Tag Archives: Dannelse

Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.

Jeg ønsker for det nye år,

at alle ord tilbage får

den uforvekslelige klang,

de åbenbart har haft engang.

At fred blir fred, og ven blir ven,

og tillid tryg engang igen,

og alle ord hvergang de lyder

betyder just hvad de betyder.

(Frit efter Piet Hein)

Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning.  Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.

Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet  enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle  være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.

Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt.  Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.

Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.

”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)

”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).

”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?

Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).

 

Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.

I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.

Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.

En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori  vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?

Læs her om hvordan dannelse også kan betyde  noget forskelligt.

Læs her om refleksionsteori, hvor det antages, at de begreber ,der tænkes med, afhænger af, hvilke intentioner der tænkes ud fra, og hvilke kontekster der inddrages. 

 

 

Signe og tidens pædagogiske slagord (1999)

I pædagogikken ser vi – både aktuelt og op gennem historien – at der ofte foregår en polariseret diskurs, og at det pædagogiske pendul (momentum) svinger mellem styring udefra på den ene side og fri vækst indefra på den anden side. Lige nu ser det ud til, at der er meget fokus på styring af elevernes adfærd og læring gennem effektive adfærdsprogrammer og læringsteknologier. Hver gang pendulet svinger til ene aller anden side, giver det god mening at stille spørgsmål som: Hvordan opdrager vi til selvstændighed gennem ydre styring? Eller hvordan lærer mennesker at “styre” sig selv (og altså ikke blot af ydre påvirkninger) gemmen påvirkninger udefra? Formuleret med afsæt i skolereformen: Hvordan udvikler elevernes sig alsidigt og får baggrund for at tage stilling og handle gennem læringsmålstyret undervisning?

Dette indlæg (der er en artikel jeg skrev i 1999) er et forsøg på at skrive om det pædagogiske paradoks på en jordnær måde. Måske kan det inspirere til, at nogle af de lærerstuderende belyser nogle af de aktuelle pædagogiske problemstillinger i lyset af det pædagogiske paradoks?

(Du kan læse om det pædagogiske paradoks i Det pædagogiske paradoks af Alexander von Oettingen. Klim, 2001).

Signe og tidens pædagogiske slagord.

Smagens dannelse – en kvalificeret selvbestemmelse der erhverves i mødet med det væsentlige (for nogen)

(Manuskript.. Udgivet i Nissumske årbøger 1999)

“DET MAN LÆRER BLIVER ENS DAGLIGDAG OG ENS FREMTID”

Det er Signe fra 6.klasse på Østerfarimagsgade Skole i København, der nøgternt konstaterer, at det man lærer bliver ens dagligdag og ens fremtid. Hun er noget spændt på, hvad de skal lave i skolen i år, og det er der vel god grund til, hvis det man lærer bliver ens dagligdag og fremtid. Desuden kan en sådan konstatering  nok vække til eftertanke hos den ansvarlige lærer, for er det rigtigt, så er det bestemt ikke ligegyldigt, hvad det er, vi lærer børnene i skolen. Der er faktisk tale om en temmelig alvorlig sag, hvor der er et kæmpe ansvar forbundet med det at være lærer, hvis det børnene lærer er med til at bestemme deres dagligdag og fremtid. For dagligdagen og fremtiden handler bl.a. om spørgsmålene om det gode liv, det essentielle, meningen. Dermed sættes dannelsesdiskussionen i fokus, hvad er det langsigtede mål, vi har med det at holde skole? Hvad skal Signe og de andre børn lære i skolen? Hvad er det, vi ønsker for Signe og de andre børn? Hvad er det væsentlige? Den  ansvarlige lærer kredser derfor om, hvad der er det væsentlige at lære børnene, og han tager kulturligvis  afsæt i det, der betyder noget for ham selv, i det han selv har lært af livet og fysiktimerne, idet, han eller hun selv mener, der er væsentligt. Men her begynder problemerne at melde sig, for hvem har sagt, at det der betyder noget for læreren, også betyder noget for Signe? Hvordan kan jeg som lærer vide at de kundskaber, færdigheder og holdninger, som jeg forsøger at formidle til børnene er med til at give dem en god dagligdag og på en fornuftig måde forbereder dem til fremtiden? For jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver. Jeg ved ikke, hvad der er og bliver væsentligt for Signe og de andre børn. Jeg ved ikke, hvilke valg det enkelte barn skal træffe.

 

Udgangen på en sådan situation kan let blive, at lærerne melder fra og overlader dannelsesprojektet til børnene selv. Medbestemmelse i undervisningen bliver til bestem selv, medansvar for egen læring bliver til ansvar for egen læring, og hvor lærerens opgave tidligere var at lære nogen noget, så forskydes tankegangen til, at man ikke kan lære nogen noget. Disse generaliseringer og slogans er efter min overbevisning problematiske og på flere måder uforenelige med dannelsesprojektet. For selvom disse brudstykker af teorier ofte er tænkt som provokationer, set i forhold til deres modpol, ja, de udspringer vel ofte i kraft af deres modsætning – tankegangen om den autoritære lærer føder tankegangen om den antiautoritære lærer. Og selvom brudstykkerne indgår i mere eller mindre gennemarbejdede teorier, der for det meste indeholder nogle nødvendige forbehold og nuancer, så siver de ud i praksis, hvor de lever som generaliseringer og slogans, der er løsrevet fra disse forbehold og nuancer[1]. Der udgør de en del af den forståelseshorisont, der hos praktikeren får virkeligheden til at fremstå på en bestemt måde, og som er medbestemmende for, hvordan han eller hun vurderer, der bør handles i en given situation[2]. Og hvis læreren bestemmer situationen således, at han ikke kan lære nogen noget, at børnene selv er ansvarlige for deres læring osv., har han så dannelsesprojekt?

 

OM DANNELSE SOM EN REJSE

Dannelsesprocessen er ofte blevet beskrevet med rejsemetaforen[3]. At dannes er som at rejse. Man begynder sin rejse fra “det sted man står på” , det kendte, og rejser ud til en ukendt og fremmed  destination. Her møder den rejsende nye og ukendte mennesker, ting, fænomener osv., og gør sig gennem dette nye erfaringer. Man vender så hjem igen, med de nye erfaringer og “står derfor et andet sted”. Man er blevet et nyt menneske. Fra den mere humoristiske side er den gamle ølreklame med Jørgen Ry et eksempel (om det er sjovt, det vil jeg lade dig bestemme). Han siger i reklamen, da han skal forklare konen, hvorfor han er kommet for sent hjem: “Når jeg får sådan en øl (en Star), så bliver jeg et helt nyt menneske, og så skal det menneske jo også have en øl…..og sådan bliver det ved hele aftenen!”.

Dannelse er altså at forandres, at blive en anden og alligevel være den samme.

Dannelse er altså i denne forståelse et opbrud, en rejse, et eventyr og en hjemkomst. Det er en bevægelse fra det dagligdags kendte,  til det ukendte .

Det kendte er også det trygge, det velkendte, det vi er “hjemme” i, det vi har gjort erfaringer i forhold til. Der er en lang række af det vi gør i hverdagen, der har karakter af vaner, hvor man handler uden at tænke videre over det, man gør. Jeg møder mennesker, som jeg kender, og uden at tænke over det, handler jeg inden for de normer, der er gældende mellem mig og de mennesker, som jeg møder. Jeg tager på arbejde, som jeg plejer, spiser madpakken, hvor der altid er spegepølse og leverpostej om torsdagen. Jeg ved, hvornår bussen kører til Struer, hvor Struer ligger på landkortet osv, osv.

Det ukendte,  rejsen mod det ukendte kan derfor  være forbundet med en vis utryghed. I det fremmede rækker mine erfaringer ikke, de slår ikke til, og jeg må derfor gøre nye erfaringer for at kunne fungere, forstå og klare de udfordringer, som jeg står overfor. Men mødet med det ukendte vækker også nysgerrighed, interesse, jubel og spænding. Og tilegnelsen af det ukendte kan give tilfredsstillelse over den nye indsigt, forståelse af nye sammenhænge, glæde over nye færdigheder og måske ydmyghed grundet nye holdninger.

Når jeg så vender hjem, så ser jeg mit gamle ståsted med nye briller på, gennem den indsigt, som jeg har fået gennem de nye erfaringer. Det man ikke forstod, er blevet forståeligt. Man har ændret sin opfattelse af tingene, og man forstår nu bedre. Hvis man ikke forstår, at der sket en forandring (en dannelse),  så kan man ikke forstå, at man ikke forstod, det man nu forstår. Vi tænker, at vi skulle have gjort det anderledes. Men vi glemmer ofte at den indsigt, vi har fået på rejsen, er en indsigt der gør, at vi ser tilbage på rejsen gennem nye briller, hvilket ofte er forudsætningen for, at vi i det hele taget kan se, at vi skulle have handlet anderledes. “Livet leves forlæns, men forstås baglæns”, og hvis ikke vi forstår det, så står vi uden nogen fornuftig forklaring, når vi kommer for sent hjem til konen.

 

Men dannelse kan altså, som proces, betragtes som en rejse, hvor paradokset er, at “mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv”[4], og “til sig selv kommer mennesket nemlig ved at sætte sig i forhold til tingene, til sin skæbne, til andre mennesker”[5]. Her gælder det, at de erfaringer man har, ligger til grund for og lægger grund for de handlinger, jeg som mennesker udøver i de forskellige situationer.

 

Der er tre aspekter ved denne dannelsesrejse, som er beskedne og måske af den grund ofte oversete, men som jeg mener er vigtige at fremhæve i forhold til vores overvejelser om dannelsesprojektet. For det første at man altid begynder en rejse fra et eller andet udgangspunkt, fra noget man er hjemme i – dannelsen må medtænke de mennesker, der skal dannes. For det andet at dannelsen sker i mødet med det ukendte – der skal være et indhold af kundskabsmæssig, færdighedsmæssig eller holdningsmæssig karakter. For det tredje at dannelsesrejsen ender med, at man kommer hjem igen, og at man der nu kan udfolde sit liv på baggrund af nye  erfaringer.

 

DANNELSENS INDHOLD

En ting er, at beskrive hvordan dannelsesprocessen sker. Det er forholdsvis let at blive enige om at rejse -især i disse tider. Vanskelighederne begynder for alvor, når vi skal afgøre den retning, som bevægelsen skal gå i mod. Hvad formålet med rejsen skal være, hvor rejsen skal gå hen, og hvad der skal foregå på den. Hvilken fremtid ønsker vi, at Signe og de andre børn skal have? Hvad er et godt liv for børnene nu og i fremtiden?. Hvad er det ukendte børnene skal møde for at bevæge sig i retning af det gode liv? Disse svære spørgsmål handler om dannelsesidealet eller de langsigtede mål, vi har med opdragelse og undervisning, og om det indhold som eleverne skal beskæftige sig med i forbindelse med dannelsesprocessen for at nå de langsigtede mål.

 

Når det er svært at udpege et fælles dannelsesideal og et dannelsens indhold,  så er det i første omgang  fordi, at det henførende stedord ovenfor, vi, dækker over en fælles holdning til spørgsmålene og skjuler den kendsgerning, at vi ikke er enige om svarene. Vi lever i et samfund, hvor der findes mange forskellige forestillinger om det gode liv med baggrund i mange forskellige værdier. Det er en forandring i vores samfund som også næres af mange af de nye danskere. I den forbindelse tales der derfor om det multikulturelle samfund[6]. Hvad der er værdifuldt for mig er ikke nødvendigvis værdifuldt for dig eller Signe og de andre børn eller de nye danskere. 

Dertil kommer, at vi (nogen af os) godt er klar over, at det forholder sig sådan. Signe og de andre børn er vel også klar over det. De ved godt, at det er op til hiin enkelte at bestemme, hvilke værdier der skal danne rammen om deres liv. De ved godt, at der findes mange forskellige måder at leve det gode liv på.

Denne viden[7] giver dem på en gang oplevelsen af frihed til selv at vælge mellem de mange forskellige “tilbud” og oplevelsen af usikkerhed, om man har valgt, eller om man vælger det “rigtige”. Man kunne jo have valgt anderledes!. Og det samme gælder, når vi taler om dannelsens indhold.

Denne situation, hvor der er mange indbyrdes konkurrerende forestillinger om det gode liv, og hvor menneskene har en viden om, at det forholder sig sådan, er med til at relativisere[8] og privatisere de værdier, der ligger bag forestillingerne om det gode liv. Og der er ikke langt fra, hvad-der-er-rigtigt-for-mig-er-ikke-nødvendigvis-rigtigt-for-dig holdningen til det postmoderne anything goes – alt bliver lige gyldigt og måske ligegyldigt. Det gør det meget svært at være dannelsesarbejder, for hvis det jeg som lærer mener er væsentligt ikke nødvendigvis er væsentligt for Signe og de andre børn, hvordan skal jeg så legitimere mine valg overfor dem? Hvordan kan jeg med god samvittighed undervise børnene i noget, som de måske får brug for eller kommer til at finde væsentligt?

 

DANNELSE SOM FRI PROCES ELLER DANNELSE SOM STYRET AF ET YDRE MÅL – ELLER HVERKEN ELLER!

Hvis man opfatter den kulturelle situation som nævnt ovenfor, så er det nærliggende at overlade spørgsmålene til børnene selv. Altså den velkendte hvad-synes-I-vi-skal-lave formulering.. Denne holdning næres desuden af et reformpædagogisk og humanistisk menneskesyn, der sætter børnenes liv og interesser i fokus, og hvem kan ikke tilslutte sig det i dag? Dannelse er, sat på spidsen, fra denne synsvinkel en fri proces, hvor det er barnet der sætter dagordenen for, hvor rejsen skal gå hen, hvad der skal foregå på den osv. Det er barnet, der ved og afgør, hvad der vigtigt at lære. Lærerne bliver vejledere og konsulenter, som børnene kan trække på  den dannelsesrejse, som børnene selv udstikker kursen for. Det frugtbare ved denne tankegang er naturligvis, at dannelsesrejsen tager udgangspunkt i forudsætningerne og interesserne hos de menneskers, der skal dannes, og man derfor er nogenlunde sikker på, at dannelsesrejsen i det hele taget begynder. Det var det, der var en af pointerne i Søren Kierkegaards pædagogik, “At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der[9]“. 

