erfare og bruge, og nuet brænder ikke mere.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 49)

”Det-verdenen har sammenhæng i rummet og tiden.

Du-verdenen har ingen sammenhæng i rum og tid.

Det enkelte Du nødvendigvis, når forholdsforløbet er forbi, blive til et Det.

”Det enkelte Det kan ved at indtræde i forholdsforløbet blive til et Du” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 48)

 

I Between Man (1947) and man udfolder han hovedessensen således.

“The fundamental fact og human existence is neither the individual as such nor the aggregate as such. Each, considered by itself, is a mighty abstraction. The individual is a fact of existence in so far as he steps into a living relation with other individuals. The aggregate is a fact of existence in so far as it is built up of living units of relation. The fundamental fact of human existence is man with man. What is peculiarly characteristic of the human world is above all that something takes place between one being an another the like of which can be found nowhere else in nature. Language is only a sign and a means for it, all achievement of the spirit has been incited by it. Man is made man by it; but on its way it does not merely unfold, it also decays and withers away. It is rooted in one being turning to another as another, as this particular other being, in order to communicate with it in a sphere which is common to them but which reaches out beyond the special sphere of each. I call this sphere, which is established with the existence of man as man but which is conceptually still uncomprehended, the sphere of “between”. (Buber, Between Man and man, 2002, s. 240 f.)

“That essence of man which is special to him can be directly known only in a living relation.” (Buber, Between Man and man, 2002, s. 243)

 

Kilder:

Buber, M. (1997 ). Jeg og Du (3. udgave udg.). København: Hans Reitzels Forlag.

Buber, M. (2002). Between Man and man. New York: Routledge.

 

Mindfulness indvirkning på lærere i skolen i forhold til sociale og følelsesmæssige kapaciteter, trivsel mm. Review 2014.

Det følgende er oversættelse og sammenfatning af dele af publikationen Evidense for mindfulness: Impacts on the Wellbeing and Performance of School Staff. Kathrine Weare,2014. Du kan finde publikationen her.

Der er relativt få specifikke studier, der vedrører mindfulness for lærere, men antallet er voksende. Der er ét specifikt review over feltet (Albrecht et al, 2012)

I september 2014 fandt Katherine Weare således 13 empiriske studier i fagfælle bedømte (peer reviewed)  tidsskrifter:  5 RCTs (randomiserede kontrollerede forsøg) , 7 kontrol studier, 3 før og efter studier,  og et kvalitativt studie.

Indledningsvis hævder Kathrine Weare, at det er afgørende, at evidensen bygger på, at mindfulness interventionen foretages af autentiske og veluddannede mindfulness lærere, der har en daglig praksis med mindfulness meditation. (Der stilles i dag ret store krav til uddannelse indenfor for MBSR og MBCT, McCown et al, 2011. Kabat-Zinn 1996))

Gennemgangen af forskningen er struktureret efter følgende overskrifter:

  1. Mindfulness fysisk sundhed og trivsel
  2. Mindfulness stress og mental sundhed
  3. Mindfulness og positiv trivsel
  4. Følelsesmæssige og sociale kapaciteter
  5. Mindfulness og performance

Jeg har valgt at fokusere på punkt fire og fem her.

  • Mindfulness og følelsesmæssige og sociale kapaciteter.

Studierne viser ifølge Weare (2014):

  1. At læreres oplevelse af ‘self-efficasy’ har vist sig at være en vigtig beskyttende faktor i forhold til at modstå stress og opbygge modstandskraft.  (Reilly et al, 2014
  2. Mindfulness prasis kan øge bevidstheden om indre oplevelser, fremme refleksion, selvregulering og øge selvaccept (Baer, 2007)
  3. Graden af mindfulness har vist sig at korrelere positivt med graden af selvværd (Self-esteem) og selvaccept. (Thompson and Walz, 2008)
  4. Mindfulness praksis med dens basale fokus på ikke-dømmende accept af tanker og følelser ser ud til at føre til mere venlighed og medfølelse overfor en selv og dermed overfor andre. (Gilbert and Choden 2013).
  5. Undervisning handler i høj grad om at kunne kommunikere, at skabe relationer til elever, at motivere dem og at skabe et pro-socialt klasserum. (Greenberg and Jennings, 2009). Det er blevet påvist at mindfulness hjælper i forhold til at opbygge relationer, giver en følelse af forbundethed og interpersonel nærhed. (Brown and Kasser, 2005)
  6. Empiriske studier af mindfulness med lærere viser, hvordan mindfulness øger venlighed overfor sig selv og andre. Benn et al (2012) udførte et randomiseret kontrolleret forsøg for at undersøge effekten af et 5-ugers mindfulness træningsprogram for forældre og lærere til børn med særlige behov.   Alle deltagerne viste middel til store positive forbedringer i mindfulness, bevidsthed, tålmodighed, empati,  tilgivelse af sig selv og andre,  en følelse af personlig vækst og reduktion i stress og angst. (Weare, 2014, s. 14).
  7. Følelsesregulering er en hjørnesten, en nøglefærdighed i evnen til at være social. Her inkluderes evnen til at kontrollere impulser, udskydelse af belønning, overvågning af opmærksomhed og på baggrund af dette træffe bedre beslutninger i forhold til hensigtsmæssig adfærd. Der er evidens for at mindfulness styrker evnen til impulskontrol, hvilket bl.a. er undersøgt i forhold til ludomani, alkoholisme og stofmisbrug. (Peters et al, 2011). Mindfulness ser ud til – gennem MRT-scanning –  at udvikle de dele af hjernen der styrer følelsesregulering og impulsivitet. (Goldin and Gross, 2010). Arbejdshypotesen  er, at træningen i at “være med” i stedet for at reagere på det, der opleves, ser ud til at øge tidsspændet i de neurale netværk mellem impulsen til at reagere på en stimulus eller en tanke og reaktionen. (Holzel et al, 2011). Det giver tid til at træffe mere hensigtsmæssige beslutninger.

Et banebrydende RCT studie af Kemeny  et al (2012) om at kultivere følelsesmæssig balance viser en bred vifter af effekter på læreres følelsesmæssige og sociale kapaciteter. 82 kvindelige lærere blev testet før, umiddelbart efter og fem måneder efter deltagelsen i et træningsprogram.  De der deltog i træningsprogrammet (nogle udgjorde kontrolgruppen)  oplevede færre negative følelser, reducerede følelser af depression og en stigning i positive sindstilstande.  Helt usædvanligt målte studiet også på virkelige situationer, hvor lærere skulle udføre en stressende opgave (F.eks. gennemgå en svær matematikopgave med tilhørere). Der blev målt lavere blodtryk ved de deltagere der havde mediteret mest gennem træningsprogrammet, og de der havde deltaget i træningsprogrammet kom hurtigere i ro efter udførelsen af den stressende opgave. Programmet viste også en stigning i medfølelse og mindre fjendtlighed i provokerende situationer.  (Weare, 2014, s. 16).

