Tag-arkiv: Dannelse

Martin Seligman – positiv psykologi og positiv pædagogik

Positive education. Martin Seligman m.fl. Oxford Review of Education, vol 35, nr. 3. 2009 S. 297.

Vi ved med andre ord en masse om, hvad positive følelser, engagement og mening betyder for mennesker (kreativitet, glæde, produktivitet, trivsel, læring osv), og alligevel fokuserer politikerne på mere dansk og matematik som svaret til folkeskolen i det 21. århundrede. Andre steder peger de på mulighederne for en blomstrende skole, hvor mennesker udvikler deres potentialer og forudsætningerne for et lykkeligt liv.

The Geelong Grammar School Project arbejder med en pædagogik på baggrund af Martin Seligmans forskning.

“More than 160 Geelong Grammar staff have taken part in intensive residential training courses with Professor Martin Seligman and his team of experts through which they learned and practiced Positive Psychology principles and skills.

Teachers are able to use the science of Positive Psychology in their classes and activities and it is in this way that Positive Education influences every student – in the classroom, on the sports field and in their House – at each of our campuses, every day.

‘Geelong Grammar School is the pioneer in the world in taking steps to introduce this type of learning through all aspects of an educational curriculum. In doing so, I believe that Geelong Grammar students who go through the programme will be less likely to suffer from depression – which is increasing in epidemic proportions in many western countries, including Australia – and will lead more positive and fulfilling lives.´ (http://www.ggs.vic.edu.au/Philanthropy/Overview.aspx)

Hvorfor er der ikke mere fokus på det politisk set? Der forsøger man at gå i de fodspor, der fører til de bedste placeringer på PISA-ranglisten, og nu er det Canada, der har gjort det godt i den sammenhæng. Visionen om den gode skole og det gode liv er blevet til en placering på en tvivlsom rangliste. Er det virkelig det, vi vil med vores skole? I min optik er det dybt forarmende. Et lykkeligt samfund er ikke et samfund, hvor vi er rige økonomisk set, og hvor vi klarer os bedst i konkurrencen. Et lykkeligt samfund er et samfund, hvor mennesker kan blomstre, engagere sig og opleve mening med tilværelsen. Og mon ikke den længste vej alligevel viser sig at være den korteste, hvis man også ønsker langsigtet bæredygtig økonomisk vækst. Mon ikke det er de værdier, der har ført vores samfund frem til det sted, vi er i dag? Man kan naturligvis opleve engagement, positivitet og mening i dansk- og matematikundervisning. “Mine undersøgelser i Finland viser, at mange elever finder flow i en hverdagsundervisning, der er præget af ro, fællesskab og målrettet fordybelse. Men som tidligere nævnt kan man slet ikke komme i flow, hvis man ikke har en vis portion af evnen til henholdsvis opmærksomhed og koncentration. Læsning og læseundervisning træner begge disse evner og er derfor et nærliggende område at sætte ind på, hvis man vil forbedre elevernes muligheder for at komme i flow.” (Frans Ørsted Andersen, 2011, s. 95 f.). Min anke mod den politiske diskurs (dis kurs) om folkeskolen er derfor ikke, at eleverne skal lære dansk og matematik, men baggrunden for og målet med , at de skal have mulighed for det. Hvad er det for et samfund, vi ønsker os? Har vi  muligheder for at sætte en dagsorden på baggrund af vores værdier, eller er det markedskræfterne, (det globale videnskapløb) der dikterer det valg for os?  Min trøst et, at det er markarbejderen, der langer politikken udover disken, og så længe der er lærere med hjertet det rette sted og dømmekraften nogenlunde intakt, der har mod til at opdrage og danne til det gode liv i det gode samfund, så vil jeg sætte min lid til deres dømmekraft. Man kan så håbe på poltisk opbakning i det projekt.  

Hør og se Seligman fortælle om positiv psykologi og pædagogik her:

Du kan læse mere om positiv pædagogik her: http://www.ppc.sas.upenn.edu/positiveeducationarticle2009.pdf

Seligmans hjemmeside.

http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/newsletter.aspx?id=1551

The Geelong Grammar School Project: 

http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/Default.aspx

Positiv psykologi i skolen. Frans Ørsted Andersen. Dafolo. 2011.