 

Der er efter min mening nogle ganske alvorlige problemer forbundet med den tankegang, som jeg mener, det er vigtigt at fremhæve, hvis vi tager dannelsesprojektet alvorligt. For det første lægges fokus så fast  på barnet, at indholdet overses, ja, indholdet bliver ofte ligegyldigt, og det er netop gennem mødet med indholdet, at barnet dannes. Der bliver let tale om dannelsesressonans eller lette hop på stedet, fordi der ikke stilles nogle ydre krav, og fordi lærerne ikke provokerer eller oplyser. Udgangspunktet i barnet uden et møde med et væsentligt indhold kan medføre, at barnet bliver ved udgangspunktet.

For det andet er de valg jeg  træffer betinget af de erfaringer[10], som jeg har i forvejen. Et valg har sine erfaringsmæssige og dermed kulturelle forudsætninger, som også udstikker rammerne for min mulige kreativitet m.h.t. valg af mål og indhold. Disse kulturelle forudsætninger udgøres af den dannelse, som jeg har erhvervet siden den dag, jeg blev født. Det betyder, at Signe og de andre børn, i en verden med oceaner af muligheder, måske ikke får øje på det, der er væsentligt for dem -de kan ikke se mulighederne for bare muligheder- fordi de ikke har de nødvendige begrebsmæssige og oplevelsesmæssige forudsætninger, og fordi der ikke er nogen, der vil ulejlige sig med at vise dem noget, der er væsentligt for nogen. Dermed risikeres det, at det der skulle være til barnets bedste, udgangspunktet i barnets behov m.v., bliver en overladen barnet til sig selv i et overfyldt rum af forførende, konkurrende og tilsyneladende lige gyldige muligheder uden nogle orienteringsredskaber og kriterier for, hvad der værd at gå efter.

For det tredje gør bilka-iseringen (lavprisvarehuset hvor varer skal omsættes hurtigt og effektivt)af dannelsen, hvor det overfyldte rum  bugner af tilbud, og der zappes på livet løs, let dannelsen til et overfladisk projekt, hvor man har prøvet en helt masse, uden alligevel at have prøvet noget. Man har det som efter tur i Bilka – vægtløs og godt og grundig ør og tummelumsk i hovedet. Man har nok været på rejse, men man er ikke rigtig kommet hjem igen.

For det Fjerde er dannelsen, når det er børn vi taler om, forbundet med en eller anden grad af formynderi. Det ligger simpelthen i den moderne tids opdragelses- og dannelseshistorie som det allestedsnærværende udgangspunkt: Barnet er uselvstændigt ved fødslen, og skal blive selvstændigt, myndigt og ansvarligt gennem opdragelsen – det skal blive selvbestemmende. Dem der opdrager, er formyndere på det umyndige barns vegne – og ingen formyndere, ingen “kunst at opdrage”[11]. Forskellen på dannelse og opdragelse er i min forståelse netop en forskel i den frihedsgrad barnet har i processen. Og der er her ikke tale om en skarp overgang mellem frihed og tvang, mellem formynderi og myndighed, men om et glidende bevægelse. Men det væsentlige er, at formynderiets formål er barnets selvbestemmelse. Hvordan bidrager mine på advokatoriske valg på barnets vegne til barnets selvbestemmelse. Bestemmer jeg på en sådan måde, at barnet kan erhverve sig forudsætningerne for at bestemme sig selv? Dannelsens formål er netop at kvalificere barnets selvbestemmelse.

Og nu er vi på den på vej over på den anden side, hvor dannelsen og opdragelsen er styret af et ydre mål. Der er de voksne, lærerne der bestemmer, hvad målet med dannelsen og opdragelsen er, og hvad børnene skal lære for at bevæge sig i retning af målene. Det bestemmer de voksne med udgangspunkt i det, som de voksne selv opfatter som væsentligt. Det, der har betydet noget for deres dagligdag og fremtid. Det, der efter deres opfattelse har bidraget til det gode liv. Men også det, der bidrager til at fastholde magtforholdende og positionerne i samfundet.

Problemet med dette dannelsessyn i denne sammenhæng er for det første, at fokus kun lægges på indholdet og målene, og dermed overses det let, at dannelse er noget, der sker med det enkelte barn, når barnet møder det ukendte. Barnet overhældes med, hvad læreren opfatter som kulturskatte, men barnet alt for ofte opfatter som informationer, hvis dannelsesmæssige værdi og relevans ligger langt under, det de oplever i fritiden, fordi der ikke tænkt i relation til børnenes dagligdag og fremtid, således barnet kan knytte an.  Man har glemt Kirkegaards sandhed om al hjælpekunst. For det andet gør den kulturelle og samfundsmæssige situation – et værdipluralistisk og demokratisk samfund  hvor aktørerne er bevidste om, at det forholder sig sådan – at en sådan løsning på dannelsesproblemet virker autoritær og afstumpet, ja nærmest udannet. For spørgsmålet er som nævnt ovenfor, hvilke mål og hvilket indhold læreren kan legitimere, når børnene og han selv godt ved, at der med god grund kunne være tale om andre mål og et andet  indhold. Hvorfor skal vi lære om anden verdenskrig, tyngdeloven, demokrati, at sidde stille, at række hånden op og hvordan man siger kosteskaft på tysk. Kunne vi ikke lige så godt lave noget helt andet? Hvad der er væsentligt for dig, er det (måske) ikke for mig. Det  er børnenens typiske reaktion. 

Når vi har så svært ved at opdrage, at være formyndere, så hænger det sammen med den kulturelle situation, der er beskrevet ovenfor, og som vi som dannelsesarbejdere står i. Hvordan kan jeg legitimere at være formynder i et værdipluralistisk samfund med demokratiske værdier? Det åndeligt dovne svar på denne situation er, at overlade det til børnene, hvad angår indhold og mål, og dernæst tranformere pædagogik til vejledning. Den blinde reaktion på udfordringen er at benægte, at barnet opdrages – man kalder det derfor for udvikling, og der er noget nærmest humoristisk  ved det synspunkt, der bæres af disse i opdragelseshenseende berøringsangste voksne, når de f.eks. hævder, at barnet kan tage skade af at blive vist til rette af en voksen, medens det er knapt så alvorligt, hvis barnet falder med fra et træ, for den slags sker jo, når børn udvikler sig.

Den samvittighedsløse, feudale og  udannede  reaktion på udfordringen er at forsøge at være en autoritet uden deltagernes accept og dermed uden normativ gyldighed.

I de første tilfælde er der ingen “kunst at opdrage”. I det tredje tilfælde er “kunsten at opdrage” uopdraget.

Hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed pege på det gode, det bedste, det rette, i et værdipluralistisk og demokratisk samfund, når jeg ikke har nogen legitim autoritet som fast grund under fødderne? Og hvordan kan jeg som opdrager med god samvittighed undlade at pege på det, jeg opfatter som væsentligt? Det er det dilemma dannelsesarbejderen står solidt plantet i. Og

kunsten bliver at opdrage uden myndighed, uden legitim autoritet. Og dannelse må handle om at kvalificere børnenes selvbestemmelse gennem mødet med noget ukendt, der er væsentligt for nogen.

 

SMAGENS DANNELSE – DANNELSES AF DEN GODE SMAG

Familien sidder ved middagsbordet, og far har lavet en ny, og for de øvrige familiemedlemmer ukendt ret, som han i hvert fald selv mener er et gastronomisk unikum. Far mener nemlig selv, at det smager godt, og at han har god smag. Så skal de i senmoderniteten igennem den efterhånden traditionelle diskussion om, hvorvidt man skal smage. Går den ikke igennem første gang, så synger de lidt af Alberte´s sang : man kan ikke vide det vel, før man har prøvet det selv. Og det er  efterhånden blevet et gyldigt argument, der anerkendes af dem, der sidder ved bordet, da alle har gjort sine erfaringer med det. Hvis det alligevel ikke virker efter hensigten, at børnene skal smage, ja, så træder formynderen ind på scenen, for så skal de smage. Det er kun, hvis man har en gyldig grund som mavepine, rokketand, hjernerystelse osv., at man ikke skal smage. Når børnene så har smagt på det ukendte, så kan de danne deres eget indtryk, og bidrage til diskussionen om den gode smag, og det gør de. Det er f.eks. tydeligt næste gang den pågældende ret serveres, at de har fået helt andre forudsætninger for at vurdere, om de skal have mere af samme ret.

Når metaforen er så interessant i denne sammenhæng, så er det fordi, at den  holder længe, og den efter min mening anstrenger sagen ganske lidt. Smagens dannelse er dannelse af smagen bredt forstået. Kunstnerisk smag, litterær smag, musisk smag, farvesmag, tøjsmag, politisk smag, osv. Smag er desuden et rummeligt begreb, som rummer både følelser, viden, holdninger og intuition. Smag er noget, som man udvikler i mødet med det ukendte – man kan ikke vide det vel….. Smag er både er offentlig og personlig. Den offentlige side af smagen gør, at vi taler om god og dårlig smag. Vi fastholder en skelnen mellem skidt og kanel, og begrebet kan derfor ansporer til den i senmoderniteten vedvarende og  nødvendige dialog om god og dårlig smag. Den personlige side af smagen understreger, at dannelse er noget, der sker med hiin enkelte og har hiin enkeltes selvbestemmelse som mål.

Så langt så godt. Men legimititets og autoritets problematikken, hvad med den, for den kan jo som ovenfor ikke altid løses ved at henvise til Alberte´s sang. Og den er jeg ikke sikker på, at Signe og de andre børn bider på. Derfor må det altid være et tilbud om at smage, at børnene stilles overfor. Eller endnu bedre et tilbud man i dialog med børnene er blevet enig om, at de skal stilles overfor. Et tilbud der med god grund kan tænkes at bidrage til at kvalificere deres fremtidige selvbestemmelse. Så er autoritet ikke noget læreren har, men noget der må skabes i mødet med børnene i hverdagen i den daglige praksis. Og den bidrager lærerne selv til at skabe ved at tage udgangspunkt i det, som de selv har oplevet som væsentligt i dagligdagen, alt det som de brænder for, , når han samtidig i dialogen med børnene gør det klart, hvordan tilbudet kan bidrage til et godt liv for børnene nu og i fremtiden. Hvis børnene tager mod tilbuddet og smager, så lærer de (måske) noget, der bliver væsentligt for dem, og det er alvorlig sag. For det man lærer bliver (efter Signe) ens dagligdag og ens fremtid.

Jeg ved ikke, hvordan fremtiden bliver, men jeg har god grund til at tro, at den er en mulighed, og til at tro mennesker er med til skabe den. Jeg [1]ved ikke, hvad der er væsentligt for alle, men jeg har god grund til at tro, at noget er væsentligt for nogen, og måske kan blive det for andre – og derfor kan det sted være et oplagt besøg værd på den dannelsesrejse, der skal kvalificere børnenes selvbestemmelse.

Smagens dannelses rummer således en bevægelse der sættes i gang, når barnet møder noget ukendt, hvor bevægelsens normative retning angives af det, der i dialogen mellem lærer og elev anses for væsentligt for nogen, og som samtidig med gode grunde kan tænkes at kvalificere barnets selvbestemmelse.

 


[1] Som eks. blev Ivar Bjørgens begreb ansvar for egen læring, hvor det dybest set handler om medansvarlighed til et slogan om ansvar for egen læring, forstået sådan, at eleven selv er ansvarlig for læringen.

[2] Anthony Giddens, , 1993, sociology, Polity Press, Blackwell Publischers, Oxford.

[3] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[4] Bernt Gustavson, Dannelse i vor tid, KLIM 1998

[5] Løgstrup, 1991

[6] Finn Thorbjørn Hansen, Kunsten at navigere i kaos.

[7] Der er her ikke først og fremmest tale om viden i kognitiv forstand men snarere tale om en indlejret kropslig måde at orientere sig på.

[8] Kulturrelativismen opstår i europa i 1500-tallet, på baggrund af den bevidsthed der skabes i mødet med de nye “primitive” kulturer på den anden side af Atlanten. Michel de Montaigne (1533-1592) er vel den første europæer, der prøver at forstå de nye kulturer på deres egne præmisser, og som stiller spørgsmål til sin egen kulturs gyldighed. 

[9] Søren Kirkegaard, Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed, 1859

[10] Her forstået som indsigt erhvervet gennem oplevelse og tænkning.

[11] Lars-Henrik Schmidt i Hvordan oplyse? Social Kritik 36/95


 

Folkeskolen 200 år – er vi tilbage ved begyndelsen?

I min analyse af den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolelovene fandt jeg i 2004  frem til – da jeg skrev en afhandling ved DPU  om emnet – at:

“Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.

De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:

”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe  dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”

Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]

Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.

Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.

Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forælder.

”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]

I afhandlingen fulgte jeg lovgivningen og processen omkring den fra 1958  (1937) – 1993, og jeg så hvordan udviklingen på mange måder kan beskrives som en demokratisering.

I de senere år er staten så tilsyneladende begyndt at tage magten over skolen igen! Nu skal eleverne primært være soldater i konkurrencestaten. Der lægges vægt på læring, metoder til effektiv læring af de mål, som staten har bestemt. Demokrati, medbestemmelse og dannelse er der tilsyneladende ikke så meget fokus på. Er vi tilbage ved begyndelsen?

Du kan læse afhandlingen her:

Den  officielle tænkning om demokratiske dannelse i folkeskolelovene fra 1958 – 1993.

 

 

 

Kultur er ikke en fin menuet

i en fortids frednings forening

men det er, at man slås for sin modstanders ret,

til at slås for den modsatte mening.

(Piet Hein – Gruk fra alle årene)

 

 

 

En opgave ved DPU på studieenheden: Pædagogisk tema i historisk belysning på Almen pædagogisk studieretning. (Uddannelse under afvikling).

 

Vejleder: Bernard Eric Jensen.

 

Udarbejdet af Hilmar Dyrborg Laursen, juni 2004.