  • Mindfulness og performance

Udover høj følelsesmæssig og social intelligens har lærere også brug for at være klart tænkende og handlekraftige  beslutningstagere, for at kunne imødekomme de intellektuelle krav, der stilles til dem  i undervisningen.  Gennem skiftet fra forhastet og sikker  vurdering af situationer til en mindful åbensindet og ikke-dømmende fleksibel indstilling,  understøttes evnen til at til at tænke klart og handle indsigtsfuldt i stressede situationer, i forhold til vurdering af øvelser m.m. (Weare, 2014).

Mindfulness interventioner har vist sig, at forbedre de såkaldt exekutive funktioner, der er en sammensætning af kognitive processer der inkluderer fokus, opmærksomhed, problemløsning, arbejdshukommelse og vedvarende opmærksomhed (koncentration). (Elliot, 2003; Jha et al, 2010).

Mindfulnes er også blevet forbundet med bl.a. kreativ tænkning (Ostafin og Kassman, 2012), og divergent tænkning. (Colzato et al, 2012).

Skoler kan være – som vi f.eks. er i Danmark – optaget af elevernes trivsel, men deres kerneydelse er undervisning og læring. Det er derfor vigtigt at notere, at mindfulness har direkte indvirkning på undervisningen og elevernes læring. Flere programmer for elever er blevet forbundet direkte  med forbedring af elevernes læring og faglige resultater. Tilsvarende viser studier omhandlende lærere  indvirkning på adskillige sammenhængende aspekter af deres undervisningsperformance.  (Weare, 2014)

Napoli (2004) udførte et kvalitativt projekt med dybde interview af tre lærere. Mindfulness træningen hjalp dem med at undervise mindre fragmenteret og tilføje mere indsigt til læreprocessen, de blev bedre til at identificere begrebsmæssige nøglekompetencer i fagene og fokusere på dem i læreprocesserne. De følte sig mindre overvældede af læseplanerne og de mål, som de skule nå, men begyndt e at inddrage mindfulness i klasserummet og fokuserede mere på centeret opmærksomhed og elevernes engagement i læreprocesserne.

Jennings (2011) gennemførte to pilotstudier af lærere, lærerstuderende under, der pegede påforbedringer i evnen til at give passende støtte til eleverne,  og lærerne gav udtryk for, at de var følte sig bedre i stand til at lede klassen og etablere støttende relationer til eleverne. Det blev fulgt op af et robust RCT studium i 2013 (Jennings et al, 2013), hvor 53 deltagere  i matchede par af lærere i forhold til alder, erfaring, skolemiljø m.m. blev udvalgt tilfældigt til deltagelse i interventionen eller en sammenlignings venteliste. Resultaterne viste forbedring i lærernes trivsel, fysiske helbredssymptomer, oplevelsen af “efficasy” i klasserummet, stress, udbrændthed og mindfulness (bevidst nærvær), alt sammen noget der blev associeret til lærernes udtryk for, hvad der forbedrer elevernes udbytte af undervisningen. (Weare, 2014).

Poulin et al (2007, 2008 ) gennemførte forsøg to år efter hinanden med lærerstuderende (Trainee teachers). Begge studier fandt signifikant stigning i selvrapporteret mindfulness, tilfredshed i livet, sundhed og “Teaching Self-efficasy”. De beskrev bl.a. , at de blev bedre til at udnytte “the teachable moment” og overvåge deres stressniveau og dets virkning på klassen.

Kilder:

Albrecht, N.J., Albrecht P.M. and Cohen, M. (2012). “Mindfully teaching in the classroom: A literature review”. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), Article 1.
Baer, R. A. (2003). “Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review”. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125– 143. doi: 10.1093/clipsy.bpg015
Baer, R.A. (2007) “Mindfulness, assessment, and transdiagnostic processes”
Psychological Inquiry,18:4,238 —242
http://dx.doi.org/10.1080/10478400701598306
Beshai, S., McAlpine, L., Weare, K., and Kuyken, W. (in review) “A non-randomised feasibility trial assessing the efficacy of the “.b Foundation Course”: Mindfulness-based intervention for teachers to reduce stress and improve well-being”. In review for Mindfulness, September 2014.
Beauchemin, J. Hutchins, T.L. and Patterson, F. (2008) “Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills and improve academic performance amongst adolescents with learning difficulties”. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45.
Benn, R., Akiva, T., Arel, S., and Roeser, R.W. (2012). “Mindfulness training effects for parents and educators of children with special needs”. Developmental Psychology, 48(5), 1476-1487.
Boyatzis, R. (2005). Resonant Leadership. Boston: Harvard Business School.
Bowen, S., PhD; Witkiewitz, K., Clifasefi, S. L., Grow, G., Chawla, N., Hsu, S. H., Carroll, H. A., Harrop, E., Collins, S. E., Lustyk, M. K. and Larimer, M. E. (2014)
“Relative efficacy of mindfulness-based relapse prevention, Standard Relapse Prevention, and Treatment as Usual for Substance Use Disorders”.
JAMA Psychiatry. Advanced online copy http://www.mindfulrp.com/Research.html
Bowers, T. (2004). “Stress, teaching and teacher health”. Education, 3–13(32), 73–80.
Brown, K.W. and Kasser, T. (2005). “Are psychological and ecological wellbeing compatible? The role of values, mindfulness, and lifestyle.” Social Indicators Research, 74, 349–368.
Brown, K.W. and Ryan, R. M. (2003). “The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being.” Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.
Campbell-Sills, Laura; Barlow, David H. Gross, James J. (Ed), (2007). “Incorporating emotion regulation into conceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders”. James Gross (ed) Handbook of Emotion Regulation. 542-559. New York: Guilford Press.
CASEL (2014) The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning. Homepage.http://www.casel.org/ Accessed 27th September 2014.
Chang, M. (2009). “An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers”. Educational Psychology Review, 21, 193–218.
Chaskalson, M. (2011) The Mindful Workplace. London: Wiley Blackwell.
Ciarrochi, J., Kashdan, T.B., Leeson, P., Heaven, P., and Jordan, C. (2010). ‘On being aware and accepting: A one year longitudinal study into adolescent well-being’. Journal of Adolescence, 34(4), 695-703.
Colzato, L.S., Ozturk, A. and Hommel, B. (2012) “Meditate to create: the impact of focused-attention and open-monitoring training on convergent and divergent thinking Frontiers in Psychology, http://www.frontiersin.org/Journal/10.3389/fpsyg.2012.00116/full#h2 Accessed 9th September 2014.