Flowteorien: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/03/07/mihaily-csikszentmihaly-flow-teorien/

Positivitet: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/10/31/positivitet-barbara-fredrickson-2010-notat/

Flow i folkeskolen:https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/11/10/flow-i-folkeskolen-positivitet/

Uddannelse i spænding – Thomas Aastrup Rømer – 2010

Åbenhjertighedens, påmindelsens og tilsynekomstens pædagogik.

Et forsøg på et genetablere en dannelsestænkning med udgangspunkt i Wittgensteins sprogspil. (Der er en tekst (kulturen/nødvendigheden), og hvordan fortsætter den (elevens dannelse/friheden)). Her er for en gang skyld en uddannelsestænker, der tænker lidt anderledes end det etablerede pædagogiske monarki, som Thomas Rømer sikkert selv ville kalde det. Selv er jeg voldsomt inspireret af, at han “tør” skrive om dannelse, kultur, det lokale m.v. for det er så sandelig brug for i disse år. Bogen er et opgør med alle forsøg på at reducere uddannelse til funktionelle og kausale processer. (Søg evt på instrumentalisme her på bloggen). Uddannelse beskrives med ord som mylder, opmærksomhedhed, spænding, ryk m.m.

For ellers at antyde anerledesheden, som du selv må vurdere, om du synes er god,  vil jeg citere et par af de 30 upraktiske råd, som han giver til nye lærere. “Hvor relevante de er, afhænger af tid og sted. Forslagene virker ikke. Tværtimod  vil de skabe store problemer og give dårlige evalueringer. Til gengæld er rådene for lærere og ikke for klasserumsledere, psykologer, embedsmænd, kommunikationsmedarbejdere, socialpædagoger. læringsdesignere, forskere, didaktikere, læringsspecialister, undervisningseksperter eller velfærdsarbejdere.” Uddannelse i spænding…2010, s. 205

1. Følg ikke en disposition og lav helst heller ikke en…..Undervisningen skal udvikle sig med stoffet og de involveredes spørgsmål. Undervisningen er en myldrende bevægelse gennem noget, der er peget på.

2. Forbered dig ikke særlig meget (sæt måske en blomst på bordene).  Læs blot det samme som eleverne. Undervisningens indhold viser sig herudfra…..

3. Lær ikke noget at reflektere – det er en kompetence, der eroderer karakteren. Lær folk at tænke….

5. Tal forholdsvist uforståeligt. Det vil være mest i overensstemmelse med virkeligheden….

14. Vær mistænksom overfor metoder, der har evidensbaseret effekt (men orienter dig). Metoder der har evidensbaseret effekt, er ikke pædagogiske, fordi deres effekt kun kan måles, når metoderne er løsrevet fra elev, lærer og kultur….side 204 ff.

Et par citater der ellers kan introducere lidt til bogen:  

“Vi er …en situation, hvor vi ikke kan tale om uddannelse som tilblivelse af noget nyt og om uddannelsesøkonomi, uddannelsesadministration, faglighed og kultur på samme tid. En konsekvens af et uddannelsessyn, der tager udgangspunkt i den determinerende dømmekraft, bliver, at uddannelse må reduceres til begreber som socialisering, instruktion og oplæring eller småkurser hen over livet med henblik på reproduktion af eksisterende tankeløse organismer”  Uddannelse som tilpasning bl.a. fordi evaluering som vurdering i forhold til faste standarder dominerer i samfundet. (Determinerende dømmekraft).

“Min pointe er derimod, at al dannelse er lokal, det vil sige, at den er knyttet til noget, og at det er relationen mellem dette noget og de nye sætninger, som den, der uddanner, bør interessere sig for.” s. 46.

Og videre…. 