 

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse. 1

Indledning. 2

Problemformulering: 3

Hvordan skal historien fortælles?. 3

Kilder og kildeanalyse. 4

Hvad er demokratisk dannelse?. 5

Hvad er demokrati? Livsform eller styreform?. 6

2. del: Analyse af folkeskolens formål. 11

En historisk optakt 11

En praktisk mellemskole. 13

Frit Danmarks lærergruppe. 14

Folkeskoleloven af 1958. ”Hårdt spil om den danske skoles fremtid” Delt eller udelt folkeskole?. 15

Det nye i folkeskoleloven af 1958. 16

Formålet i lov om folkeskolen, 1975. 19

Formålet i lov om folkeskolen, 1993. 21

Sammenfatning og konklusion. 25

Perspektivering. 27

Litteraturliste. 28

 

 

Indledning

Sigtet med denne opgave er dobbelt forstået på den måde, at det både er at lære noget om historien men også er at lære noget af historien. Det skal forstås på den måde, at studiet af fortiden kan bidrage til at forstå, hvorfor mennesker handlede, som de gjorde i en given historisk periode. Dette kan give viden om, hvad der mere generelt påvirker menneskets væren og gøren, og hvad det i det hele taget vil sige at være et menneske. Men dertil kommer, at historien lever videre i mennesker i nutiden og virker i forhold til deres fremtid. I dette perspektiv giver menneskets fortolkning af historien stof til at handle i nutiden og forventninger og ideer til handlemuligheder i fremtiden[1]. Indsigt i dette samspil mellem fortid, nutid og fremtid (mellem erindring, væren og forventning) kalder B. E. Jensen for historiebevidsthed. Han udtrykker det på denne måde: ”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger.”[2]

Menneskesynet er her, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende. Det er ikke noget, der er forbeholdt en bestemt gruppe mennesker i en særlig privilegeret position. Det betyder naturligvis ikke, at historiebevidstheden ikke kan udvikles (kvalificeres) hos det enkelte menneske, men at den kan kvalificeres, hvis indsigt i historien (fortiden) knyttes til menneskets livsverden[3].

Dette centrale aspekt, at fagets indhold skal knyttes til elevernes livsverden, finder vi også finder hos den tyske pædagog Wolfgang Klafki med hans begreb om kategorial dannelse. I dette dannelsesbegreb sammentænkes formale og materiale dannelsesteorier til en dialektisk enhed. Således vægtes både indholdet i undervis­ningen og dets virkning på eleverne i den kategoriale dannelse.

I dette møde mellem eleven og indholdet kan eleven få åbnet en virkelighed begrebsmæssigt og dermed selv blive åbnet for virkeligheden. “Dannelse er den dialektiske enhed af menneskets erhvervelse og forståelse af den materielle og åndelige virkelighed og samtidig menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. Verden i mennesket og mennesket i verden”[4]

Dannelse handler altså i denne forståelse om at tilegne sig kategorier til at forstå sin verden med, og pointen er bl.a., at virkeligheden først foreligger, når der er erkendt gennem kategorier (begreber).

Sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid er bl.a. udfoldet af Poul Ricouer og hans begreb

om den trefoldige mimesis[5]. Her er fortællingen om fortiden en forudsætning for dels at forstå nutiden og dels at skabe forventninger (utopier) om fremtiden. Tankegangen er, at før tiden og historien fortælles, ligger den uordnet, kaotisk eller præfigureret som Ricouer kalder det. Fortællingen skaber en orden i historien (konfigurerer), således den giver mening for mennesket og bliver forståelig for mennesket. Fortællingen skaber m.a.o. et billede af, hvem vi er, og dette billede er en forudsætning for, at vi kan forestille os alternativer (rekonfiguration).

Den historie, der skal fortælles i det følgende, er en historie (altså ikke historien) om den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolen i Danmark fra 1958 til 1993. Den erkendelsesledende interesse er for det første at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse i Danmark. Den er dernæst at undersøge, om en indsigt i dette, kan bidrage til vores forståelse og handling i forbindelse med væsentlige udfordringer for den demokratiske dannelse i senmoderniteten. Hvad kan vi lære af historien? Hvordan kan indsigten i, at vi er historieskabte bidrage til, at vi kan blive historieskabende?

 

Problemformulering:

Hvordan kan man forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse

i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?

 

Hvordan skal historien fortælles?

Den måde historien fortælles på, er med til at strukturere fortællingen og har indflydelse på det billede af historien der eksponeres. I denne fremstilling har jeg valgt følgende fremgangsmåde.

 

  1. Først vil jeg se på hvad demokratisk dannelse er for noget. Dette vil jeg gøre for at synliggøre fikspunkter til analysen af lovgivningen fra 1958, 1975 og 1993.
    1. Herunder vil jeg inddrage forskellige demokratiopfattelser repræsenteret ved Alf Ross, Hal Koch. Disse er valgt fordi de synliggør nogle grundlæggende opfattelser og rejser nogle væsentlige spørgsmål vedrørende demokrati. Samtidig synliggøres en sammenhæng mellem demokratiopfattelse og demokratisk dannelse.
  2. Denne del af opgaven rummer en analyse af folkeskolens formål fra henholdsvis 1958, 1975 og 1993. Denne periode er først og fremmest valgt, fordi det er i efterkrigstidens Danmark, der for alvor kommer gang i den officielle tænkning om demokratisk dannelse, og der derfor er et rigt kildemateriale at undersøge. Hver af lovene fra 58, 75 og 93 behandles i særskilte afsnit, der indeholder følgende.
    1. En (analyse)kort gengivelse af de dele af lovgivningen, betænkninger m.v. der omhandler den demokratiske dannelse.
    2. En redegørelse for samfundets struktur og magtforhold, samfundsudviklingen generelt.
    3. De politiske partiers og centrale aktørers diskussioner

Herefter en kort sammenfatning i forhold til problemformuleringen. Hvordan kan vi forklare (Forstå) udviklingen i den demokratiske dannelse i lovgivningen? Erkendelsesinteressen er at få indblik i, hvilke faktorer der fremmer demokratisering i skolen for på denne måde at kunne bruge historien proaktivt.

Kilder og kildeanalyse.

Set fra en konstruktivistisk synsvinkel er det oplagt at forholde sig lidt til forholdet mellem problemformulering og valg af kilder og analysestrategier (analytiske vinkler), fordi vores opfattelse af virkeligheden afhænger af perspektivet og de kategorier virkeligheden begribes med. Kilderne taler altså ikke sit eget tydelige sprog men er i menneskets bevidsthed altid situerede i et perspektiv[6]. Dermed bliver spørgsmålet om, hvilke perspektiver der skal anlægges centralt.

Med udgangspunkt i det menneskesyn der er antydet i indledningen – mennesket er historieskabt og historieskabende – vil jeg i min analyse anlægge:

a)      En politisk synsvinkel hvor der fokuseres på magt og interesser. De forskellige politiske aktører.

b)      En sociokulturel synsvinkel hvor der fokuseres på samfundets sociokulturelle udvikling.

Disse synsvinkler begrundes altså med, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende.

Jeg har formuleret problemet med udgangspunkt i Habermas´ teori om erkendelsesledende interesser[7] og ønsker som det fremgår at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse – der er altså primært tale om en praktisk erkendelsesinteresse.

Det er ikke uden problemer at bruge folkeskolens formål som kilde. For er folkeskolens formål udtryk for den officielle tænkning om demokratisk dannelse, eller kan formålet bedre forstås som udtryk for ideologi, forstået på den måde, at magthaverne ønsker at fremstille forholdende på en bestemt måde og dermed tilslører, hvordan det i virkeligheden ser ud? (Statsmagtens funktion er ud fra dette perspektiv at få systemet til at fungere og herunder bl.a. opretholde de rådende magtforhold).

 

Hvad er demokratisk dannelse?

Dannelse og demokrati hænger sammen på flere måder, og demokratisk dannelse er derfor ikke nogen entydig størrelse.

For det første er dannelse og demokrati knyttet til hinanden i deres oprindelse, nemlig hos de græske sofister. Deres ambition var at udvikle (danne) mennesket, således det blev i stand til at deltage aktivt i samfundets offentlige anliggender[8].

Ordet demokrati stammer fra det græske demos ’folk’ og kratos ’magt, herredømme, vælde’[9], folkestyre. Når man taler om demokrati, så betyder det altså, at folket styrer samfundet i en eller anden betydning.

I denne forståelse handler demokratisk dannelse om at give mennesket mulighed for at udvikle sig til at deltage aktivt i styringen af et demokratisk samfund. Pædagogiske set er der tale om en pædagogik, der har den demokratiske samfundsborger som sit mål.

Dermed hænger den nærmere konkretisering af demokratisk dannelse naturligvis sammen med, hvordan man forstår et demokratisk samfund. Er der f.eks. tale om et kulturelt folkeligt fællesskab, der bygger på fælles værdier, eller er der tale om et samfund bestående af forskellige subkulturer eller livsformer, der kæmper for deres interesser og rettigheder[10] og de bedste positioner i det sociale rum[11]? Eller begge dele? Er der tale om, at demokrati er en livsform[12] eller er der snarere tale om en styreform[13]? Eller begge dele? Hvem er folket, og hvad skal de have indflydelse på? Og hvad vil det i det hele taget sige, at folket styrer? (Repræsentativt eller direkte demokrati). Osv. Osv.

Spørgsmålene er mange og de aktualiserer grundlæggende syn på mennesket og samfundet samt forholdet mellem dem.

HVAD ER DEMOKRATI? LIVSFORM ELLER STYREFORM?

To mennesker har i Danmark i særlig grad bidraget til at synliggøre nogle grundlæggende aspekter ved demokratiet. Der er tale om dr. theol. Hal Koch og dr. jur. et phil. Alf Ross, og jeg vil i dette afsnit redegøre kort for deres syn på demokratiet for derved at pege på nogle analytiske fokuspunkter til analysen af folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993.

 

Hal Koch – Hvad er demokrati?

Hal Koch skriver således i bogen Hvad er demokrati? fra 1945:

”Det er Samtalen (Dialogen) og den gensidige Forstaaelse og Respekt, som er Demokratiets Væsen.”[14].

Udgangspunktet for en sådan opfattelse af demokratiet er, at mennesker har forskellige interesser, og at der derfor opstår konflikter i samfundet, når de forskellige interesser kommer i konflikt med hinanden. Det centrale spørgsmål for Hal Koch er derfor, hvordan vi kan afgøre disse konflikter på en fornuftig måde, og her peger Hal Koch på samtalen.

Alternativet til samtalen er for Hal Koch, at ”man kan slaas sig til Rette, hvilket vil sige, at det bliver den Stærkeres Vilje som raader;”[15] Hal Koch bruger her Junglen som et skræmmebillede på et sådant samfund.

For Hal Koch findes der altså principielt to måder at afgøre stridigheder på nemlig gensidig kamp eller samtale; ordet eller sværdet; magtprincippet eller retsprincippet.

Det grundlæggende syn på menneske og samfund synes at være, at mennesker har forskellige interesser, og at de derfor kan komme i konflikt med hinanden, men at de har forskellige forudsætninger for at klare sig i kampen. Derfor vinder den stærke altid, hvis ikke samtalen bygger på værdier som ”gensidig(e) Respekt og Forstaaelse…sans for Helhedens Interesse.”[16] ”Hensyn – ogsaa til den Part, der er svagest eller i Mindretal.”[17] Solidaritet er m.a.o. en vigtig del af demokrati som livsform.

Demokrati kan derfor for Hal Koch ikke blot være et sæt spilleregler, der regulerer menneskenes interessekonflikter i samfundet, men det bør være livsform, der bygger på nogle grundlæggende værdier som gensidig respekt og forståelse, sans for helhedens interesse – næstekærlighed.

Det er en forudsætning for at indgå i en demokratisk samtale, at parterne går ind i samtalen med et åbent sind. Hal Koch bruger ordene ”den sokratiske Uvidenhed” som den afgørende karakteristik af dette aspekt af den demokratiske samtale. Her er forudsætningen den indstilling hos deltagerne, at de ikke selv sidder inde med en ”fast og sikret Sandhed, og at de derfor er henvist til hinanden, om de i Fællesskab kan finde frem mod stadig bedre Løsninger.”[18] Der ligger her en tro på det dialogiske mødes erkendelsesudviklende muligheder.

”Udgangspunktet er mennesket…og den Filosofi, der ligger bag, er Respekten for medmennesket og for den Kendsgerning, at det er Ordet, der skaber Forbindelse imellem Menneskene.”[19]

Det ligger i sagens natur, at en demokratisk dannelse i dette perspektiv ikke kan blive et fastlagt program med et fastlagt indhold, der bygger på en given sandhed, men at den må blive en ramme, hvori den demokratiske samtale kan udfolde sig som en livsform.

Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv må blive en demokratisk livsform der består af: Gensidig respekt og forståelse; samtale; solidaritet, sans for helhedens interesse. ”Vil du din næste, eller vil du kun dig selv?”[20]

 

Alf Ross – Hvorfor demokrati?

Alf Ross er optaget af demokratiet som en politisk styreform og som borgenes værn og sikkerhed mod overgreb men også af de menneskelige egenskaber (den demokratiske dannelse), der er vigtige i demokratiet.

I bogen Hvorfor demokrati fra 1946 bestemmer Alf Ross idealtypen af demokratiske styreform således: ”Idealtypen er den Statsform, i hvilken de politiske Funktioner med maksimal Intensitet, Effektivitet og Ekstensitet udøves af Folket af parlamentarisk Vej.”[21]

Intensiteten betegner ”Omfanget af den Personkreds, der gives Adgang til at deltage i Afstemninger og Valg”. Altså spørgsmålet om hvem der skal have indflydelse. Alf Ross nævner her en ”vis Aandelig Modenhed” som forudsætning for at kunne stemme ved valg m.v. Effektiviteten betegner ”den Grad af Virkning, hvormed Folket formaar at gøre sine Synspunkter gældende. Ekstensiteten betegner ”det Omfang, hvori den folkelige Indflydelse og Kontrol udstrækkes til…”[22].

Et ideelt politisk demokrati er altså et politisk styre, hvor så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, og det handler derfor for Alf Ross om at få bygget et formelt retligt system, der kan sikre, at det kan foregå.

Selvom Alf Ross således er optaget af det formelle demokrati, mener han også, at det stiller nogle krav til menneskets intellektuelle, moralske og psykiske konstitution.