Crane, R.S., Kuyken, W., Hastings, R.P., Rothwell, N., and Williams, J.M.G (2010). ‘Training teachers to deliver mindfulness-based interventions: Learning from the UK experience’. Mindfulness, 1(2), 74-86.
Davidson RJ, Kabat-Zinn J, and Schumacher J. (2003). “Alterations in brain and immune function produced by mindfulness meditation”. Psychosomatic Medicine 65 (4): 564–70.
Davidson, R., and Lutz, A. (2008). “Buddha”s brain: Neuroplasticity and meditation in the spotlight”. IEEE Signal Processing Magazine 25(1), 176–174.
Elliott R (2003). “Executive functions and their disorders”. British Medical Bulletin. (65): 49–59
Fiol, C.M. and O’Connor, E.J (2003) “Waking up! Mindfulness in the face of bandwagons.” Academy of Management Review, 28 (1) 54-70
Flook, L., Goldberg, S.B., Pinger, L., Bonus, K. and Davidson, R.J. (2013) “Mindfulness for teachers: a pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy.” Mind, Brain and Education 7 (3): 10.
Franco, C., Mañas, I., Cangas, A., Moreno, E. and Gallego, J. (2010). “Reducing teachers” psychological distress through mindfulness training”. Spanish Journal of Psychology, 13(2), 655-666.
Franco, C., Mañas, L., Cangas, J.A., and Gallego, J. (2011). “Exploring the effects of a mindfulness program for students of secondary school”. International Journal of Knowledge Society Research, 2(1), 14-28.
Garrison Institute (2014). Database of Programmes.http://www.garrisoninstitute.org/contemplation-and-education/article-database Accessed 6th September 2014.
Gilbert, P. and Choden (2013) Mindful Compassion. London: Constable and Robinson.
Gold, E., Smith, A., Hopper, I., Herne, D., Tansey, G., and Hulland, C. (2010). Mindfulness based stress reduction (MBSR) for primary school teachers. Journal of Child and Family Studies, 19(2), 184-189.
Goldin, P. and Gross, J. (2010) “Effects of mindfulness-based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder”. Emotion 10 (1) 83–91.
Goleman (1996) Emotional Intelligence. London: Bloomsbury.
Goleman, D. Boyatzis, R, and McKee, A. (2013). Primal Leadership: Unleashing the Power of Emotional Intelligence. Harvard: Harvard Business School.
Goyal, M., Singh, S., Sibinga, E., Gould, N., Anastasia Rowland-Seymour, A., Sharma, R., Berger, Z., Sleicher, D. Maron, D., Shihab, H., Ranasinghe, P. Linn, S. Saha, S. Bass, E. Haythornthwaite, J. (2014) ‘Meditation programs for psychological stress and well-being: A systematic review and meta-analysis.’ Journal of the American Medical Association. Internal Medicine. 174(3):357-368. doi:10.1001/jamainternmed.2013.13018.
Guardian (2014) ‘Mindfulness therapy comes at a high price for some, say experts’.http://www.theguardian.com/society/2014/aug/25/mental-health-meditation
Accessed 21st September 2014.
Greenberg, M and Jennings, T. (2009) “The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research 79 (1) 491–525.
Greenberg, M. T. and Harris, A. R. (2012). “Nurturing mindfulness in children and youth: Current state of research”. Child Development Perspectives, 6(2), 161-166.
Hölzel, B.K. Carmody, J. Vangel, M. Congleton, C. Yerramsetti, S,M., Gard, T. and Lazar, S. (2011a) ‘Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density’. Psychiatry Research Neuoroimaging 191 (1): 36 DOI: 10.1016/j.pscychresns.2010.08.006.

Hölzel, B, Lazar, S., Gard, T, Schuman-Olivier, Z. Vago, and Ott, U. (2011b) ‘How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective’. Perspectives on Psychological Science. 6: 537 DOI: 10.1177/1745691611419671.
Howard, S., and Johnson, B. (2004). “Resilient teachers: Resisting stress and burnout.” Social Psychology of Education, 7, 399–420.
Huppert, F.A. and Johnson, D.M. (2010) “A controlled trial of mindfulness training in schools; the importance of practice for an impact on well-being”. The Journal of Positive Psychology, 5(4), 264-274.
Huppert, F.A. (2014) “The state of well-being science: concepts, measures, interventions and policies”. In: F.A. Huppert and C.L. Cooper (Eds.) Interventions and Policies to Enhance Well-Being. Oxford: Wiley-Blackwell.
Jennings, P. A. (2011). “Promoting teachers” social and emotional competencies to support performance and reduce burnout”. In A. Cohan and A. Honigsfeld (Eds.) Breaking the Mold of Pre-service and In-service Teacher Education: Innovative and successful practices for the 21st century. New York: Rowman and Littlefield.
Jennings, P., Snowberg, K., Coccia, M., and Greenberg, M. (2011). “Improving classroom learning environments by cultivating awareness and resilience in education (CARE): Results of two pilot studies”. Journal of Classroom Interaction, 46 (1), 37-48.
Jennings, Patricia A.; Frank, Jennifer L.; Snowberg, Karin E.; Coccia, Michael A.; Greenberg, Mark T., (2013) . Improving classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of a Randomized Controlled Trial, School Psychology Quarterly, 28(4): 374-390. doi: 10.1037/spq0000035
Jha, A., Stanley, E., Kiyonaga, A, Wong, L. and Gelfand, L. (2010). “Examining the protective effects of mindfulness training on working memory capacity and affective experience”. Emotion 10 (1): 54–64.
Kabat-Zinn, J. (1996) Full Catastrophe Living. London: Piakus Books.
Kemeny, M. E., Foltz, C., Cavanagh, J.F., Cullen, M., Giese-Davis, J., Jennings, P., Rosenberg, E. L., Gillath, O., Shaver, P. R., Wallace, B. A., and Ekman, P.(2012). “Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses”. Emotion, 12(2), 338–350
Khoury, B.,Lecomte, T., Fortin, G. Masse, M., Therien, P., Bouchard, V. Chapleau, M., Paquin, K., and Hofmann, S.G. (2013) “Mindfulness-based therapy: a comprehensive meta-analysis.”Clinical Psychology Review, 33 (6), 763-771
Kristeller, J.,Baer, R., and Quillian-Wolever, R. (2006) “Mindfulness-based approaches to eating disorder”. In R. Baer (ed) Mindfulness Based Treatment Approaches. London: Academic Press.
Krisanaprakornkit, T., Krisanaprakornkit, W., Piyavhatkul, N., and Laopaiboon, M. ( 2006). Meditation Therapy for Anxiety Disorders. Cochrane Database of Systematic Reviews25, CD004998.
Kuyken, W., Weare, K, Ukoumunne, O. Lewis, R., Motton, N, Burnett, R. Cullen C, Hennelly, S. and Huppert, F. (2013) “Effectiveness of the .b mindfulness in schools program: A non-randomized controlled feasibility study.” British Journal of Psychiatry.http://bjp.rcpsych.org/content/203/2/126.full.pdf+html. Accessed 10th September 2014.
Manas, I.M., Justo, C.F., and Martinez, E.J. (2011). “Reducing levels of teacher stress and the days of sick leave in secondary school teachers through a mindfulness training programs”. Clinicia Y Salud, 22(2), 121-137.
Mental Health Foundation (2010) Mindfulness Report. London: Mental Health Foundation.
Meiklejohn J., Phillips C. and Freedman M.L. (2012) ‘Integrating mindfulness training into K-12 education: Fostering the resilience of teachers and students’. Mindfulness. 3 (4): 291-307.
Napoli, M. (2004). Mindfulness training for teachers: A pilot program. Journal of Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine 9(1), 31-42.