“Hvis sprogbegivenheden har dannelsesmæssige implikationer, kan man ikke afgøre med præfabrikerede kriterier…hvilke sætninger der skal følge den første sætning. Det ligger simpelthen åbent. Mennesket er en ny mulighed. ” Kant, Arendt og Lyotard taler om en reflekterende dømmekraft, som dømmekraften der vedrører det, som ikke kan sættes på begreb, men som kalder på et begreb….Friheden bliver  dermed i dobbelt forstand grundlaget for vores sætninger som den overraskende fortsættelse og som den åbne bedømmelse. ”

Og jeg slutter med et citat af Hannah Arendt, som jeg synes er mere værd en ti tunge tanker:

“Each new generation, indeed every nem human being as he inserts himself between an infinite past and an infinite future, must discover og ploddingly pave it anew.” Arendt 1961, s. 13).

Sagt på en anden måde. Hver ny generation må selv finde og asfaltere vejen mellem fortid og fremtid. Dannelsesarbejde er at fortsætte teksten med dine egne ord. Hvad bliver den næste sætning?  Det finder du måske ud af ved at læse bogen.

Paul Ricoeur og dannelse –

Du kan læse om Paul Ricoeur her.

Du kan læse et interview, hvor han taler om dannelse her.  (Side 13 ff) Som inspiration har jeg medtaget nogle af tankerne her:

Centralt i Ricoeuers dannelsestænkning står: Mennesket som autonom borger (at være og blive anset for), mennesket der realiserer sine iboende muligheder og mennesket der kan være alene! (Inspirationen er hentet fra bl.a. Hegel (Anerkendelsesteorien):

” Det er således først på det tredje trin, i de politiske relationer, at man kan finde den højeste form for integration. Det drejer sig ikke her om at forstå staten som regering – ej heller bare om se nærmere på de konstitutionelle regler. Overordnet disse står den gensidige anerkendelse som statsborgere.”

Fra Kant (Selvbestemmelse – evnen til at lade sig lede af sin egen forstand), og fra  Artistoteles: ” Den mest interessante bog at se nærmere på i denne forbindelse vil være Aristoteles’ 3.bog om Politikken, kapitel 9, hvis jeg husker ret, hvor han taler om fællesskabet mellem borgere i bystaten ved at anvende begrebet venskab. Det er interessant, at dette begreb om venskab mellem borgerne i Polis overskrider det blot private og nære venskab. Dette samfundsborgerskab kan ikke reduceres til interesser eller til nødvendigheden af at måtte mobilisere et forsvar for Polis’en mod trusler om angreb udefra.Der er tale om forbindelser, der er stærkere end det, at man deler interesser, og de danner sammenhængen mellem byborgerskabet og bystaten. I det antikke Grækenland var der en meget tæt forbindelse mellem politik og byborgerskab. Borgerne skaber byen og dannes i den.” s. 14. 

»Dannelse er en anerkendelsesproces. Den rækker fra ydre til indre relationer, fra konfliktende og konkurrerende forhold til harmoniske.« s. 13

“Men der findes også et hierarki af institutioner, der tager sig af ‘Bildung’, fra familien til skolen. Rækkende fra livet i byen (Polis) til livet som verdensborger (universelt). At anse sig selv for at være og at blive anset for at være en autonom borger er et tegn på dannelse. Ved siden af disse to syn på ‘Bildung’ – virkeliggørelse af den egne kapacitet og andres hjælp til at komme fra den tidligste barndom til det modne liv uden at blive udstødt – findes der et tredie: Evnen til at være alene. Evnen til at kunne leve med både mig og sig selv er et tegn på dannelse. I stedet for angsten for eksklusion træder evnen til ensomhed.

Således kan ‘Bildung’ (dannelse) også forstås.” s. 13

“Dannelse er et langt større begreb end begrebet uddannelse. Dannelse drejer sig om bl.a. karakterdannelse og om emotioners udfoldelse og foregår på alle niveauer, fra kropslige behov til intellektuelle og åndelige præstationer.” s. 14.

“I min høje alder bliver jeg ved med at vende tilbage til to aspekter af den menneskelige eksistens: evnen til at være alene og den politiske dimension af venskabet. Venskabet er dybest, når det involverer mennesker, der også forstår sig på at kunne være alene med sig selv.” s. 16.