Han opstiller følgende karakteristika for den demokratiske mentalitet:

  • Respekt for menneskets moralske personlighed. Denne indstilling har rod i kristne og humanistiske traditioner og deres respektive forestillinger om henholdsvis menneskets uendelige værdi i Guds øjne og mennesket som mål i sig selv.
  • Anerkendelse af individets autonomi. Autonomien hænger uløseligt sammen med respekten for menneskets moralske personlighed.
  • Ønsket om tilslutning fra den undergivne personlighed og herunder viljen til diskussion og åndsfrihed; respekt for ret og orden, fred.[23]

En sådan opdragelse må derfor bygge på ”Respekt for den unges egen Personlighed og stræber mod at give den de bedste vækstbetingelser. Den stimulerer Egenvirksomhed og Selvbestemmelse; den søger gennem Samtale at forklare og begrunde for derved at vinde Billigelse og Forstaalese…Opdrageren beskærer som Gartneren kun for at Træet kan vokse kraftigere og bære rigere Frugt. Hans maal er saa hurtigt som muligt at overflødiggøre sig selv og give Plads for et Individ, der kan tage sin Skæbne i egen Haand, i Frihed og under Ansvar.”[24]

Demokrati afhænger altså af bestemte menneskelige egenskaber men også af samfundsmæssige forhold. ”Den uvidende har ikke Evne til, den forhungrede ikke Tid og Kræfter til at beskæftige sig med Politik.” Demokrati er derfor for Alf Ross ikke noget, der kan indføres hen over natten, men de historiske erfaringer har vist, ”at den bedste Opdragelse til Demokrati ligger i den gradvise Erobring af Demokratiet.”[25]

Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv, hvor en demokratisk styreform skal sikre, at så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, må bestå af: respekt for mennesket og dets ret til selvbestemmelse; frivillig tilslutning og herunder diskussion der bygger på begrundet stillingtagen, åndsfrihed, respekt for ret og orden. Oplysning om demokratiets politiske og retslige opbygning, menneskets rettigheder og pligter. Egenvirksomhed og frihed under ansvar.

 

Hvis men sammenligner Alf Ross´ og Hal Koch´s teorier om demokratiet og den demokratiske dannelse, kan man med Habermas´ begreber system og livsverden[26] lidt firkantet udtrykke det således, at Hal Hoch er optaget af livsverdensperspektivet, fællesskabet, ligheden og solidaritet med næsten. Alf Ross er mere optaget af systemverdensperspektivet, og dermed af, hvordan man politisk og formelt regulerer magten i et demokratisk samfund, således individets frihedsrettigheder ikke krænkes.

Jeg mener, at disse to perspektiver supplerer hinanden forstået på den måde, at styreformen sikrer visse rettigheder, når livsverdenen ikke fungerer demokratisk (f.eks. når den bygger på en udemokratisk kultur), men at det er livsformen, der giver styreformen sit indhold og tilslutning og fylder den ud. Det hjælper jo ikke meget, at vi har en demokratisk styreform, hvis folket ikke søger indflydelse, eller på anden måde tager aktivt del i styringen af samfundet. Det hjælper således ikke, at vi retsligt har sikret forældrenes indflydelse i de forældrevalgte skolebestyrelser i Danmark, hvis der ikke er nogen forældre der vil indgå i arbejdet. Og når jeg som eksempel sidder i skolebestyrelsen på Christinelystskolen i Lemvig, så er der helt masse af de ting, vi arbejder med, som ikke har betydning for os selv – man skal ville sin næste, og man har et ansvar der rækker udover ”selvets refleksive” individualistiske projekt. Man skal slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening, som Piet Hein har udtrykt det.

Der er en række problemer knyttet til denne tankegang om solidaritetens betydning i et demokratisk samfund. Hvor skal disse værdier komme fra, når stadigt flere forhold udlejres[27] og varetages af systemverdenen?[28] Hvad skal tilskynde individet til at tage aktivt del i samfundsanliggender, der ikke vedrører individet selv, i et samfund der bliver stadig mere individualistisk?  Hvem skal  varetage de svages interesser i et karrierefikseret videnssamfund?

Dertil kommer en række problemer vedr. samfundets øgede kompleksitet. Hvordan kan man tage aktivt del i styringen af et samfund, der er hyperkomplekst og uoverskueligt for den enkelte aktør?

Alf Ross´ forestillinger om det oplyste menneske må i det mindste suppleres med en forestilling om det tillidsfulde menneske, der så at sige deponerer sin demokratiske magt til personer mennesket indgår i tillidsrelationer med og afprøver tillidsrelationer i forhold til. Og man må turde engagere sig i handlingsvalg på baggrund af altid ufuldstændig viden om de forhold, sagerne drejer sig om.[29]

 

2. del: Analyse af folkeskolens formål.

Jeg har i det foregående afsnit forsøgt at udkrystallisere nogle fokuspunkter til min analyse af udviklingen i den demokratiske dannelse i den officielle tænkning i Danmark i folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993. Tankegangen er, at jeg på denne måde kan forholde mig bevidst, reflekteret og målrettet til, hvad det er, jeg skal se efter, når jeg forsøger at spore den officielle tænkning om den demokratiske dannelse i lovgivningen. Samtidig bliver rækkevidden af den opnåede erkendelse synliggjort.

En historisk optakt

Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.

 

De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:

”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe  dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”

Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]

Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.

Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.

Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forældre.

”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]

 

Danmark gennemgik i det 19 årh. en markant udvikling på det befolkningsmæssige, økonomiske og politiske område, og denne udvikling fik betydning for folkeskolens demokratisering.

Indførelsen af folkestyret i form af det repræsentative demokrati[32] betød at folkevalgte politikere i kommunalbestyrelser og på Rigsdagen – og ikke embedsmændene – tog beslutningerne om skolens indhold[33].

Regeringen vedtog i 1903 en almenskolelov, hvor der skulle oprettes mellemskoler i byerne, hvor der kunne tages mellem- og realskoleeksamen. Således havde børn, der var begavede nok og havde de fornødne økonomiske midler, mulighed for at tage eksaminer der kunne give adgang til højere positioner i samfundet.  Den formelle lighed var blevet indført i uddannelsessystemet, og muligheden for social mobilitet var dermed blevet større.

Den stigende industrialisering og landbrugets stigende eksport medførte en stærk økonomisk vækst, som også påvirkede befolkningens syn på skolen, bl.a. fordi skolekundskaber og eksaminer viste sig at give større erhvervsmuligheder. Man kan med Bourdieu udtrykke det på den måde, at skolens kulturelle kapital blev tillagt en stadig større betydning af større befolkningsgrupper i det danske samfund.

I samme periode ændres opfattelsen af barnet og barndommen, en opfattelse der kan spores hos enkelte pædagoger og filosoffer i sidste halvdel af 19.århundrede[34]. Barnets natur skulle respekteres f.eks. således, at skolen skulle tilpasses barnets natur, og eleverne skulle være mere aktive – selvvirksomme – i skolen.  Denne selvvirksomhed er blevet opfattet på flere forskellige måder og tillagt forskellige betydninger. Hos nogle af fortalerne for selvvirksomheden kobles det sammen med, at initiativet for (handlingen) selvvirksomheden bør ligge hos barnet, således der samtidig bliver tale om en demokratisering af undervisningen i den betydning, at de direkte implicerede – lærerne og børnene bestemte undervisnings- og arbejdsformer og indholdet i undervisningen.

Vi finder konkrete historiske nedslag af denne tankegang i Danmark ved Vanløse Skole i 1920érne. Inspireret af reformpædagogiske skoleforsøg med ”frie” klasser i Tyskland ønskede de her at lave en skole, der fremmede barnets naturlige udvikling. Undervisningen skulle være fri forstået på den måde, at eleverne selv skulle bestemme, hvad de ville arbejde med, hvem de ville arbejde sammen med, hvordan de ville arbejde med indholdet, og hvornår de ville arbejde med indholdet. Lærerens styring lå hovedsageligt i valget af materialer[35]. Tværfaglighed skulle sikre en mere sammenhængene opfattelse af tilværelsen, og der skulle kun være et fag i skolen, ”Omverdenskundskab”. Der var således tale om en høj grad af demokratisering i disse skoleforsøg i form af mere indflydelse på undervisningens indhold og form.

Selvom forældrene var meget begejstrede for skoleformen – der var mange, der meldte deres børn ind i skolerne – blev forsøgene standset af Københavns Skoledirektion, fordi man her mente, at børnenes kundskaber og færdigheder var utilstrækkelige. Skoledirektøren hævdede, at der var blevet en konflikt mellem forældrenes ønsker og samfundets krav. Lærerne protesterede naturligvis og argumenterede med, at børnene var i besiddelse af både kundskaber og færdigheder, det var bare nogle andre end dem, som børnene i den almindelige skole havde, f.eks. erfaring med at beslutning om en handling og ansvar for handlingens gennemførelse hænger sammen; ”…praktisk Orientering i deres egen Tid og samtidig saa megen Indsigt i svundne Tiders Forhold…at de kunde se Nutiden som Fortidens Resultat.”; gode arbejdsvaner der ville komme dem til gode senere i livet osv.

EN PRAKTISK MELLEMSKOLE

Flere af de tanker man søgte at realisere i Vanløse i 1920érne genfindes i betænkningen En praktisk Mellemskole i 1936. Udvalget der udarbejdede betænkningen ønskede ”…en Børneskole, der med Udgangspunkt i barnenaturen giver Plads til de praktiske Fag, indfører Fag fra det praktiske Liv, virker gennem Praktiske arbejdsformer og bygger Bro til det praktiske Livs Skoler”.

Disse tanker har betydning i forhold til demokratiseringen og den demokratiske dannelse i skolen på flere måder. Det var forsøg på at skabe større lighed forstået på den måde, at eleverne i byerne i skolens ældste klasser skulle have mere lige vilkår. Og det var forsøg på at oprette en skole, hvor eleverne kunne få mere indflydelse på undervisningens tilrettelæggelse og være mere aktive i undervisningen. Endelig var indholdet mere praktisk og alment og derfor et indhold, som man mente, flere elever kunne få udbytte af.

Tankerne om det selvvirksomme barn, vanløseforsøgene og planerne om en praktisk mellemskole kan ses som udtryk for bestræbelser på at demokratisere arbejdet i skolen og dermed på at ændre skolens formål, således det også omfattede den demokratiske dannelse i form af mere aktive og mere medbestemmende og mere ansvarlige samfundsborgere.

Disse intentioner blev kun delvist realiseret i 1937-loven, men det er dog tydeligt, at skolens formål har ændret sig.  Tidligere skulle skolen fremme opdragelsen af den loyale, religiøse og nationalt sindede borger. I 1937-loven lægges derimod vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber.” Og vi kan se det i 37-lovens § 15: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.”

FRIT DANMARKS LÆRERGRUPPE

Under besættelsen i 1944 udarbejdede en gruppe lærere og skolefolk en plan for en demokratisk helhedsskole både hvad angår indhold og struktur. De kaldte sig Foreningen Frit Danmarkslærergruppe, og de ønskede, at eleverne skulle arbejde sammen på tværs af forskelle i social status og begavelse, og børnene skulle ikke nødvendigvis lære det samme. Skolen skulle være udelt frem til elevernes 18. år. Tanken var, at skolen på den måde kunne opdrage til samarbejde og tolerance og fremme en demokratisk tankegang hos eleverne.

Besættelsen havde skabt en bevidsthed om, at demokratiet måtte styrkes. Begavelse blev efterhånden opfattet som noget, der kunne udvikles i et stimulerende miljø, og altså ikke blot som noget nedarvet. Man havde f.eks. ved forsøg i 50érne med udelte klasser fundet ud af, at optagelsesprøven til mellemskolen i 5. klasse ikke altid var sammenfaldende med elevernes skoleresultater senere. Det betød i en demokratisk skole, at alle børn skulle have mulighed for at udvikle deres evner og anlæg, og at eleverne i skolen derfor ikke skulle deles. Der er således tale om, at man forsøgte at give børnene mere lige vilkår.

Sagt med Bourdieu – flere børn fik mulighed for at tilkæmpe sig den kulturelle kapital – og dermed mulighed for at opnå bedre positioner i det sociale rum. Demokratisk dannelse er her en dannelse, der øger muligheden for at kunne kæmpe for sine egne interesser.

Andre argumenter for den udelte skole finder vi udtrykt af bl.a. Holger Henriksen, der argumenterer for, at børnene skal gøre demokratiske erfaringer i skolen, således eliten – det kommende magthavere – kan vise lødigt hensyn til de svage i samfundet. Demokratisk dannelse er her en dannelse til at være solidarisk.

 

Folkeskoleloven af 1958. ”Hårdt spil om den danske skoles fremtid”[36] Delt eller udelt folkeskole?

Som det ses af formålet i Undervisningsministeriets bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen af 1958, så er formålet en gentagelse af formålet fra 1937. Indholdsmæssigt er der tale om, at børnene både skal undervises (”udvikle evner og anlæg….give dem nyttige kundskaber”) og opdrages (”styrke deres karakter”)

”…(Skolen) bør udvikle og styrke børnenes sans for etiske og kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og for naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab og samhørighed med de andre nordiske folk.”(Cirkulære, 24.5. 1941).

Selv om det ifølge bl.a. Holger Henriksen[37] var ret klart i 1930érne, hvad ”nyttige kundskaber” og karakterstyrke var for noget, så har det været nødvendigt for undervisningsminister Jørgen Jørgensen at tydeliggøre, hvad skolens formål var i 1941. I et cirkulære fra 24. maj 1941, blev det således understreget, at skolen både skulle undervise og opdrage.

 

Som det ses udgør det kristelige og nationale den fælles kultur. Tankegangen synes at være, at de der hører til den samme nation, bør have en fælles fond af kundskaber og værdier, der kan binde nationen ’vort folk’ sammen. Dette kan forstås i lyset af nationalpædagogiske bestræbelser, der bygger på den forestilling, ”at ”folket” og ”nationen” udgjorde historiens subjekt”[38].

Dette har umiddelbart ikke så meget med demokratisk dannelse eller demokratisering at gøre, men når man dels ser det i lyset af, at nationalstatens grundlovssikrede skole afløser et feudalt standssamfund med en stærk lagdelt struktur, og dels ser det i lyset af parlamentarismens indførelse, så kan man hævde, at der har været en stigende demokratisering forstået på den måde, at befolkningen får større adgang til uddannelse og større indflydelse på, hvem der skal træffe beslutningerne. Dermed opstår der et behov for, at borgerne dannes til demokratiske borgere.

I formålsformuleringen lægges der desuden vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner,” Og vi kan se det i § 15 i loven: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.” Reformpædagogikkens syn på barnet, begynder hermed at gøre sit indtog i lovgivningen.

Det var den radikale undervisningsminister Jørgen Jørgensen, der formulerede det nye formål, og han kommenterede det i Pædagogisk Selskab i 1936, hvor han ifølge Nørgård bl.a. sagde, at det i vore dage er nødvendigt at opdrage en befolkning, der kan tænke og dømme selv. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen må opdrage alle til at foretage selvstændige valg.[39]

I denne udlægning af lovteksten bliver den demokratiske dannelse mere eksplicit udtrykt i den betydning, at befolkningen skal opdrages til at ”tænke og dømme selv” (selvstændighed).

Selvom tankerne om en demokratisk dannelse i skolen således kan spores i udlægninger af loven, kan man undre sig over, at skolens formål endnu ikke nævner noget eksplicit om demokratisk dannelse.