NUT (National Union of Teachers) (2013) Tackling Teacher Stress.http://www.teachers.org.uk/node/12562 Accessed 28th September 2014.
NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence) (2009) Depression: The Treatment and Management of Depression in Adults. London: NICE.
Perez-De-Albeniz, A. and Holmes, J. (2000). “Meditation: Concepts, effects and uses in therapy.” International Journal of Psychotherapy. 5 (1), 49-58.
Peters J.R., Erisman, S.M., Upton B.T. Baer, R.A. and Roemer L. (2011) “A preliminary investigation of the relationships between dispositional mindfulness and impulsivity.” Mindfulness. 2:228–235.
Ostafin, B., and Kassman, K. (2012). “Stepping out of history: Mindfulness improves insight problem solving.” Consciousness and Cognition. 21(2):1031-6.
Poulin P.A., Soloway G, Mackenzie C.S., and Karayolas E. (2007). “Short-term benefits of participating in a mindfulness-based wellness education intervention:
Preliminary results with student teachers.” Poster presented at The Dialogue with the Body in Clinical Practice: Critical Multicultural Counselling and Psychotherapy. Centre for Diversity in Counselling and Psychotherapy, Toronto, Canada.
Poulin, P.A. Corey, M.A., Mackenzie, C.S. Soloway, G. and Karayolas, E. (2008) “Mindfulness training as an evidenced-based approach to reducing stress and promoting well-being among human services professionals,” International Journal of Health Promotion and Education, 46:2, 72-80.
Reilly, E., Dhingra, K., and Boduszek, D. (2014) “Teachers” self-efficacy beliefs, self-esteem, and job stress as determinants of job satisfaction”, International Journal of Educational Management, 28 (4) 365 – 378.
Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J., and Jennings, P. A. (2012). “Mindfulness training and teachers” professional development: An emerging area of research and practice.” Child Development Perspectives, 6(2), 167-173.
Segal, Z.V., Williams, J.M.G. and Teasdale, J.D. (2013) Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Depression: 2nd Edition. London: Guilford.
Semple, R.J., Reid, E.F., and Miller, L. (2005) ‘Treating anxiety with mindfulness: An open trial of mindfulness training for anxious children’. Journal of Cognitive Psychotherapy. 19(4):379–392.
Sibinga E and Stewart M. (2008) “Mindfulness-based stress reduction for HIV infected youth: A pilot study”. Explore. 4:36–37.
Singh, N., Wahler, R., Adkins, A.,and Myers, R. (2003). ‘Soles of the feet: A mindfulness-based self-control intervention for aggression by an individual with mild mental retardation and mental illness’. Research in Developmental Disabilities, 24(3), 158–169. doi:10.1016/S0891-
4222(03)00026-X
Thompson, B. L. and Waltz, J. A. (2008). “Mindfulness, self-esteem, and unconditional self-acceptance”, Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 26 (2): 119-126.
UK Network for Mindfulness Based Teacher Training Organisations (2014)http://mindfulnessteachersuk.org.uk/ Accessed 21st September 2014
Weare, K. (2013) “Developing mindfulness with children and young people: a review of the evidence and policy context”, Journal of Children’s Services, 8 (2):141 – 153. Yook, K., Lee, S.H., Ryu, M., Kim, K.H., Choi, T.K., Suh, S.Y., Kim, Y.W., Kim, B., Kim, M.Y. and Kim, M.J. (2008) “Usefulness of mindfulness-based cognitive therapy for treating insomnia in patients with anxiety disorders: a pilot study.” Journal of Nervous Mental Disorders. 196(6):501-3.

Virgili, M. (2013) “Mindfulness-based interventions reduce psychological distress in working adults: a meta-analysis of intervention studies. Mindfulness. DOI10.1007/s12671-013-0264-0. Accessed 22nd September 2014.
Zenner, C. Herrnleben-Kurz, S. and Walach, H. (2014) “Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis”. Frontiers in Psychology. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00603
Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C. and Walberg, H. (2004) Building Academic Success on Social and Emotional Learning. New York: Columbia Teachers College.
Zoogman, S., Simon B., Goldberg, S., Hoyt, W and Miller, L. (2014) “Mindfulness interventions with youth: A meta-analysis”. Mindfulness DOI 10.1007/s12671-013-0260-4.

Humor – mellem vilkår og idealer. Hvordan kan lærere trives under den nye lov om arbejdstid?

Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Nørre Nissum.

frugttræ

(Revideret 17.  januar 2015)

For et par år siden læste jeg bogen Jagten på det perfekte liv af Tal Ben-Shahar. I den bog beskriver han, hvordan perfektionisme har plaget ham gennem livet, og han foreslår, at vi i stedet for det perfekte skal prøve at sigte efter det optimale. Forestillingen om fremskridt ligger dybt indlejret i vores kultur, og har gjort det siden modernitetens gennembrud. Den ligger dybt i rygmarven på mennesker, der er opvokset og socialiseret i den vestlige verden.

I en anden bog skrives om præstationsfælden, hvor en fare ved denne kultur beskrives sådan:

“I et samfund, der belønner konstant vækst, vælger vi ofte at præstere mere. I vores kultur, hvor der i hvert fald tilsyneladende ikke er nogen øvre grænse for, hvor langt vi kan nå, opgiver ikke uden videre vore ambitioner. I stedet investerer vi os selv i et halsbrækkende projekt med alle de risici…

View original post 898 more words

Perspektiver på undervisning!

Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Nørre Nissum.

I disse dage hvor vi skal begynde på et nyt skoleår, og således endnu engang konfronteres med den komplekse opgave, som det er at undervise, og samtidig præsenteres for nye tankevækkende tiltag som ranglister og forslag om karakterer i 1. klasse,  så er det måske værd at genkalde sig Illeris´s kronik, Hvordan virker undervisning (1996). http://haabet.dk/users/folkeskolen/artikler/1996-03-04.html

Her skrev han om forskellige fejlforståelser, som han rubricerede i tre kategorier:

1) “For det første er der, hvad jeg kalder den ideologiske fejlforståelse. I sin kerne drejer den sig om, at man uden videre går ud fra, at der er overensstemmelse mellem de formål, der er formuleret for uddannelserne, og den måde uddannelserne indrettes på. Det ville jo være naturligt, fordi formålene og de overordnede praktiske bestemmelser som regel er fastlagt af de samme instanser.”