Teknik og dannelse!

En skole der har det formål at danne eleverne kan aldrig reducere mødet mellem lærer og elev til et teknisk anliggende. Det kan man, når formålet er tilpasning!

Læs evt. om dannelse her. Hvad er dannelse?

Dannelse forudsætter aspekter af frihed. Muligheden for at eleverne kan forholde sig til de påvirkninger, som de udsættes for.  Der er tale om et dialogisk forhold, der ikke kan sættes på en færdig formel. I samme øjeblik som pædagogik bliver en opskrift der følges slavisk, forvandles dannelse til tilpasning, for når pædagogik bliver teknik og strategi, så afbrydes dialogen og respekten for elevernes subjektivitet. Anerkendelsen og respekten for den andens ret til at blive et selvstændigt menneske tilsidesættes til fordel for lærerens behov, skolens  og samfundets interesser, og der er derfor ikke længere tale om dannelse men om tilpasning. Vi kan udtænke nok så mange snedige strategier, men dannelse bliver det aldrig. “Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen”, som Kold sagde.

Eller sagt med tysk grundighed: “Lehrnziehle, die die emanzipation des Schülers/ der Schü­lerin zum Gegenstand haben, können nicht operationalisiert werden.” (Jank 1991, s.305).

Der er ingen instrumentel og operationaliserbar sammenhæng mellem dannelsideal og dannelsesindhold inden for en humanistisk og kritisk forståelsesramme.

Vi bevæger os her i en balancegang mellem to fejlgyder. Den ene er, at indholds­bestemmelsen af dannelsesbegrebet fremtræder som et program/ en handlingsvej­ledning, der reducerer eleverne til objekter. Den anden er, at indholdsbestemmel­sen bliver et tomt postulat, således at det kan legitimere hvad som helst.

Når mødet mellem mennesker reduceres til teknik – hvad enten det drejer som om samtaler, undervisning, terapi, opdragelse  m.v. – bliver resultatet altid pauvert. Samtidig er handlingen udtryk for underkendelse af den andens ret til have en mening om sagen, at være et intelligibelt menneske (Honneth).  Dannelse er altid dialogisk, og vi begynder i princippet altid forfra i mødet med det andet menneske.

Hvem ønsker dybest set et forhold til andre mennesker, hvor vi strategetisk forholder os til hinandens magtudøvelse og manipulationer i forsøget på at undgå blive reduceret til objekt for andre menneskers mål.  Måske begynder det med, at vi ser barnet som en solopgang, vi skal lære af og glædes over i stedet for at se det som et problem, der skal løses. (Wilson, Kelly 2011. Mindfulness i terapien) .

Jeg har medtaget uddrag fra mit speciale om tankengangen bag den instrumentelle tilgang.

1.1      Positivismen

Det videnskabsideal, som var krumtappen i den skitserede videnskabeliggørelse af samfundet, er ofte betegnet som det positivistiske videnskabsideal.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse.

 En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[1] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.

2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede  hypotetiske begreber.

3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Men Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[2]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[3]

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Det skal uddybes lidt nærmere.

 

1.2      Teknologi og instrumentalisme

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[4].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[5]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[6].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[7] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[8]


[1] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[2] Horheimer, 1994:69.

[3] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

[4] Wackerhausen, 1991.

[5] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[6] Wackerhausen, 1991.

[7] Se f.eks. Postman, 1993.

[8] Wackerhausen, 1991:90.

Jank, Verner. og Hilbert Meier (1991) Didaktische modelle.Frankfurt am Main: Cornelsen scriptor, 1991.
Wackerhausen, Steen Teknologi, kompetence og vidensformer. In: Philosophia, årg.20,nr. 3-4.
Postman Neil (1993) Teknopolis – kulturens knæfald for teknologien. Narayana Press 1993.
Horkheimer, Max m.fl (1994) Oplysningens dialektik. Salerens bogklub, 1994.
Højrup Thomas (1995) OMKRING LIVSFORMS-ANALYSENS UDVIKLING. Museum Tusculanums Forlag,1995

Fra videnssamfund til visdomssamfund – har vi tid og rum til stilhedens erkendelser?