 

DET NYE I FOLKESKOLELOVEN AF 1958.

Når man laver en ny lov, så er det ofte fordi der er sket en udvikling i samfundet og i kulturen, der stiller nye krav til skolen, eller fordi der er noget, der ikke fungerer efter hensigten i den gamle lovgivning, og her er loven af 1958 ingen undtagelse.

De spørgsmål der var centrale i diskussionen op til 1958, og som var uløste i loven af 1937 var:

– den tidlige deling af børnene,

– landsbyskolens svækkede stilling,

– den overfyldte mellemskole,

– den eksamensfri mellemskoles forhold til erhvervslivet og eleverne.

 

Børnene i Danmark gik efter 37-loven i to forskellige skoler: Landsbyskolen og købstadsskolen.

Den forskel på de to skoler, der skal fremhæves her var, at skolen på landet ikke havde tilknyttet en mellemskole[40], hvor eleverne kunne få de eksaminer, der gav adgang til højere embeder i samfundet[41]. Mellemskolen – der blev indført i 1903 – ”var en bro, der forbandt den tidligere almueskole med de højere skoler, så et bredt udsnit af befolkningen herved fik mulighed for at rykke ind i de uddannelsesformer, der gav adgang til mere betydende embedstillinger m.v. Men den var samtidig en særlig skoleform, der var udskilt fra folkeskolen, i nær tilknytning til den højere skoles administration og kun beregnet for de få procent, der skulle læse videre.”[42] Men med udvidelsen af funktionær og kontorstillinger, de forbedrede kår i samfundet og den stigende demokratisering ændredes billedet således, at flere og flere hjem i byerne ønskede deres børn optaget i mellemskolen. Det betød samtidig, at den eksamensfri mellemskole ”visnede i toppen”[43], som det blev udtrykt. Eksamensskolen fik desuden ”uundgåeligt tilført elever, som ikke havde kapacitet til at honorerer dens krav.”[44]

Det helt store spørgsmål i ”kampen” om skoleloven af 1958 kom til at handle om den delte eller udelte skole.

Gennem alle lovgivningens faser var der 3 hovedsynspunkter, der gik igen.

1)      Et konservativt synspunkt, der var et ønske om at bevare den delte skolestruktur ”og essentielt udtryk for en akademisk, elite-orienteret tankegang.”[45] Danmarks intelligens måtte ikke hæmmes i sin udvikling – det ville være til skade for landet.[46]

2)      Et socialt uligningssynspunkt, hvor grundtanken var, at der burde ske en udvikling, der fremmede social udligning i byen, på landet og imellem land og by.

3)      Et grundtvigsk præget synspunkt, hvor ønsket var, ”at der burde ske en ændring bort fra det akademisk, eliteorienterede skolesystem i retning af et større menneskeligt fællesskab indenfor en udelt skoles rammer.”[47] Den udelte skole havde værdi i sig selv.

Det første synspunkt blev repræsenteret af lærerorganisationerne og Det Konservative Folkeparti.

Lærerorganisationerne,[48] der bl.a. udarbejdede en fællesbetænkning under lovgivningsprocessen i forbindelse med 58-loven, var for reformer, ”men indenfor de bestående strukturelle rammer” – altså et nej til en udelt skole og dermed mellemskolens nedlæggelse.[49]

Det andet synspunkt blev repræsenteret af socialdemokratiet. Julius Bomholt (lighed – Balance med hans yndlingsudtryk) kan fremhæves som fortaler for dette synspunkt i 1930´erne og fremefter.

Det tredje synspunkt blev repræsenteret af Jørgen Jørgensen og Det Radikale Venstre men blev også støttet af den specialpolitiske fløj[50] i Venstre (Poul Hartling).

”Det var tilhængerne af disse 3 hovedsynspunkter, der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[51]

Når man ser på resultatet af forhandlingerne hovedsageligt mellem undervisningsminister Jørgen Jørgensen og repræsentanter fra DLF, så må det siges, at det lykkedes DLF at bevare den delte byskole. Det frem går af lovens § 17 stk. hvor der står: ”Ved skoler med to eller flere klasser pr. årgang fordeles børnene fra begyndelse af 6. skoleår i klasser på grundlag af deres standpunkt, evner og interesser. Børnenes placering foretages efter skolens skøn og under hensyntagen til forældrenes ønsker”. Den strukturelle deling af børnene (sorteringen) blev erstattet af en ”mild deling”, som det blev udtrykt af Jørgen Jørgensen. Dog hedder det længere nede i samme § 17 stk. 7, at ”Undervisningsministeren kan efter indstilling fra de stedlige skolemyndigheder…give tilladelse til, at børnene fortsætter uden denne deling…hvis indehaverne af forældremyndigheden til et flertal af børnene ønsker det.”

Fuldt årgangsdelte og ikke fuldt årgangsdelte skoler i skole 1967-19686. klasse (årgang), delt, ikke boglig:                                             5.4816. Klasse (årgang), delt boglig:                                                      4.7006. klasse (årgang) udelt:                                                                 62.331…

Medens 85.9% af eleverne i hele landet i 1967/68 gik i udelte klasser…var denne procent kun 61 i 1964/65….Det bør i denne forbindelse nævnes, at udviklingen er gået specielt hurtigt i købstæderne, hvor i 1967/68 78.4% af eleverne går i udelte klasser mod kun 38,5% i 1964/65.”

(Folkeskolen 1968, side 1095-1096)

Delingen skulle altså være hovedreglen, medens udelt byskole var en mulighed indenfor forsøgslovgivningens rammer. Denne undtagelse viste sig at være helt afgørende for udviklingen af den udelte enhedsskole, for som det fremgår af nedenstående statistik fra Folkeskolen 1968, var forældrene og de lokale skolemyndigheder tilsyneladende indstillede på at udnytte muligheden for at holde børnene samlet. Nedenstående statistik fra Folkeskolen taler sit tydelige sprog.

 

Den udelte byskole sejrede med overraskende hurtighed. Så ”(s)et i et større samfundsmæssigt perspektiv kan man sige, at skolelovskampen var en strid mellem akademisk konservatisme og folkelighed. Den sidste sejrede – dengang som så ofte før og siden.”[52].

 

Formålet i lov om folkeskolen, 1975.

Folkeskolens begreb og formål (1975).§ 2 stk. 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen.Stk. 3. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.

Som det ses ovenfor er der sket en hel del med formålet for folkeskolen siden Jørgen Jørgensens formulering fra 1958 (1937). Når man samtidig tager Jørgensens cirkulære fra 24. maj 1941 med i betragtning, så springer det i øjnene, at kultursynet vedr. det nationale og det kristelige er blevet af erstattet af demokrati og åndsfrihed. Mange mente ifølge Holger Henriksen[53], at formålet var kulturløst, og han bakkes kraftigt op af bl.a. K.E. Løgstrup, da han ved DLH`s 125 års jubilæum bl.a. sagde følgende: ”Opdragelse til demokrati er en af skolens opgaver, ingen tvivl om det, men gør vi den til hovedopgaven bliver den til en forlegenhedsløsning…Demokrati skal (i så

fald) gøre det ud for en livs- og verdensanskuelse, og det er en overbelastning af det. Demokratiets opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig måde at være uenig på”[54] i et pluralistisk samfund.

Disse formuleringer skal ses i lyset af en tolkning af samfundet som ”sammenhængløst” og ”pluralistisk”, hvor det den store dannelsesmæssige udfordring for Løgstrup består i ”at trænge gennem den [sammenhængsløsheden] til sammenhænge som vi forsøger at overbevise hinanden om.”[55]

Det var Knud Heinesen fra socialdemokratiet der den 28. juli 1972 offentliggjorde det første udkast til en ny folkeskolelov. Hvis vi følger behandlingen af loven et stykke af vejen frem til vedtagelsen af den 13. juni 1975 loven, får vi samtidig indblik i dele af den officielle tænkning om demokratisk dannelse.

Heinesens hovedtanker var, at folkeskolen i kraft af sin struktur ikke måtte være med til at udvælge eleverne til efterfølgende uddannelser, og at eleverne derfor skulle holdes samlet i udelte klasser uden afsluttende prøver og eksaminer.

Selvom Heinesens formålsformuleringen udtrykte et værdigrundlag med formuleringen ”Skolens undervisning og dagligdag må derfor bygge på demokrati, åndsfrihed og tolerance”, blev dette af flere politiske partier anset for at være for upræcist og vagt formuleret.[56]

I 1974 fik vi en ny regering, hvor venstres Tove Nielsen blev undervisningsminister, og hun fremsatte et forslag den 12. december 1974. Forslaget lignede meget Heinesens men adskilte sig på et par afgørende punkter. Hun ønskede for det første, at undervisningen blev niveaudelt, således eleverne kunne deles efter standpunkt, og at de afsluttende eksaminer og karaktergivningen skulle bevares. For det andet var hendes formålsformulering gjort kortere og nogle kontroversielle formuleringer renset ud. Der var tale om formuleringen i stk.2 i Heinesens forslag, som bl.a. indeholdt ordene ”tillid til fællesskabets muligheder”, og ”medbestemmelse” i stk. 3.

Selvom Tove Nielsens forslag ikke nåede at komme til behandling i folketinget i første omgang, fordi vi fik en ny regering med Ritt Bjerregaard som undervisningsminister, så kom hendes forslag alligevel til behandling, fordi Ritt Bjerregaard valgte (sikkert af taktiske årsager) at lade Tove Nielsens lovudkast danne udgangspunkt for forhandlingerne. Ritt Bjerregaard valgte i stedet under behandlingen af lovforslaget i folketinget, at fremsætte nogle ændringsforslag der gik på tilføjelse af det oprindelige stk. to fra Heinesens forslag med nogle få undtagelser. Der var tale om, at ”viden” blev erstattet af ”kundskaber” i stk. 1. ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder”´ i stk. 2 og begrebet ”tolerance” i stk. 3 gled ud.

Således blev formålet et politisk kompromis, hvor flere af de borgerlige partier havde fået tilgodeset kravet om ”kundskaber” i stedet for ”viden”. På denne måde ville de understrege folkeskolens kundskabsmeddelende, og for disse partier væsentligste, funktion[57]. Flere partier mente, at tolerance var for vagt – det kunne opfattes i betydningen holdningsløshed[58]. Sætningen ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder” var udeladt inden drøftelsen i folketinget.[59]

 

Men vi kan altså se i formålet,  at borgeridealet fra mellemkrigstiden er blevet klarere defineret. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.”

Skolen skal opdrage eleven til medansvar for demokratiets videreførelse – sikre demokratiets beståen. Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde. Det skal bl.a. ske ved, at ”skolens undervisning og hele dagligdag skal bygge på åndsfrihed og demokrati”, og det konkretiseres en hel del i lovens §16 stk. 4, hvor der står: ”Undervisningens nærmere planlægning og tilrettelæggelse, herunder valget af undervisningsformer, – metoder og – stof, skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem læreren og eleverne.” Selvom der er en hel del ”elastik” i formuleringen ”i videst muligt omfang”, så er der ingen tvivl om hensigten, når man ser formuleringen i relation til formålet for folkeskolen.

Det er værd et bemærke, at den demokratiske dannelse skal sikres ved åndsfrihed og demokrati i dagligdagen – opdragelse til demokrati gennem demokrati. Hal Koch´s begreb om demokrati som livsform synes at være meget dækkende her.

 

Formålet i lov om folkeskolen, 1993.

”I en verden hvor Europa står i flammer, hvor Sovjet er opløst, Berlinmuren væltet og hvor det indre marked står for at blive indrettet, der laver man en lovændring, der svarer til, at man flytter ”Abraham sad i Mamrelund” fra 3. til 4. klassetrin. Er det rimeligt?”[60]

Som antydet i citatet af Steen Larsen, så var der ifølge ham, ikke tale om de store ændringer i det forslag til en ny folkeskolelov, som Bertel Haarder udsendte til høring i december 1991, og som blev fremsat til behandling i Folketinget den 26. februar 1992.

 

Hvis vi ser på den konkrete lovtekst i den lov, der blev vedtaget den 23. juni 1993, så er der alligevel nogle ændringer, der springer i øjnene, og som er værd at fremhæve i denne sammenhæng.

§1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.(Folkeskoleloven af 23. juni 1993.)

For det første kan skolen ikke længere nøjes med at give eleverne ”mulighed for at tilegne sig kundskaber…”, men den skal ”fremme tilegnelsen”, hvilket efter min opfattelse understreger skolens aktive rolle og kundskabsformidlende opgave. Denne tolkning kan støttes, når man længere nede i stk. 2 kan læse, at sætningen ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” fra 1975-loven er erstattet med ”baggrund for at tage stilling og handle” – også ifølge Holger Henriksen en understregning af lærerens formidling af viden som en forudsætning for elevernes dannelse.[61]

”Selvvirksomhed” blev i stk. 2. erstattet med ”virkelyst”, fordi det ifølge Bertel Harder ikke er noget dansk ord[62]. Men helt nyt er ordet nu ikke, for det findes ifølge Ordbog over det danske sprog fra 1939[63].

Som jeg var inde på ovenfor, så var spørgsmålet om skolens manglende kultursyn centralt i diskussionen om 75-loven[64]. Men denne gang må det siges, at der er gjort mere ved sagen.  Nu skal skolen ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen”. En formulering der på en gang søger at imødekomme udfordringerne vedr. kulturløsheden, indvandringen fra andre lande og det lokal og globale ansvar, der fordres ”af fremtidens verdensborgere.”[65]

I stk. 3 er ”medansvar for fælles opgaver” blevet fjernet, hvilket må siges at passe fint ind i Bertel Haarders mere liberalistiske demokratiopfattelse, hvor den individuelle frihed og den personlige udfoldelse betyder mere en fællesskabets muligheder. ” Men spørgsmålet er, som Holger Henriksen påpeger[66], om det folkelige har nogen mening, hvis det ikke også handler om et politisk fællesskab, der påtager sig fælles opgaver.

Det er ligeledes værd at bemærke i denne sammenhæng, at ”medleven og medbestemmelse er blevet til ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter”, hvilket synes at være en understregning af, at demokrati også handler om pligter og medansvar. Når man samtidig tager i betragtning at Bertel Haarder ville udelade ”medbestemmelse” i sit oprindelige forslag fra 1991, så ”smager” det lidt mere af, at pligten handler om, at eleven har pligt til et tilegne sig fagenes indhold.[67] En sådan tolkning kan understøttes af, at det tilsyneladende ikke var elevernes medbestemmelse, der havde optaget Bertel Haarder i særlig grad, for adspurgt om hvorfor ”medbestemmelse” var faldet ud i det oprindelige forslag fra 1991, sagde Haarder: ”Jeg tror ordet medbestemmelse er faldet ud og det er ikke tilsigtet. Lad os dog i himlens navn beholde det, hvis nogen gerne vil have det…”[68].