2) “FOR DET ANDET er der hvad jeg kalder den teknologiske fejlforståelse. Den drejer sig om, at man betragter…

View original post 336 more words

Lærerens relationskompetence – ny spændende afhandling.

Hvordan viser lærerens relationskompetence sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen? Du kan læse om det i en ny  Ph.d.-afhandling af Louise Klinge.

Click to access Ph.d._2016_Klinge.pdf

Konklusionen findes side 246 ff…så kan du hurtigt se om det er noget.

 

 

 

Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.

Jeg ønsker for det nye år,

at alle ord tilbage får

den uforvekslelige klang,

de åbenbart har haft engang.

At fred blir fred, og ven blir ven,

og tillid tryg engang igen,

og alle ord hvergang de lyder

betyder just hvad de betyder.

(Frit efter Piet Hein)

Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning.  Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.

Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet  enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle  være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.

Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt.  Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.

Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.

”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)

”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).

”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?

Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).

 

Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.

I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.

Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.

En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori  vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?

Læs her om hvordan dannelse også kan betyde  noget forskelligt.

Læs her om refleksionsteori, hvor det antages, at de begreber ,der tænkes med, afhænger af, hvilke intentioner der tænkes ud fra, og hvilke kontekster der inddrages. 

 

 

Signe og tidens pædagogiske slagord (1999)

I pædagogikken ser vi – både aktuelt og op gennem historien – at der ofte foregår en polariseret diskurs, og at det pædagogiske pendul (momentum) svinger mellem styring udefra på den ene side og fri vækst indefra på den anden side. Lige nu ser det ud til, at der er meget fokus på styring af elevernes adfærd og læring gennem effektive adfærdsprogrammer og læringsteknologier. Hver gang pendulet svinger til ene aller anden side, giver det god mening at stille spørgsmål som: Hvordan opdrager vi til selvstændighed gennem ydre styring? Eller hvordan lærer mennesker at “styre” sig selv (og altså ikke blot af ydre påvirkninger) gemmen påvirkninger udefra? Formuleret med afsæt i skolereformen: Hvordan udvikler elevernes sig alsidigt og får baggrund for at tage stilling og handle gennem læringsmålstyret undervisning?

Dette indlæg (der er en artikel jeg skrev i 1999) er et forsøg på at skrive om det pædagogiske paradoks på en jordnær måde. Måske kan det inspirere til, at nogle af de lærerstuderende belyser nogle af de aktuelle pædagogiske problemstillinger i lyset af det pædagogiske paradoks?

(Du kan læse om det pædagogiske paradoks i Det pædagogiske paradoks af Alexander von Oettingen. Klim, 2001).

Signe og tidens pædagogiske slagord.

Smagens dannelse – en kvalificeret selvbestemmelse der erhverves i mødet med det væsentlige (for nogen)

(Manuskript.. Udgivet i Nissumske årbøger 1999)

“DET MAN LÆRER BLIVER ENS DAGLIGDAG OG ENS FREMTID”

Det er Signe fra 6.klasse på Østerfarimagsgade Skole i København, der nøgternt konstaterer, at det man lærer bliver ens dagligdag og ens fremtid. Hun er noget spændt på, hvad de skal lave i skolen i år, og det er der vel god grund til, hvis det man lærer bliver ens dagligdag og fremtid. Desuden kan en sådan konstatering  nok vække til eftertanke hos den ansvarlige lærer, for er det rigtigt, så er det bestemt ikke ligegyldigt, hvad det er, vi lærer børnene i skolen. Der er faktisk tale om en temmelig alvorlig sag, hvor der er et kæmpe ansvar forbundet med det at være lærer, hvis det børnene lærer er med til at bestemme deres dagligdag og fremtid. For dagligdagen og fremtiden handler bl.a. om spørgsmålene om det gode liv, det essentielle, meningen. Dermed sættes dannelsesdiskussionen i fokus, hvad er det langsigtede mål, vi har med det at holde skole? Hvad skal Signe og de andre børn lære i skolen? Hvad er det, vi ønsker for Signe og de andre børn? Hvad er det væsentlige? Den  ansvarlige lærer kredser derfor om, hvad der er det væsentlige at lære børnene, og han tager kulturligvis  afsæt i det, der betyder noget for ham selv, i det han selv har lært af livet og fysiktimerne, idet, han eller hun selv mener, der er væsentligt. Men her begynder problemerne at melde sig, for hvem har sagt, at det der betyder noget for læreren, også betyder noget for Signe? Hvordan kan jeg som lærer vide at de kundskaber, færdigheder og holdninger, som jeg forsøger at formidle til børnene er med til at give dem en god dagligdag og på en fornuftig måde forbereder dem til fremtiden? For jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver. Jeg ved ikke, hvad der er og bliver væsentligt for Signe og de andre børn. Jeg ved ikke, hvilke valg det enkelte barn skal træffe.

 

Udgangen på en sådan situation kan let blive, at lærerne melder fra og overlader dannelsesprojektet til børnene selv. Medbestemmelse i undervisningen bliver til bestem selv, medansvar for egen læring bliver til ansvar for egen læring, og hvor lærerens opgave tidligere var at lære nogen noget, så forskydes tankegangen til, at man ikke kan lære nogen noget. Disse generaliseringer og slogans er efter min overbevisning problematiske og på flere måder uforenelige med dannelsesprojektet. For selvom disse brudstykker af teorier ofte er tænkt som provokationer, set i forhold til deres modpol, ja, de udspringer vel ofte i kraft af deres modsætning – tankegangen om den autoritære lærer føder tankegangen om den antiautoritære lærer. Og selvom brudstykkerne indgår i mere eller mindre gennemarbejdede teorier, der for det meste indeholder nogle nødvendige forbehold og nuancer, så siver de ud i praksis, hvor de lever som generaliseringer og slogans, der er løsrevet fra disse forbehold og nuancer[1]. Der udgør de en del af den forståelseshorisont, der hos praktikeren får virkeligheden til at fremstå på en bestemt måde, og som er medbestemmende for, hvordan han eller hun vurderer, der bør handles i en given situation[2]. Og hvis læreren bestemmer situationen således, at han ikke kan lære nogen noget, at børnene selv er ansvarlige for deres læring osv., har han så dannelsesprojekt?

 

OM DANNELSE SOM EN REJSE

Dannelsesprocessen er ofte blevet beskrevet med rejsemetaforen[3]. At dannes er som at rejse. Man begynder sin rejse fra “det sted man står på” , det kendte, og rejser ud til en ukendt og fremmed  destination. Her møder den rejsende nye og ukendte mennesker, ting, fænomener osv., og gør sig gennem dette nye erfaringer. Man vender så hjem igen, med de nye erfaringer og “står derfor et andet sted”. Man er blevet et nyt menneske. Fra den mere humoristiske side er den gamle ølreklame med Jørgen Ry et eksempel (om det er sjovt, det vil jeg lade dig bestemme). Han siger i reklamen, da han skal forklare konen, hvorfor han er kommet for sent hjem: “Når jeg får sådan en øl (en Star), så bliver jeg et helt nyt menneske, og så skal det menneske jo også have en øl…..og sådan bliver det ved hele aftenen!”.