Hos flere filosoffer (Platon, Sokrates, Kierkegaard m.v.) hævdes det,  “at kun med hjertet kan vi se rigtigt” (Den lille prins), når det handler om det etiske, det æstetiske og de dybe eksistentielle spørgsmål. Dybe indsigter om disse forhold kan man ikke sprogliggøre i det diskursive sprog. Måske bedre i det poetiske. “Det man ikke kan tale om, må man tie om.” (Heidegger)  “…der er intet på skrift om disse ting, og det vil der heller aldrig komme.” (Platon).

En dybere indsigt på disse områder forudsætter at “væren” – det levede liv i det gode, det skønne og de væsentlige valg – får lov til at tale til en. Man må i nærhed og stilhed lytte til “stemmer fra væren”, som det er blevet kaldt. Det kræver stilhed og nærvær. Franz Kafka beskrev det sådan:

“Du behøver ikke at forlade rummet…

Forbliv siddende ved dit bord og lyt…

Du behøver ikke at lytte, vent blot

Vent ikke engang, vær helt stille og alene

Verden vil da frivilligt åbne sig for dig umaskeret

Den har intet valg

Den vil rulle sig i ekstase for dine fødder.”

Stille mennesker har måske derfor ofte dybe indsigter, fordi disse indsigter kun kommer til en, når man er stille, når stilheden får lov at tale til en.

Måske er det ikke en tilfældighed at både Jesus, Buddha og Muhammed brugte tid i stilhed? Måske skal vi lytte til de mange filosoffer, der har viet deres liv til at finde ind til visdommen?

Det har C. O. Scharmer tilsyneladende gjort med Teori U, der er blevet modtaget med megen anerkendelse inden for ledelse og innovation rundt om i verden i disse år. Uét er et billede på en proces, hvor man bevæger sig fra venstre side ned til bunden og op ad højre side. Venstre side handler groft sagt om graden af fordybelse (måden) og højre side om handleperspektivet. I bunden af Uét er der “nærvær i guddommelig stilhed”. Scharmer 2007, s. 250. Stilheden er således tilsyneladende ikke et fortidslevn, som gamle humanister søger at puste nyt liv i men et aktuelt bud på lederskab i det 21. årh.

Mange mennesker søger i disse år steder med stilhed. En del gør det sikkert for at finde sig selv i en fortravlet verden og et overfyldt rum. Nogen for at finde visdommen, og måske gør andre det for bare at være i den og nyde lyksaligheden. Det er som nævnt ikke et nyt fænomen, mennesker har søgt stilheden (og flygtet fra den) fra tidernes morgen. Alligevel tænker jeg, at der er grund til at overveje, om vi efterhånden har skabt en verden, hvor der ikke er meget plads til stilheden og dermed de erkendelser og kvaliteter, som vi kan opleve gennem den. Hvornår har vi sidst set et barn være stille? Hvor tit har vi selv plads til det i en travlt hverdag, hvor vi er omgivet med alle mulige tekniske hjælpemidler, der konstant bryder stilheden? Er det larmende og urolige samfund, som vi lever i, med til at skabe en larmende og urolig indre sindstilstand, der gør os stressede? For det meste delt opmærksom med mange bolde i luften og masser af afbrydelser (forstyrrelse) ind i vores mentale rum – delt fleksibel opmærksomhed – og ikke megen tid til at dvæle ved og fordybe sig i fænomenerne, tingene og hinanden.

Man kan skelne mellem at være og gøre. I gøren-modus handler det om at realisere mål, opnå noget, præstere noget osv. Bevidstheden er i problemløsnings-mode og tankerne kører rundt for at finde de bedste løsninger.