Endelig skal det fremhæves, at ”demokrati” blev erstattet med ”folkestyre”, og at ”åndsfrihed og demokrati” suppleres med ”ligeværd”.[69]

I januar måned 1993 formulerede undervisningsminister Ole Vig Jensen det politiske kompromis, der blev vedtaget den 23. juni 1993. De konservative stemte som det eneste parti mod loven, fordi de bl.a. tog afstand fra den udelte enhedsskole og tværfagligheden, som også var nye områder i 93-loven. Det centrale stridspunkt i forhandlingerne op til vedtagelsen af loven var netop for eller imod enhedsskolen[70].

Sammenfattende kan det siges, at den største ændring i formålet er, at skolens kultursyn bliver klarere formuleret, og at nogle nye signalgivende ord som ”personlig”, ”tillid til egne evner” og ”frihed” er blevet tilføjet, og at ”fælles opgaver” er gledet ud.

Jeg tolker det dels i lyset af en øget individualisering i samfundet grundet et kulturelt opbrud og en kulturel frisættelse og dels i lyset af en øget globalisering, der både skaber kulturelle og økonomiske udfordringer for samfundet og for det enkelte individ. Disse nye mulighedsbetingelser afføder:

–          et behov for personligt identitetsarbejde og herunder et nationalt identitetsarbejde (fortrolighed med dansk kultur). Det er værd at bemærke, at det er det kulturelle fællesskab, der fremhæves, og at det politiske fællesskab nedtones (”fælles opgaver” gled ud af loven). Den personlige ”selvudfoldelse” spiller førsteviolin. (”alsidig personlig udvikling” og ”tillid til egne evner”.)

–          et behov for ”forståelse for andre kulturer”.

–          et behov for kundskaber der kan ”omsættes” i den globale vidensøkonomi[71]. (Rationalet lyder i adskillige rapporter og udgivelser gennem 90érne: Globaliseringen skaber en øget konkurrence og en arbejdsdeling mellem fattige og rige lande. Danmark skal konkurrere på viden, og vi skal være foran de andre lande, hvis vi skal kunne klare os i konkurrencen. Vi kan ikke opretholde velfærdsstaten, hvis ikke vi skaber økonomisk vækst – et argument en hver god socialdemokrat må bøje sig for!).

 

Når man ser på Haarders forslag fra 1991, behandlingen af lovforslaget i folketinget og den vedtagne lov fra 1993, så illustrerer diskussionen og ændringerne en grundlæggende uenighed om folkeskolens formål. Sat lidt på spidsen kan uenigheden formuleres sådan: Skal skolen danne eleverne til demokratiske borgere, der aktivt skal deltage i udviklingen af det samfund, den næste generation skal vokse op i, eller skal skolen danne mennesker ud fra hensynet til den individuelle frihed, erhvervslivet og samfundets økonomiske vækst og dermed være en skole for dem der kan håndtere kompetencekravene? Man kan sige at begge perspektiver på skolens formål fordrer aktive medansvarlige borgere, men at forskellen ligger i, hvad det er, eleverne skal have ansvar for og har pligt til. Er det ansvaret for min egen personlige kompetenceudvikling og samfundets økonomiske vækst, eller er det ansvaret for fællesskabet og næste generation. Modsætningen udtrykkes lidt paradoksalt af Steen Larsen: Samfundet kræver selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt! Og af John Krejsler: ”At man lærer at ville det, som man skal.”[72]

Det er værd at være opmærksom på, at ord som ”globalisering”, ”vidensøkonomi”, ”kundskabskapløb” og ”personlige kompetencer” indgår i kampen om at definere, hvordan virkeligheden skal forstås af den enkelte. Og lidt firkantet udtrykt kan man sige, at jo mere af fremtidens samfund der (af velmenende pædagoger, politikere og samfundseksperter) fastlægges sprogligt som ”uundgåeligt”, ”nødvendigt”, des mindre bliver det demokratiske spillerum forstået som den enkelte aktørs aktive indflydelse på samfundsudviklingen. Pædagogikken i dette perspektiv bliver så et spørgsmål om at administrere politikernes mål, og den scene en demokratisk dannelse kan ”udfoldes” og udvikles på bliver indskrænket til spørgsmålet om de midler, der mest effektivt fører frem til de fastlagte mål. Personliggørelsen af viden i form af kompetencer er her en af tidens mest udbredte ”forførelsesstrategier”, når selvbestemmelsen italesættes inden for rammerne af den globale vidensøkonomi.[73]

Sammenfatning og konklusion

Arbejdet med denne afhandling har været et forsøg på at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse med udgangspunkt i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?

Jeg har derfor redegjort for nogle af de ændringer, der er sket i lovgivningen, og jeg vil i dette afsnit samle op på den forståelse, som jeg har udviklet gennem arbejdet.

Skolen var fra begyndelsen ikke nogen demokratisk institution oprettet af folket. Den var enevældens skole, og den skulle derfor reproducere enevældens sociale struktur og magtforhold.

Behovet for demokratisk dannede borgere tager sin begyndelse med parlamentarismens indførelse. Samfundets ledere fik nu ideelt set deres magt fra folkets vilje og ikke fra en naturkraft, en historisk tradition eller en overnaturlig retfærdighed[74]. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen måtte opdrage alle til at foretage selvstændige valg.  (”At tænke og dømme selv”).

Men tænkningen om demokratisk dannelse kommer først for alvor ind i formålet i 1975. Først her blev det fastslået, at skolen skal fremme opdragelsen af borgere, der vil sikre demokratiets beståen. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.” Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde.

Disse tanker om demokratisk dannelse videreføres i 1993-loven, men det kulturelle fællesskab fremhæves og de politiske fællesskab nedtones. Samtidig kommer der mere fokus på den enkelte elevs udfoldelse og identitetsdannelse og på elevernes tilegnelse af kundskaber.

Udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse er på den ene side skabt af mennesker, der ud fra deres respektive politiske og pædagogiske interesser søger indflydelse på udviklingen ved at indgå aktivt i den politiske kamp. Med 58-loven som eksempel kan denne proces groft skitseres således:

Først var det enkeltpersoner og ad hoc-grupper, der søgte at bringe den demokratiske dannelse på den politiske dagsorden – først forgæves, men senere med held. Men mere og mere rykkede de etablerede organisationer og politiske partier ind i billedet og overtog kampen for den demokratiske dannelse. Altså en stigende politisering og stigende institutionalisering af kulturkampen.

Mere konkret var det tilhængerne af 3 hovedsynspunkter, ”der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[75] Et konservativt akademisk eliteorienteret synspunkt. At socialdemokratisk ligheds synspunkt. Et grundtvigsk inspireret synspunkt, hvor det folkelige fællesskab har værdi i sig selv.

Men disse mennesker handler og tolker indenfor nogle sociokulturelle rammer (mulighedsbetingelser).

Efterkrigstiden kom derfor til at handle om demokrati og folkelighed frem for nationalisme som modvægt mod støvletramp og preuserånd.

I 60érne fik vi økonomisk højkonjunktur, hvilket betød øget levestandard og fuld beskæftigelse. Samtidig var der en afvandring fra landbruget til erhvervene i byerne og dette førte til et øget uddannelsesbehov[76]. Desuden gjorde den øgede levestandard det muligt for forældrene at holde deres børn i skolen ud over den undervisningspligtige alder, og samtidig var der opstået en bevidsthed om at længere skolegang ville komme de unge til gode. (Bl.a. derfor kan ses en stigning i tilgangen til uddannelserne). Grundlaget for lige muligheder forstået som lige adgang til uddannelse bliver dermed større.

Hertil kommer en kulturel tendens i form af et kulturelt opbrud og et opgør mod autoriteterne og kulturens undertrykkende normer bl.a. udtrykt konkret i form af 68-oprøret. Det politiske fællesskab kommer i centrum. Solidaritet, ligestilling og indoktrinering bliver nye nøgleord i tænkningen om den demokratiske dannelse.

Globaliseringen og det eskalerende kulturelle opbrud skaber postmoderne tendenser i form af kulturel rodløshed og anomi. Der bliver brug for at ”blive fortrolig med dansk kultur”, og den enkelte elevs alsidige udvikling kommer i fokus. Men globaliseringen skaber også øget behov for personlige kompetencer, der kan aflæses på bundlinien i det vidensøkonomiske regnskab. Der bliver brug for selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt!

Perspektivering

Arbejdet med demokratisk dannelse i historisk belysning har givet anledning til nogle spørgsmål, som man i et fremadrettet perspektiv må forholde sig til. De samfundsmæssige udviklingstendenser og udfordringer, jeg vil fremhæve, er globalisering, kulturel frisættelse, individualisering, kundskabskapløb og hyperkompleksitet, fordi de rejser nogle centrale spørgsmål i forbindelse med demokratisk dannelse i senmoderniteten.

Antydet i stikordsform kan det formuleres således:

–          Globalisering og kosmopolitik. Demokratiet er ikke længere blot knyttet til nationalstaten og folket. Hvem skal involveres i hvilke spørgsmål? Hvordan skabes et civilt samfund på tværs af nationalstater, hvor en fælles kultur kan udvikles?

–          Kulturel frisættelse og individualisering. Ansvaret for det fælles og solidariteten med de svage kan blive et problem. Hvordan fastholdes og udvikles solidariteten med de svage?

–          Kundskabskapløbet øger kravet om kompetencer og uligheden i samfundet øges. De ’svage’ grupper ’hægtes af førerfeltet.’ Det optimalt tilpassede menneske er i dette perspektiv det selvstændige menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt (livslang læring). En demokratisk dannelse må bl.a. handle om at slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening.

–          Det hyperkomplekse samfund. Samfundet er blevet uoverskueligt for den enkelte, og oplysningstidens forestilling om det myndige menneske må suppleres med tillid. Hvordan reduceres kompleksiteten, således borgernes indflydelse på flest mulige forhold fastholdes?

Som det ses aktualiseres nogle grundlæggende diskussioner vedr. demokratisk dannelse. Hvordan skabes et samfund, hvor der er frihed og lighed, uden at friheden bliver på de andres bekostning, og uden at ligheden begrænser den enkeltes frihedsrettigheder? Hvordan kan vi karakterisere en demokratisk dannelse i et sådant samfund? De spørgsmål har vores forfædre forsøgt at give deres forskellige svar på, og vi må forsøge at give vores med udgangspunkt i vores tolkning af fortid, nutid og fremtid. Erfaringen har lært os, at den bedste opdragelse til demokrati er gennem deltagelse i demokrati i hverdagen, og at demokrati i en eller anden udstrækning forudsætter, at man skal ville sin næste. Der bliver som antydet ovenfor nok at ”slås for” og nok at tale sig tilrette om.

Litteraturliste

Forfatter Titel Forlag og udgivelsesår.
Bredsdorff, Morten. Læsestykker til Den Danske Folkeskoles Historie Nordisk Bogproduktion A.S. 1969.
Bregnsbo, Henning Kampen om skolelovene af 1958. En studie i interesseorganisationers politiske aktivitet. Odensen University Press, 1971
Gustavsson, Bernt. Dannelse i vor tid Klim 1998
Hansen, Erik Jørgen m.fl. Illusioner om uddannelse. Temaer i dansk uddannelsespolitik Fremad 1975
Haue Harry m.fl. Skolen i Danmark fra 1500- tallet til 1980érne. Systime 1986.
Henriksen, Holger Samtalens Mulighed. Eget forlag. 4. udg. 1999.
Jensen, B. E. Historie – livsverden og fag Nordisk Forlag A/S 2003
Jørgensen, Jørgen Det demokratiske samfund. Forlaget Tiden 1946.
Koch, Hal. Hvad er demokrati? Nordisk Forlag 1945.
Korsgaard, Ove Kunskabskapløbet. Uddannelse i videnssamfundet. Nordisk Forlag 1999.
Kryger, Niels. Dannelse – og demokrati – eller kampen om hvori det almene består. I: Fagdidaktik og Dannelse. Karsten Schnack red. Didaktiske studier bd. 10 Danmarks lærerhøjskole 1994.
Lauridsen, Peter m.fl. (red.). Skolens Formål – debat om skolens opgave. Danmarks Lærerhøjskole 1985.
Laursen, Per Fibæk Læreren fra degn til lønarbejder. Roskilde Universitetsforlag 1976.
Lillelund, B. B. m.fl. En lovs tilblivelse. Overgang fra 1958-loven til 1975 loven. Folketingets behandling, kommentarer og noter. Kroghs forlag 1975.
Markussen, Ingrid Kampen om den udelte skole. I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Michelsen, Kai Venstres og Socialdemokratiets skoledebat i 1970érne. I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Nellemann, Aksel H. Den danske skoles historie Gjellerup 1966.
Nørager, Troels System og livsverden. Anis Forlag, 1985.
Nørgård, Ellen Skolens demokratisering – historisk set. I: Demokrati i skolen? Harald Bertelsen (red.) Gjellerup 1980
Outzen, Ove Opdragelse til demokrati. I KvaN 46. Demokratiets filosofi. KvaN 1996.
Ross, Alf. Hvorfor demokrati? Munksgaard 1946.
Skovgaard-Petersen, Vagn Lighed i skolen – mulighed eller illusion? I: Danske skoleproblemer – før og nu, Ingrid Markussen (red.) Gjellerup 1978
Lovstof m.v.    
Forslag til Lov om folkeskolen.Fremsat den 26. februar 1992 af undervisnings- og forskningsminister Bertel Haarder.Udskrift af Folketingets forhandlinger. 12/3 1992. 1. beh. af f.t.l. om folkeskolen. Schultz Grafisk A/S. 1992
Folkeskoleloven 1993.Sammenstilling af ny og gammel lov med bemærkninger. Kroghs Forlag A/S, 1993.
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 220 af 18. juni 1958. Undervisningsministeriet.
Lov om folkeskolen af 1937. Kopi fra Samling af love, anordninger….foraaret 1937
Lillelund, B. B. m.fl. Fra lov til virkelighed. Lov om folkeskolen. Vedtaget 13. juni 1975. Kroghs forlag 1976.

 

 


[1] Se f.eks. B. E. Jensen 1996 og 2003.