Dannelse er altså at forandres, at blive en anden og alligevel være den samme.

Dannelse er altså i denne forståelse et opbrud, en rejse, et eventyr og en hjemkomst. Det er en bevægelse fra det dagligdags kendte,  til det ukendte .

Det kendte er også det trygge, det velkendte, det vi er “hjemme” i, det vi har gjort erfaringer i forhold til. Der er en lang række af det vi gør i hverdagen, der har karakter af vaner, hvor man handler uden at tænke videre over det, man gør. Jeg møder mennesker, som jeg kender, og uden at tænke over det, handler jeg inden for de normer, der er gældende mellem mig og de mennesker, som jeg møder. Jeg tager på arbejde, som jeg plejer, spiser madpakken, hvor der altid er spegepølse og leverpostej om torsdagen. Jeg ved, hvornår bussen kører til Struer, hvor Struer ligger på landkortet osv, osv.

Det ukendte,  rejsen mod det ukendte kan derfor  være forbundet med en vis utryghed. I det fremmede rækker mine erfaringer ikke, de slår ikke til, og jeg må derfor gøre nye erfaringer for at kunne fungere, forstå og klare de udfordringer, som jeg står overfor. Men mødet med det ukendte vækker også nysgerrighed, interesse, jubel og spænding. Og tilegnelsen af det ukendte kan give tilfredsstillelse over den nye indsigt, forståelse af nye sammenhænge, glæde over nye færdigheder og måske ydmyghed grundet nye holdninger.

Når jeg så vender hjem, så ser jeg mit gamle ståsted med nye briller på, gennem den indsigt, som jeg har fået gennem de nye erfaringer. Det man ikke forstod, er blevet forståeligt. Man har ændret sin opfattelse af tingene, og man forstår nu bedre. Hvis man ikke forstår, at der sket en forandring (en dannelse),  så kan man ikke forstå, at man ikke forstod, det man nu forstår. Vi tænker, at vi skulle have gjort det anderledes. Men vi glemmer ofte at den indsigt, vi har fået på rejsen, er en indsigt der gør, at vi ser tilbage på rejsen gennem nye briller, hvilket ofte er forudsætningen for, at vi i det hele taget kan se, at vi skulle have handlet anderledes. “Livet leves forlæns, men forstås baglæns”, og hvis ikke vi forstår det, så står vi uden nogen fornuftig forklaring, når vi kommer for sent hjem til konen.

 

Men dannelse kan altså, som proces, betragtes som en rejse, hvor paradokset er, at “mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv”[4], og “til sig selv kommer mennesket nemlig ved at sætte sig i forhold til tingene, til sin skæbne, til andre mennesker”[5]. Her gælder det, at de erfaringer man har, ligger til grund for og lægger grund for de handlinger, jeg som mennesker udøver i de forskellige situationer.

 

Der er tre aspekter ved denne dannelsesrejse, som er beskedne og måske af den grund ofte oversete, men som jeg mener er vigtige at fremhæve i forhold til vores overvejelser om dannelsesprojektet. For det første at man altid begynder en rejse fra et eller andet udgangspunkt, fra noget man er hjemme i – dannelsen må medtænke de mennesker, der skal dannes. For det andet at dannelsen sker i mødet med det ukendte – der skal være et indhold af kundskabsmæssig, færdighedsmæssig eller holdningsmæssig karakter. For det tredje at dannelsesrejsen ender med, at man kommer hjem igen, og at man der nu kan udfolde sit liv på baggrund af nye  erfaringer.

 

DANNELSENS INDHOLD

En ting er, at beskrive hvordan dannelsesprocessen sker. Det er forholdsvis let at blive enige om at rejse -især i disse tider. Vanskelighederne begynder for alvor, når vi skal afgøre den retning, som bevægelsen skal gå i mod. Hvad formålet med rejsen skal være, hvor rejsen skal gå hen, og hvad der skal foregå på den. Hvilken fremtid ønsker vi, at Signe og de andre børn skal have? Hvad er et godt liv for børnene nu og i fremtiden?. Hvad er det ukendte børnene skal møde for at bevæge sig i retning af det gode liv? Disse svære spørgsmål handler om dannelsesidealet eller de langsigtede mål, vi har med opdragelse og undervisning, og om det indhold som eleverne skal beskæftige sig med i forbindelse med dannelsesprocessen for at nå de langsigtede mål.

 

Når det er svært at udpege et fælles dannelsesideal og et dannelsens indhold,  så er det i første omgang  fordi, at det henførende stedord ovenfor, vi, dækker over en fælles holdning til spørgsmålene og skjuler den kendsgerning, at vi ikke er enige om svarene. Vi lever i et samfund, hvor der findes mange forskellige forestillinger om det gode liv med baggrund i mange forskellige værdier. Det er en forandring i vores samfund som også næres af mange af de nye danskere. I den forbindelse tales der derfor om det multikulturelle samfund[6]. Hvad der er værdifuldt for mig er ikke nødvendigvis værdifuldt for dig eller Signe og de andre børn eller de nye danskere. 

Dertil kommer, at vi (nogen af os) godt er klar over, at det forholder sig sådan. Signe og de andre børn er vel også klar over det. De ved godt, at det er op til hiin enkelte at bestemme, hvilke værdier der skal danne rammen om deres liv. De ved godt, at der findes mange forskellige måder at leve det gode liv på.

Denne viden[7] giver dem på en gang oplevelsen af frihed til selv at vælge mellem de mange forskellige “tilbud” og oplevelsen af usikkerhed, om man har valgt, eller om man vælger det “rigtige”. Man kunne jo have valgt anderledes!. Og det samme gælder, når vi taler om dannelsens indhold.

Denne situation, hvor der er mange indbyrdes konkurrerende forestillinger om det gode liv, og hvor menneskene har en viden om, at det forholder sig sådan, er med til at relativisere[8] og privatisere de værdier, der ligger bag forestillingerne om det gode liv. Og der er ikke langt fra, hvad-der-er-rigtigt-for-mig-er-ikke-nødvendigvis-rigtigt-for-dig holdningen til det postmoderne anything goes – alt bliver lige gyldigt og måske ligegyldigt. Det gør det meget svært at være dannelsesarbejder, for hvis det jeg som lærer mener er væsentligt ikke nødvendigvis er væsentligt for Signe og de andre børn, hvordan skal jeg så legitimere mine valg overfor dem? Hvordan kan jeg med god samvittighed undervise børnene i noget, som de måske får brug for eller kommer til at finde væsentligt?