I væren-modus kommer der ro på tankerne, og vi bliver stille. Tankerne er ikke optaget af problemløsning, men de falder til ro, så vi kan mærke sansningen og gennem opmærksomhed på den blive mere bevidste om, hvordan vi har det, hvad kroppen fornemmer, og hvad vi føler. Vi skal ikke opnå noget særligt, men vi er bare, og når vi er bevidst nærværende på den måde, så ser vi måske noget, som vi aldrig ellers ville få øje på.

Der er naturligvis ikke noget i vejen med gøren, handling og problemløsning. Verden har i høj grad brug for det. Men hvis ikke vi har vores væren med, når vi gør noget, så bliver det handlinger uden forbindelse med dem vi er og de værdier, som vi står får. Det bliver tekniske løsninger uden forbindelse til vores dømmekraft. Vi bliver instrumentalister der handler efter den nyeste evidensbaserede viden, og ikke mennesker der handler ud fra vores egen dybere dømmekraft. Dømmekraftens etiske og æstetiske dimensioner udvikles måske netop, når vi har kontakt med væren og stilheden i vores egen tilværelse. Derfor er det afgørende for et samfunds bæredygtighed, at vores handlinger er forankret i  det.

Markedet har det ikke godt med fordybelse, men lever og vokser kun i kraft af det hurtige udskiftelige forbrug, og den perfekte forbruger har opbygget sin identitet omkring dette forbrug. Man skal helst ikke kunne undvære det sidste nye og på den anden side alligevel helst skifte det hurtigt ud.

Samfundet tænker i vækst og præstationer, og vi skal præstere mere, hurtigere, bedre end de lande som vi konkurrer med. (Læse hurtigere end de andre i 2. klasse, have flere rigtige i matematikprøven osv.) Skolens funktion bliver i det lys at lære eleverne at forbruge og præstere, så vi kan holde liv i markedet og i konkurrencen. Mit spørgsmål er om patienten dør i forsøget på at få markedet til at leve?

“I et samfund, der belønner konstant vækst, vælger vi ofte at præstere mere. I vores kultur, hvor der i hvert fald tilsyneladende ikke er nogen øvre grænse for, hvor langt vi kan nå, opgiver vi ikke uden videre vore ambitioner. I stedet investerer vi os selv i et halsbrækkende projekt med alle de risici, det indebærer.” Præstationsfælden, 2010 s. 51

Hvem tør i dag gå i mod det, som alle godt ved er tidens største løgn? Røvhullets evangelium -som Suzanne Brøgger kaldte det -der bringer det glade budskab til mennesket, at meningen med tilværelsen er penge og magt. At samfundet kun kan overleve, hvis økonomien er i centrum og styrer resten. At livet handler om at være en human ressource, hvor man præsterer og skaber vækst. Hvem har interesse i den bestemmelse (definering) af samfundet?

Hvordan får vi et samfund, der bygger på visdom, hvis en stor del af visdommen findes i stilheden? Måske skulle vi erstatte tankefiguren om videnssamfundet med visdomssamfundet? Til det første begreb følger hele logikken om kundskabskapløb i en globaliseret verden, hvor livet er en lang konkurrence mod kineserne, og kan du ikke forstå det, så smider vi velfærdskortet – der vil ikke blive råd til at passe de ældre osv. Viden i videnssamfundet er primært viden, der kan sælges på markedet. Det er innovative kompetencer. Det er viden, der virker.

Til det andet begreb hører en besindelse på livets dybere mening.  “Visdom er at have vished om, hvad det gode er, kløgten er på denne baggrund at vide, hvordan man da kan fuldføre denne vished og føre det ud i livet i den konkrete hverdag.” Finn Thorbjørn-Hansen s. 294. Visdom handler altså om at bygge på det gode, og ikke nødvendigvis det effektive. (Den dialog og søgen der kunne give os dybere indsigt i den afskæres alt for ofte af en henvisning til evidensbaserede løsninger).