[2] B.E. Jensen 1996, s. 5

[3] B.E. Jensen 2003. Historie – livsverden og fag. Bogen er som titlen antyder netop et forsøg på at argumentere for bl.a. denne tese.

[4] Bent Nielsen. Praksis og kritik 1973, s.63 (Efter Klafki).

[5] Se f.eks. Pædagogiske grundfortællinger. KvaN 1999.

[6] Jerome Bruner. Uddannelseskulturen, 1998.

[7]I Habermas´ første hovedværk Erkendelse og interesse (1968) kritiserer han positivisternes tro på, at naturvidenskaberne kan levere en almengyldig og værdifri videnskabsmodel til human- og samfundsvidenskaberne. Det fornuftbegreb der udviklede sig i det modernes opkomst, kritiserer Habermas for bl.a. at tænke i subjekt-objekt relationer. Altså antagelsen om subjektet er et isoleret individ, der indvirker på objektet gennem erkendelse og handling. Dette medfører at fornuft reduceres til et begreb om instrumentel rationalitet baseret på herredømme over naturen. I denne tænkning bliver rationalitet til kynisk afvejning mellem mål og midler.

Kritikken rettes altså for det første mod den instrumentelle fornuft, hvor handling kan beskrives i mål og midler: Her mangler der ifølge Habermas en diskussion om målene.

For det andet kritiserer han den kontemplative opfattelse af sandhed. Man skuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så er det objektive tilbage.

Fornuften er med denne opfattelse selv medskyldig i objektiviseringen, instrumentaliseringen og dermed forarmelsen af menneskets livsverden. Habermas kritiserer ikke fornuften i sig selv, han kritiserer, at man reducerer fornuften til instrumentalisme m.h.p. at beherske omverdenen.

Men for Habermas kan erkendelsen (det objektive) og interesse (det subjektive) ikke adskilles. Erkendelsesinteressen afhænger af de livs- og handlingssammenhænge, mennesker indgår i. Vi må altså have et rationalitetsbegreb, der er bredere, således vi kan reflektere over målene, og således den subjektive del af erkendelsen medtages.

ERKENDELSE OG INTERESSE

Habermas skelner i den forbindelse mellem tre typer af handlinger med dertil knyttede erkendelsesinteresser.

a)       Vi handler gennem arbejdet og opnår erkendelse i form af forklaringer, som kan hjælpe os med at beherske de fysiske omgivelser, og vi opnår erkendelse i forhold til den ydre natur. Det kalder Habermas en teknisk erkendelsesinteresse.

b)       Vi handler gennem interaktion for at opnå forståelse/ være i stand til at kommunikere med hinanden, og vi opnår erkendelse i forhold til medmennesket. Vi forsøger eks. at forstå/tolke sprog, motiver og mimikker og gester. Det kalder Habermas en praktisk erkendelsesinteresse.

c)       Vi handler gennem selvreflektion for at opnå frigørelse for den indre natur, og vi opnår erkendelse i forhold til den indre natur. Dette gøres gennem en kombination af en teknisk og praktisk tilgang til verden. Det kalder Habermas for en frigørende erkendelsesinteresse.

 

[8] Gustavsson 1998, s. 209.

[9] Den store danske encyklopædi.

[10] Se f.eks. Thomas Højrup. Det glemte folk. 1985

[11] Se f.eks. Bourdieu kan nævnes som eksampel på denne opfattelse. Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag 1997

[12] Se f.eks. Hal Koch. Hvad er demokrati?

[13] Se f.eks. Alf Ross. Hvorfor demokrati?

[14] Koch 1945, s.14.

[15] Ibid. s. 14

[16] Ibid. s. 20.

[17] Ibid. s. 380

[18] Ibid. S. 380.

[19] Ibid. S. 380.

[20] Som Hal Koch ifølge Andersen (1998) skulle have udtrykt det.

[21] Ross 1946, s. 178.

[22] Ibid. S. 177

[23] Ross 1946, s. 226-227.

[24] Ibid. S. 229.

[25] Ibid. S. 194f.

[26] Habermas ser civilisationsprocessen som en dobbeltsporet rationaliseringsproces der forløber dels indenfor den instrumentelle målrationelle handlingssfære og dels inden for den kommunikative handlens sfære. System og livsverden. Livsverden fungerer som kontekst, betydningshorisont ved at være den baggrund, man læner sig op ad i den kommunikative handlen. Det kan siges at være vort “naturlige verdensbillede”. En kulturelt formidlet forudforståelse der fungerer konstitutivt og aktivt for /i den kommunikative handlen. Dette ser Habermas i forlængelse af modellen for de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse.(Nørager 1985)

Hvis en samtale skal være mulig, må deltagerne ikke have radikalt forskellige verdensbilleder, så kan de ikke forstå hinanden. Det er nødvendigt med en vis fælles overleveret viden formidlet gennem kulturen. Hvis deltagerne ikke skal sabotere kommunikationen, må de indgå i et “solidarisk” fællesskab, et samfund, hvori der gælder nogle fælles normer og konventioner. Endelig må deltagerne være i besiddelse af en sprog- og handlingskompetence opstået gennem socialisationen. Det element betegnet Habermas som en personlighed.(Nørager 1985)

Der er således, analytisk betragtet, tre strukturelle elementer i livsverden. Kultur , samfund og personlighed, som dog altid opleves som en sammenhængende ressource i praksis.

 

[27] Giddens bruger begrebet udlejring (disembedding) om det forhold at sociale relationer løftes ud af deres oprindelige sammenhæng og varetages af ekspertsystemer.

[28] Værdierne reproduceres ifølge Habermas i den kommunikative handlen.

[29] Som f.eks. Karsten Schnack har udtrykt det flere steder. Se f.eks. Schnack 1985. Opdragelse til demokrati ved demokrati.

[30] Nørgård 1980

[31] Nørgård 1980, s.16.

[32] Parlamentarismen blev indført ved systemskiftet 1901.

[33] Den lokale præst blev dog formand for skolekommissionen på landet frem til 1933. Nørgård, 1980, s. 18.

[34] Normalt regnes Rousseau og hans tanker i Emilé fra 1762 om respekten for barnets natur og kulturens skadelig virkning som inspirator for reformpædagogerne i begyndelsen af 1900 tallet.

[35] Den skjulte læreplan har selvfølgelig også haft en styrende funktion.

[36] Overskrift fra Kristeligt dagblad. (FSK. 56, 1451).

[37] Henriksen 1999.

[38] Korsgaard 1999, s. 57.

[39] Nørgård 1980, s.23

[40] Lov om Folkeskolen 18. maj. 1937

[41] Der kunne dog ifølge lovens § 2 stk. 2 ”være knyttet en Fortsættelsesklasse samt Kursus, der forbereder til almindelig Forberedelseseksamen; naar der fra Forældre til mindst 15 børn…fremsættes en Anmodning om oprettelse af en Fortsættelsesklasse, og et Flertal af Skolekomissionen anbefaler det”.

 

[42] Jul Bomholt i Bredsdorff 1969, s. 149.

[43] Nellemann 1966, s. 136.

[44] Nellemann 1966, s. 137.

[45] Bregnsbo 1971, s. 205

[46] Se f.eks. Nelleman 1969 s. 138 og 157.)

[47] Bregnsbo 1971, s. 205.

[48] Det bør nævnes, at DLF var delt i en landsbyfløj og en købstadsfløj, der havde forskellige interesser på spil. Landsbyfløjen var optaget op de forbedringer af landsbyskolen i form af en ligestilling med købstadsskolen, der var indeholdt i lovforslaget. Købstadsfløjen var optaget af at bevare mellemskolen, og var derfor mod lovforslaget.  Det er klart at denne interne splittelse blev udnyttet af forligspartierne i de politiske forhandlinger.

[49] Bregnsbo 1971, s. 30-31.

[50] Venstre var så at sige delt i to fløje. En universalpolitisk fløj (repræsenteret ved Erik Eriksen) der satte samarbejdet med de konservative og de to partiers oppositionspolitik over skolelovgivningen. Og en specialpolitisk fløj (repræsenteret ved Poul Hartling), der var stærkt engageret i skolelovgivningen, med personlig interesse for undervisnings- og opdragelsesproblemer. Bregnsbo 1971.

[51] Bregnsbo 1971, s. 207.

[52] Bregnsbo 1971, s. 217.

[53] Henriksen 1999.

[54] Lauridsen 1985, s. 21.

[55] Ibid. S.21.

[56] Varming i Lauridsen 1985

[57] Lillelund 1975.

[58] Ibid.

[59] Ibid.

[60] Steen Larsen i Unge Pædagoger nr. 2, 1992. Uddrag fra DR P1´s Cafe-udsendelser 9. januar 1992.

[61] Henriksen 1999.

[62] UP nr.2. 1992.

[63] Her bruger Nørregaard, selvvirksomhed” i et skrift om Naturret i 1784!

[64] En lille historie fra min livsverden. Ifølge en af mine pålidelige kilder – en kollega ved Nr. Nissum Seminarium & HF – var den reelle grund til ønsket om styrkelsen af den danske kultur, opstået på en rejse til Sydafrika i foråret 1991, hvor Bertel Harder og et følge af embedsmænd var på besøg hos en lokal stamme. Her havde de lokale stammefolk givet Bertel og embedsmændene smagsprøver på kulturen i form af danse og sange. Men som traditionen skal have foreskrevet, så skal gæsterne vise eksempler på deres kultur bagefter. Og da det repræsentanterne for det danske folk – Bertel og embedsmænd –  kunne præstere var sangen ”for han er en vor egne”, så blev det for meget for Bertel.

[65] Bemærkninger til folkeskoleloven af 1993.

[66] Henriksen 1999.

[67] Haarder havde bl.a. givet udtryk for denne opfattelse af ordet ”pligter” i en radioudsendelse med UP. UP. Nr. 6 1992.

[68] Gade m.fl. 1992.

[69] Lovforslag nr. L 239. Forslag til lov om folkeskolen. Fremsat den 26. februar 1992 af undervisnings- og forskningsminister (Bertel Haarder).

[70] Fortryk af Folketingets forhandlinger. 12/3 1992. 1. beh. Af f.t.l. om folkeskolen. Se. F.eks. Ole Vig Jensen sp. 7715.

[71] Korsgaard 1999.

[72] Krejsler 2002, s. 19.

[73] Se. F.eks. Læring, magt og individualitet. Når pædagogik iscenesættes som selvbestemmelse. John Krejsler. Nordisk Forlag 2002.

[74] (Schnack, s. 61-62  i Opdragelse til demokrati ved demokrati).

[75] Bregnsbo 1971, s. 207.

[76] Laursen 1976, s. 64 .

 

At lære at lære! ?

Hvordan kan man lære at lære, hvis ikke man kan det i forvejen? Altså lære. Og hvis forudsætningen er, at man kan lære i forvejen, hvis man skal lære at lære, hvorfor skal man så lære det? Og det kan børnene i forvejen! Send en professor og et femårigt barn til Kina, og se så, hvem af dem der først lærer kinesisk. Børn er verdensmestre i læring, ofte langt bedre end de professorer, der vil lære dem at lære. (Som vi f.eks. ser det i tidens uddannelsesdiskurs, så er det ikke ualmindeligt at se professorer og andre voksne mennesker, der har vanskeligt ved at tilegne sig nye perspektiver. De har måske lært at lære på en måde, som gør det vanskeligt for dem at lære?). Det er altså noget vendt helt på hovedet her. Hvis vi vil lære nogen at lære, så må vi bl.a. se på de små børn, de er verdensmestre i læring. Børn er fra skaberens og evolutionens side blevet udstyret med en enestående evne til at lære. Måske handler det derfor om noget helt andet. At børn skal lære at lære i en helt bestemt betydning, nemlig at de skal lære at lære det, som andre (konkurrencestaten) har brug for, at de lærer. Innovative kompetencer der kan omsættes på markedet. Det giver mening, om den så også er god afhænger af holdninger, og det kan man så forholde sig til, men det er først og fremmest os voksne, der kan lære at lære af børnene.

For at det kan give mening, må antagelsen være, at børn måske nok kan  lære i forvejen, og at de også kan blive bedre til det. De kan altså lære at lære, således at de næste gang, de skal lære, er blevet bedre til det. I går lærte de måske at lave begrebskort, som de så kan bruge fremover, når de skal lære nye begreber. De lærte om deres læring, at deres tankerkort, hvor de forbinder forskellige begreber med hinanden styrker deres forståelse af sammenhænge. De lærte måske om deres læring, at den visuelle form styrker deres hukommelse osv. Set i det perspektiv kunne det således handle om, at give eleverne mulighed for at undersøge redskaber, der støtter deres læring, og give dem mulighed for at reflektere over, hvordan disse redskaber kan hjælpe dem med at lære bedre fremover. Set i lyset af, at der findes elever, der gør brug af der-falder-nok-noget-ned-fra-himlen-strategien, hvor de måske forestiller sig, at de lærer ved at slæbe tasken hen på skolen og sætte sig ned og se ud som om de lytter –  det er ikke en strategi, de er født med – så er der naturligvis perspektiver i tankegangen.

Tankegange er ikke ny og har vundet indpas som en del af læringsdiskursen op gennem 1980érne og ikke mindst 90érne, hvor læringsbegrebet kom i fokus på bekostning af andre begreber. (Se f.eks. Gert Biestas Læring retur. 2009.). Fra undervisning til læring var således et af den tids slogans. En forestilling var her, som den f.eks. blev udtrykt af Hans Jørgen Kristensen, at vi levede i et samfund under hastig forandring, og vi derfor ikke vidste, hvilken fremtid eleverne skulle leve i (være handlekompetente i), og derfor måtte det være afgørende, at eleverne bl.a. skulle lære at lære. (Pædagogik – teori i praksis, 1991)

I de senere år har tankegangen fået ny næring af konkurrencestatspædagogikken, hvor det bliver afgørende at arbejderen i konkurrencestaten bliver god til at lære, således vi kan gøre det hurtige og bedre end dem, som man forestiller sig, at vi skal konkurrere med.

Hos læringsteoretikerne er tankegangen mere eller mindre eksplicit fremtrædende hos Gregory Bateson (Mentale systemers Økologi, De logiske kategorier….), Jerome Bruner (Uddannelseskulturen, 1998), Mads Hermansen (Læringens univers 1996; Omlæring, 2003)  , Carl Otte Scharmer  (Teori U, 2008) og mange andre. Der er altså en del teori på området, som vi kan hente inspiration i, når vi skal lære om, at lære at lære, men som antydet er det jo helt ude i skoven, hvis ikke vi også ser på børnene, og andre der er gode til at lære og naturligvis vores egne erfaringer.