 

DANNELSE SOM FRI PROCES ELLER DANNELSE SOM STYRET AF ET YDRE MÅL – ELLER HVERKEN ELLER!

Hvis man opfatter den kulturelle situation som nævnt ovenfor, så er det nærliggende at overlade spørgsmålene til børnene selv. Altså den velkendte hvad-synes-I-vi-skal-lave formulering.. Denne holdning næres desuden af et reformpædagogisk og humanistisk menneskesyn, der sætter børnenes liv og interesser i fokus, og hvem kan ikke tilslutte sig det i dag? Dannelse er, sat på spidsen, fra denne synsvinkel en fri proces, hvor det er barnet der sætter dagordenen for, hvor rejsen skal gå hen, hvad der skal foregå på den osv. Det er barnet, der ved og afgør, hvad der vigtigt at lære. Lærerne bliver vejledere og konsulenter, som børnene kan trække på  den dannelsesrejse, som børnene selv udstikker kursen for. Det frugtbare ved denne tankegang er naturligvis, at dannelsesrejsen tager udgangspunkt i forudsætningerne og interesserne hos de menneskers, der skal dannes, og man derfor er nogenlunde sikker på, at dannelsesrejsen i det hele taget begynder. Det var det, der var en af pointerne i Søren Kierkegaards pædagogik, “At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der[9]“. 

 

Der er efter min mening nogle ganske alvorlige problemer forbundet med den tankegang, som jeg mener, det er vigtigt at fremhæve, hvis vi tager dannelsesprojektet alvorligt. For det første lægges fokus så fast  på barnet, at indholdet overses, ja, indholdet bliver ofte ligegyldigt, og det er netop gennem mødet med indholdet, at barnet dannes. Der bliver let tale om dannelsesressonans eller lette hop på stedet, fordi der ikke stilles nogle ydre krav, og fordi lærerne ikke provokerer eller oplyser. Udgangspunktet i barnet uden et møde med et væsentligt indhold kan medføre, at barnet bliver ved udgangspunktet.

For det andet er de valg jeg  træffer betinget af de erfaringer[10], som jeg har i forvejen. Et valg har sine erfaringsmæssige og dermed kulturelle forudsætninger, som også udstikker rammerne for min mulige kreativitet m.h.t. valg af mål og indhold. Disse kulturelle forudsætninger udgøres af den dannelse, som jeg har erhvervet siden den dag, jeg blev født. Det betyder, at Signe og de andre børn, i en verden med oceaner af muligheder, måske ikke får øje på det, der er væsentligt for dem -de kan ikke se mulighederne for bare muligheder- fordi de ikke har de nødvendige begrebsmæssige og oplevelsesmæssige forudsætninger, og fordi der ikke er nogen, der vil ulejlige sig med at vise dem noget, der er væsentligt for nogen. Dermed risikeres det, at det der skulle være til barnets bedste, udgangspunktet i barnets behov m.v., bliver en overladen barnet til sig selv i et overfyldt rum af forførende, konkurrende og tilsyneladende lige gyldige muligheder uden nogle orienteringsredskaber og kriterier for, hvad der værd at gå efter.

For det tredje gør bilka-iseringen (lavprisvarehuset hvor varer skal omsættes hurtigt og effektivt)af dannelsen, hvor det overfyldte rum  bugner af tilbud, og der zappes på livet løs, let dannelsen til et overfladisk projekt, hvor man har prøvet en helt masse, uden alligevel at have prøvet noget. Man har det som efter tur i Bilka – vægtløs og godt og grundig ør og tummelumsk i hovedet. Man har nok været på rejse, men man er ikke rigtig kommet hjem igen.

For det Fjerde er dannelsen, når det er børn vi taler om, forbundet med en eller anden grad af formynderi. Det ligger simpelthen i den moderne tids opdragelses- og dannelseshistorie som det allestedsnærværende udgangspunkt: Barnet er uselvstændigt ved fødslen, og skal blive selvstændigt, myndigt og ansvarligt gennem opdragelsen – det skal blive selvbestemmende. Dem der opdrager, er formyndere på det umyndige barns vegne – og ingen formyndere, ingen “kunst at opdrage”[11]. Forskellen på dannelse og opdragelse er i min forståelse netop en forskel i den frihedsgrad barnet har i processen. Og der er her ikke tale om en skarp overgang mellem frihed og tvang, mellem formynderi og myndighed, men om et glidende bevægelse. Men det væsentlige er, at formynderiets formål er barnets selvbestemmelse. Hvordan bidrager mine på advokatoriske valg på barnets vegne til barnets selvbestemmelse. Bestemmer jeg på en sådan måde, at barnet kan erhverve sig forudsætningerne for at bestemme sig selv? Dannelsens formål er netop at kvalificere barnets selvbestemmelse.

Og nu er vi på den på vej over på den anden side, hvor dannelsen og opdragelsen er styret af et ydre mål. Der er de voksne, lærerne der bestemmer, hvad målet med dannelsen og opdragelsen er, og hvad børnene skal lære for at bevæge sig i retning af målene. Det bestemmer de voksne med udgangspunkt i det, som de voksne selv opfatter som væsentligt. Det, der har betydet noget for deres dagligdag og fremtid. Det, der efter deres opfattelse har bidraget til det gode liv. Men også det, der bidrager til at fastholde magtforholdende og positionerne i samfundet.

Problemet med dette dannelsessyn i denne sammenhæng er for det første, at fokus kun lægges på indholdet og målene, og dermed overses det let, at dannelse er noget, der sker med det enkelte barn, når barnet møder det ukendte. Barnet overhældes med, hvad læreren opfatter som kulturskatte, men barnet alt for ofte opfatter som informationer, hvis dannelsesmæssige værdi og relevans ligger langt under, det de oplever i fritiden, fordi der ikke tænkt i relation til børnenes dagligdag og fremtid, således barnet kan knytte an.  Man har glemt Kirkegaards sandhed om al hjælpekunst. For det andet gør den kulturelle og samfundsmæssige situation – et værdipluralistisk og demokratisk samfund  hvor aktørerne er bevidste om, at det forholder sig sådan – at en sådan løsning på dannelsesproblemet virker autoritær og afstumpet, ja nærmest udannet. For spørgsmålet er som nævnt ovenfor, hvilke mål og hvilket indhold læreren kan legitimere, når børnene og han selv godt ved, at der med god grund kunne være tale om andre mål og et andet  indhold. Hvorfor skal vi lære om anden verdenskrig, tyngdeloven, demokrati, at sidde stille, at række hånden op og hvordan man siger kosteskaft på tysk. Kunne vi ikke lige så godt lave noget helt andet? Hvad der er væsentligt for dig, er det (måske) ikke for mig. Det  er børnenens typiske reaktion. 

Når vi har så svært ved at opdrage, at være formyndere, så hænger det sammen med den kulturelle situation, der er beskrevet ovenfor, og som vi som dannelsesarbejdere står i. Hvordan kan jeg legitimere at være formynder i et værdipluralistisk samfund med demokratiske værdier? Det åndeligt dovne svar på denne situation er, at overlade det til børnene, hvad angår indhold og mål, og dernæst tranformere pædagogik til vejledning. Den blinde reaktion på udfordringen er at benægte, at barnet opdrages – man kalder det derfor for udvikling, og der er noget nærmest humoristisk  ved det synspunkt, der bæres af disse i opdragelseshenseende berøringsangste voksne, når de f.eks. hævder, at barnet kan tage skade af at blive vist til rette af en voksen, medens det er knapt så alvorligt, hvis barnet falder med fra et træ, for den slags sker jo, når børn udvikler sig.

Den samvittighedsløse, feudale og  udannede  reaktion på udfordringen er at forsøge at være en autoritet uden deltagernes accept og dermed uden normativ gyldighed.

I de første tilfælde er der ingen “kunst at opdrage”. I det tredje tilfælde er “kunsten at opdrage” uopdraget.

Hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed pege på det gode, det bedste, det rette, i et værdipluralistisk og demokratisk samfund, når jeg ikke har nogen legitim autoritet som fast grund under fødderne? Og hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed undlade at pege på det, jeg opfatter som væsentligt? Det er det dilemma dannelsesarbejderen står solidt plantet i. Og

kunsten bliver at opdrage uden myndighed, uden legitim autoritet. Og dannelse må handle om at kvalificere børnenes selvbestemmelse gennem mødet med noget ukendt, der er væsentligt for nogen.

 

SMAGENS DANNELSE – DANNELSES AF DEN GODE SMAG

Familien sidder ved middagsbordet, og far har lavet en ny, og for de øvrige familiemedlemmer ukendt ret, som han i hvert fald selv mener er et gastronomisk unikum. Far mener nemlig selv, at det smager godt, og at han har god smag. Så skal de i senmoderniteten igennem den efterhånden traditionelle diskussion om, hvorvidt man skal smage. Går den ikke igennem første gang, så synger de lidt af Alberte´s sang : man kan ikke vide det vel, før man har prøvet det selv. Og det er  efterhånden blevet et gyldigt argument, der anerkendes af dem, der sidder ved bordet, da alle har gjort sine erfaringer med det. Hvis det alligevel ikke virker efter hensigten, at børnene skal smage, ja, så træder formynderen ind på scenen, for så skal de smage. Det er kun, hvis man har en gyldig grund som mavepine, rokketand, hjernerystelse osv., at man ikke skal smage. Når børnene så har smagt på det ukendte, så kan de danne deres eget indtryk, og bidrage til diskussionen om den gode smag, og det gør de. Det er f.eks. tydeligt næste gang den pågældende ret serveres, at de har fået helt andre forudsætninger for at vurdere, om de skal have mere af samme ret.

Når metaforen er så interessant i denne sammenhæng, så er det fordi, at den  holder længe, og den efter min mening anstrenger sagen ganske lidt. Smagens dannelse er dannelse af smagen bredt forstået. Kunstnerisk smag, litterær smag, musisk smag, farvesmag, tøjsmag, politisk smag, osv. Smag er desuden et rummeligt begreb, som rummer både følelser, viden, holdninger og intuition. Smag er noget, som man udvikler i mødet med det ukendte – man kan ikke vide det vel….. Smag er både er offentlig og personlig. Den offentlige side af smagen gør, at vi taler om god og dårlig smag. Vi fastholder en skelnen mellem skidt og kanel, og begrebet kan derfor ansporer til den i senmoderniteten vedvarende og  nødvendige dialog om god og dårlig smag. Den personlige side af smagen understreger, at dannelse er noget, der sker med hiin enkelte og har hiin enkeltes selvbestemmelse som mål.

Så langt så godt. Men legimititets og autoritets problematikken, hvad med den, for den kan jo som ovenfor ikke altid løses ved at henvise til Alberte´s sang. Og den er jeg ikke sikker på, at Signe og de andre børn bider på. Derfor må det altid være et tilbud om at smage, at børnene stilles overfor. Eller endnu bedre et tilbud man i dialog med børnene er blevet enig om, at de skal stilles overfor. Et tilbud der med god grund kan tænkes at bidrage til at kvalificere deres fremtidige selvbestemmelse. Så er autoritet ikke noget læreren har, men noget der må skabes i mødet med børnene i hverdagen i den daglige praksis. Og den bidrager lærerne selv til at skabe ved at tage udgangspunkt i det, som de selv har oplevet som væsentligt i dagligdagen, alt det som de brænder for, , når han samtidig i dialogen med børnene gør det klart, hvordan tilbudet kan bidrage til et godt liv for børnene nu og i fremtiden. Hvis børnene tager mod tilbuddet og smager, så lærer de (måske) noget, der bliver væsentligt for dem, og det er alvorlig sag. For det man lærer bliver (efter Signe) ens dagligdag og ens fremtid.

Jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver, men jeg har god grund til at tro, at den er en mulighed, og til at tro mennesker er med til skabe den. Jeg [1]ved ikke, hvad der er væsentligt for alle, men jeg har god grund til at tro, at noget er væsentligt for nogen, og måske kan blive det for andre – og derfor kan det sted være et oplagt besøg værd på den dannelsesrejse, der skal kvalificere børnenes selvbestemmelse.

Smagens dannelses rummer således en bevægelse der sættes i gang, når barnet møder noget ukendt, hvor bevægelsens normative retning angives af det, der i dialogen mellem lærer og elev anses for væsentligt for nogen, og som samtidig med gode grunde kan tænkes at kvalificere barnets selvbestemmelse.

 


[1] Som eks. blev Ivar Bjørgens begreb ansvar for egen læring, hvor det dybest set handler om medansvarlighed til et slogan om ansvar for egen læring, forstået sådan, at eleven selv er ansvarlig for læringen.

[2] Anthony Giddens, , 1993, sociology, Polity Press, Blackwell Publischers, Oxford.

[3] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[4] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[5] Løgstrup, 1991

[6] Finn Thorbjørn Hansen, Kunsten at navigere i kaos.

[7] Der er her ikke først og fremmest tale om viden i kognitiv forstand men snarere tale om en indlejret kropslig måde at orientere sig på.

[8] Kulturrelativismen opstår i europa i 1500-tallet, på baggrund af den bevidsthed der skabes i mødet med de nye “primitive” kulturer på den anden side af Atlanten. Michel de Montaigne (1533-1592) er vel den første europæer, der prøver at forstå de nye kulturer på deres egne præmisser, og som stiller spørgsmål til sin egen kulturs gyldighed. 

[9] Søren Kirkegaard, Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed, 1859

[10] Her forstået som indsigt erhvervet gennem oplevelse og tænkning.

[11] Lars-Henrik Schmidt i Hvordan oplyse? Social Kritik 36/95