I den simple form lærer man at lære, ved at lære at lære. Learning by doing.  Altså ved at gøre det, gøre erfaringer med det, reflektere over oplevelser med at lære. Hvad lærte jeg af det  om at lære? Hvordan kan jeg bruge det fremover? Læring bliver både metoden, målet og indholdet – sagen vi undersøger.

Hvis vi bruger nogle af aktuelle begreber om læring i den forbindelse, så kunne man undersøge noget af følgende:

Hvad giver mig lyst til at lære? Motivation? Mening? Hvordan virker det på læringen? Her bliver altså en kobling til indhold.

Hvordan kan jeg bruge teknologier til at lære at lære? Teknologi som en forlængelse af mine iboende læringspotentialer. Det har jeg selv en del udbytte af. I princippet er internettet jo en forlængelse af mine visuelle og auditive sanser, så jeg kan “nå” 80% af jordens overflade. Paradoksalt nok oplever jeg også, at jeg et nødt til at lukke ned og lukke af for netværket, hvis jeg skal fordybe mig seriøst i et emne, og ikke blot surfe rundt på overfladen.

Hvordan lærer jeg at blive bedre til at gå i dialog med indholdet?

Hvordan bliver jeg bedre til at automatisere færdigheder? Lagre ting i langtidshukommelsen?

Hvad betyder sanserne for min læring? Hvordan kan jeg lære at bruge dem bedre?

Hvordan lærer jeg at koncentrere mig? Være opmærksom og nærværende? Fordybe mig?

Hvad kan understøtte min erfaringsdannelse om min læring? Evalueringsmetoder? Fortællingen?

Osv. osv. osv.

Så er der vel nogle psykologiske forudsætninger, som vel også har betydning for, hvornår man overhovedet kan arbejde refleksivt med sin egen læring og nogle af de spørgsmål, der er nævnt ovenfor.

Når det så er sagt, så kan det måske nok blive noget af et antiklimaks i undervisningen, hvis ikke indholdet bliver valgt, så det åbner for andre områder af den verden, som eleverne er optaget af, eller som de kan blive optaget af. Stjerner, digte, tal og figurer, boldspil og gode historier. Valget af dannelsens indhold har naturligvis en sammenhæng med hvilket dannelsesideal, man stræber efter. At- lære -at- lære -mennesket kan være en konkurrencestatsarbejder, en kaospilot der aldrig lander og finder fodfæste eller måske en dannelsesrejsende. Disse idealer udspringer af en læsning af samfundet, som kunne være anderledes, og som kunne pege på noget andet man kunne – f.eks. lære at være. Det kan måske begynde med, at vi voksne åbner sindet (nulstiller vores mentale modeller), åbner hjertet (forsøger at forstå mennesker der lærer  indefra de sociale rum hvor den foregår) og måske endda åbner viljen (prøver at lytte til at, hvad fremtiden vil have os til at gøre) (Scharmer. Teori U 2008).

 

 

 

 

 

Til kritikken af den politiske uddannelsesdiskurs der er koblet fra baglandet og kulturens værdier.

For nylig så vi, at Venstre havde problemer med baglandet. Det har en del politiske partier været beskyldt for, og måske er det en generel sygdom i systemet, at politikken og altså også uddannelsespoltikken har koblet sig fra baglandet og værdierne i kulturen?

Det er jo fantastisk vigtigt ,at børn udvikler kompetencer, og for aktionærerne er det sikkert vigtigt, at de finder på nye dimser, som vi kan sælge til kineserne osv., men det begynder altså et helt andet sted! Politikere er optaget af økonomi og pædagoger og lærere er optaget af børn, og hvad ville der ske, hvis de byttede roller en enkelt valgperiode? Hvad ville der ske, hvis viden om kompetencer og økonomi blev befrugtet af viden om læring, dannelse og børn?

For det første ville politikerne opdage, at livet slet ikke foregår på Christiansborg. De ville opdage, at mennesker ikke er tal i kolonner, og meget mere end kompetence-aggregater. De ville blive mindet om, hvorfor de sidder i folkestyret, og hvad deres ansvar er. Det handler nemlig slet ikke om jakkesæt og spin – det er vi for længst blevet trætte af at se på –  men om mennesker der har valgt politikerne til at skabe et godt samfund, hvor man kan skabe et godt liv og herunder altså også en god skole, for de mennesker, der lever en del af deres liv der.

For det andet ville de opdage, at pædagogisk virksomhed ikke kan bygge på forskning i årsager og deres virkninger, fordi pædagogiske virksomhed er symbolsk formidlet interaktion (Gert Biesta). Eleverne fortolker det, som de medvirker i. Bl.a. derfor afhænger effekten af en metode eller et indhold ikke af metoden i sig selv, men af elevernes fortolkning af det, som de oplever. Mon ikke det bl.a. er derfor, at så meget af den gode og kloge pædagogik bygger på et dialogisk grundsyn?

Men lad os dvæle lidt ved elevernes fortolkninger, for hvis de er afgørende for udbyttet af pædagogisk intervention, hvad er det så, der gør, at de vælger at koble sig på undervisningen? Hvad er det, der gør, at eleverne opfatter det som meningsfuldt at bruge energi på at fordybe sig i indholdet?

Er det anerkendelse (Honneth) af eleverne og deres ret til at blive værdsat, der gør eleverne åbner sig i tillid?

Er det lærerens troværdighed i form af egen dannelse, så hun så at sige inkarnerer budskabet i sig (Den autentiske lærer) og kan fremstå som selvobjekt, som eleverne kan vælge at orientere sig efter? (Selvpsykologien, Kohut, Tønnesvang)

Er det eksemplarisk indholdsvalg (Klafki), hvor eleverne kan se meningen med indholdet i deres nutid og fremtid?

Er det sang, dansk, musik, kreativ virksomhed, leg og sjov?

Er det venlighed?

Er det relationskompetencerne?

Eller er det Ove Kaj Pedersens forslag om, at de skal være soldater i konkurrencestaten? Undervisningseksperten/ teknikeren, der vælger den mest effektive metode til at nå et mål, som andre har fastsat?

For det tredje ville de måske opdage, at der ikke er findes nogen opskrift på pædagogisk praksis….det er en måde at tænke på, som det handler om. Jf Hattie, der siden Visible learning er blevet det store ikon på området, der bl.a. understøtter dette.

Det ville måske også betyde, at man ville genoverveje, hvordan fordelingen af midlerne til henholdsvis forskning og undervisning skal være i vores samfund.

 

(Det er sådan ikke fordi, at vi ikke har fået overlevet gode indsigter, der burde minde om os, at pædagogiske virksomhed aldrig kan blive et teknisk anliggende, hvor det blot handler om, at vælge de mest effektive midler til at nå nogle samfundsbestemte mål med.  (Aristoteles talte om forskellige praksisbegreber – poiesis og praxis – knyttet til forskellige typer af virksomhed. Habermas om strategisk og kommunikativ handlen og systemets kolonialisering af livsverdenen, der bl.a. består af kulturen og dermed også dannelsen. Biesta og hans kritik af evidensbaseret undervisning og accountabilitylogikken. Peter Kemp der med henvisning til Adorno taler om halvdannelse i forbindelse med et interview om den nye skolereform. Mange andre kunne nævnes. Det er mere fordi, den politiske diskurs har glemt disse indsigter om uddannelse, og at den afkoblet den pædagogiske virkelighed og de værdier, som vi har i folkeskolens formål).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fire besindelser adresseret til skolediskursen i Danmark.

Det er opløftende, at mennesker blander sig, har  en mening, fordi de synes, at skolen og børnenes læring og dannelse er vigtig, for det er nemlig vigtigt. Det er faktisk alt for vigtigt til, at vi søger enkle løsninger på komplicerede spørgsmål: Hvordan bliver man et menneske? Hvilke kvaliteter vil vi gerne støtte mennesket i at udvikle? Hvad er et godt samfund?  Det er alt for vigtigt til, at skolens skæbne skal afgøres af populistiske skoleudspil, økonomi og useriøse sammenligninger mellem eleverne i forskellige lande. Jeg vil derfor fremhæve blot fire vigtige tanker om skole, læring og dannelse, som jeg finder afgørende, hvis vi skal udvikle en endnu bedre skole!

1) Eleverne er forskellige, og det kræver en fleksibel skole og en fleksibel pædagogik, hvor bl.a. mål, indhold og metoder kan justeres i forhold til elevenes læringsforudsætninger! Det kræver et frirum for skolen, lærerene, eleverne og forældrene, hvor der kan træffes beslutninger om, hvad der er bedst for den enkelte elev. I den nuværende diskurs søger man efter Den STORE løsning for alle, og den findes desværre ikke. I min skolereform er der derfor plads til mangfoldighed i pædagogikken  Nogle elever skal måske have helt andre tilbud udenfor skolen, hvis de bliver skoletrætte, hvis det bedre kan fremme de kvaliteter, som man ønsker sig. Man kan hævde at pædagogisk forskning (Hattie, Meier, Fibæk m.fl.) peger på, at noget virker bedre end andet, og det sådan set rigtigt, hvis vi vurderer ud fra en gennemsnitsbetragtning, men hvis vi ser på nogle af de tiltag, der ser ud til at have størst effekt, så gælder det ikke nødvendigvis for alle elever og alle faglige sammenhænge! I Visible Learning af John Hattie peges der f.eks. på, at undervisning der bygger på Piagets tanker om elevernes kognitive udvikling, har stor effekt på elevernes læring, men går man nærmere ind i undersøgelsen fremhæves det, at der er stor forskel på matematik (0.78) og dansk (0,4). (Visible Learning, 2009, s. 43)  Dertil kommer, at vi altid står overfor den enkelte elevs læringsforudsætninger, og de er forskellige, og derfor “virker” tiltaget ikke lige godt for alle elever. Vi kan ikke slutte ud fra den pædagogiske evidensforskning til, hvad der virker for den enkelte elev, hvad der virker i forskellige faglige sammenhænge, og hvad vi bør gøre i skolen, men vi kan naturligvis hente inspiration.

I stedet for en ensrettet død skole skal vi have en levende mangfoldig skole, fordi eleverne er forskellige.

2) Undervisning er ikke en produktionsproces. Læring og dannelse er ikke kausale processer! 

Som jeg nævner ovenfor, er både eleverne og indholdet afgørende, og derfor er dansen om evidensen en vildfarelse. Bl.a. Gert Biesta har peget på et andet afgørende forhold her:  ”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

Det kalder så lidt på humoren – og måske lidt på en besindelse på citatet ovenfor – hvis vi ser på den mest virkningsfulde faktor fra Hatties undersøgelse. Det er elevens forventninger til, hvordan de vil klare sig!   Det er naturligvis en fortolkning, og det understreger netop Biestas pointe om, at undervisning ikke er en kausal proces, men en symbolsk formidlet interaktion – et dialogisk forhold mellem lærer og elev og indhold.  Det er derfor lidt morsomt, at det man når frem til i den største evidensbaserede undersøgelse indenfor uddannelse til dato – hvor man forsøger at måle ud fra en kausal logik –  er, at elevernes fortolkninger (af hvordan de vil klare sig) er det mest afgørende for om undervisningen virker. Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen, som Kold sagde.

3) Spørgsmål om læring vedr. altid spørgsmål om dannelse. Dannelse vedr. spørgsmål om værdier menneske og samfundssyn. I en skole skal man lære de færdigheder og kundskaber (kompetencer), som er vigtige for at vi kan klare os i konkurrencen i det globale videnssamfund, og her er mennesket tænkt som arbejder i konkurrencestatens produktionsapparat. Skole kommer til at gå ud på at tilpasse mennesket til vidensøkonomiens og konkurrencens krav. I en anden skole skal eleverne lære om at være menneske, og her er mennesket tænkt som en unik skabning, der skal have baggrund for at tage stilling og handle, lyst til lære og udvikles alsidigt. I en tredje skole skal man lære om demokratiets spilleregler, for her ses mennesket som en kommende samfundsborger, der skal have mulighed for at indgå i et demokratisk og kulturelt fællesskab. Uanset hvad man vægter, så er sammenhængen der hver gang, og man kan derfor ikke tale meningsfuldt om læring uden at tale om dannelse. Det er derfor tankegangen om, at vi skal gøre som de andre lande, der laver undervisning, der virker, kun er rigtig, hvis vi ønsker os det samme samfund og har det samme menneskesyn! I den sammenhæng skulle man besinde sig lidt på, hvorfor Danmark er et af verdens bedste samfund! Hvad er det for kvaliteter, som vi jo måske er ved at ofre på konkurrencestatens alter, og som har bragt os frem til sted, hvor vi er? Er det mangfoldigheden, friskoletanken, morgensangen, humoren? At vi lærer lidt af hvert, men dog først og fremmest om livet?

4) Ingen kan tage 100% fejl. (Ken Wilber) Alle har lidt ret og vi skal samarbejde om at finde den bedste løsning for alle.

John Dewey pegede i bogen Erfaring og opdragelse på, at reformpædagogikken – dele af den – blev til som en antitese til det bestående, og det medførte, at værdifulde kvaliteter og erfaringer gik tabt. Dengang var det f.eks. disciplin, som den progressive pædagogik med god grund  opponerede imod, men ifølge Dewey betød antiteselogikken, at man kom i en position, hvor man var imod enhver form for disciplin som f.eks. selvdisciplin.  Antiteselogikken kan gøre, at vi overser vigtige kvaliteter i andres perspektiver og i skolen som den er nu, når vi ønsker reformer. I den nuværende pædagogiske diskurs ser vi f.eks. fortalere for Grundtvigs skole, vi ser fortalere for en systemteoretisk tilgang til skolen, og vi ser fortalere for en konkurrencestatstilgang. Vi ser også, at de lytter meget lidt til hinanden. Lad os antage at ingen af dem tager 100 procent fejl. At der er kvaliteter gemt i alle perspektiverne, og at vi kan få øje på dem gennem dialogen, der bygger på intentionen om at lave den bedste skole for alle! Ikke ud fra egne egocentriske perspektiver men ud fra et fælles perspektiv. Ud af det kan der måske opstå noget nyt, som vi kan stå sammen om.

 

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal – Politiken.dk

See on Scoop.itDannelse

Verdensborgeren er vor tids dannelsesideal Politiken.dk Den kedelige er, at kampen for mere dannelse i landet føres an af en håndfuld konservative ideologer fra den såkaldte Rønshovedgruppe, som iklæder dannelsesbegrebet en nationalkonservativ…

See on politiken.dk