Et liv med plads til fordybelse, de formålsfrie aktiviteter, som vi bare gør, fordi vi ikke kan lade være. Det Gadarmer skrev om i Teoriens lovprisning. I videnssamfundet er man i konkurrence med de andre. I visdomssamfundet fokuseres mere på anerkendelse og ligeværdige relationer. Det handler ikke om at vinde og komme først, men om at lære af hinanden og samarbejde om løsningen af fælles problemer.  Så kan vi sammen tilstræbe en ” en dannelse (der har) at gøre med at kunne stå i det åbne i en lidenskabelig optagethed af, hvad det Sande, det Gode, og det Skønne er – ikke bare for mig eller for mennesket, men for livet som sådan.” Ibid. s. 28.

(Læs evt. mere her: Scharmer:Fra Egosystem awareness til Ecosystem awarenes)

Forståelse og visdom kræver langsomhed, stilhed og nærvær. “Det kræver en nænsomhed og ydmyghed af os og en langsommelighed i tanken. For at tænke er at få øje på noget, vi i grunden er dybt fortrolige med og lever på og af, men som vi ikke er opmærksomme på i vores hverdag og travle liv.” Finn Thorbjørn-Hansen. s. 19.

Den forståelse og den form for visdom, som vi kan opnå gennem stilheden, den fremmes ikke i en skole der fokuserer på test, konkurrence og sammenligninger og kontrolsystemer. Den fremmes af tillid til, at mennesker søger efter den viden, der virkelig betyder noget både for dem selv og det samfund, som de er en del af. Visdomssamfundet bygger på tillid og frihed, fordi det er dyb visdom, at tillid og frihed får det bedste frem i mennesker.

I visdomssamfundet er viden forbundet med etik. Kærlighed og viden hænger sammen. Dels fordi erkendelse kræver fordybelse og tager lang tids nærvær, og kærligheden er jo tålmodig, og dels fordi den erkendelse vi opnår, når den er drevet af kærlighed til sagen, både er befrugtet af kærlighedens åbne lytten til sagen indefra det felt, som sagen er en del af, og befrugtet af etiske fordringer som ansvar for den andens bedste.

Så slutter jeg med at spørge til en pædagogik, der bygger på visdom vs en pædagogik, der bygger på viden? En undervisning der bygger på visdom vs en undervisning, der bygger på viden? En skole der bygger på visdom vs en skole, der bygger på viden?

Hvad ved vi, der er godt for børn, når vi bliver stille og lytter? Til børnene, til fortiden og til fremtiden? Hvad ved vi, der er god undervisning, når vi bliver stille og lytter? Hvad kan vi sammen finde frem til, hvis vi skaber tid og rum til det?  Hvordan kan vi med kløgt fuldføre denne vished?

Måske kan dette perspektiv give et dybere perspektiv på begrebet om vækst i vores samfund. En vækst der er forankret i væren og dømmekraft, der gør det muligt for os at handle klogt og langsigtet i et samfund, der bygger på visdom.

Inspiration -LITTERATUR:

Joanna Rose. Præstantionsfælden. 2010

Tal Ben-Shahar. 2010. Jagten på det perfekte liv.

(Habermas´begreber om system og livsverden, strategisk vs forståelsesorienteret handling er velegnede til en analyse af, hvordan penge og magt (system) vs kultur (livsverden) kan være regulerende for social handling). Studer f.eks. Troels Nøragers bog System og livsverden.

Kundskabskapløbet. I Ove Korsgaards bog Kundskabskapløbet, kan du fordybe dig i det.

Stilheden og stilhedens væsen. a )Sara Maitland: Stilhedens væsen. b) Eckhart Tolle: Stilhedens budskab. (Spirituel bog) c) Finn Thorbjørn-Hansen. At stå i det åbne.

Videnssamfundet: Hargreaves: Undervisning i videnssamfundet. Qvortrup: Det Videnskabende samfund. (Der er i sagens natur mange)

Bevidst nærvær (mindfulness) m.v.:

Morten Hecker (2010). Mindfuldness. Manuel til træning i bevidst nærvær.

Poul Gilbert (2010). Mindfulness og medfølelse -fra selvkritik til selvværd. 

Kelly Wilson (2011). Mindfulness i terapien. Kelly Wilson. 2011.

Mark Williams, John Trendsdale, Zindel Segal, Jon Kabat-Zinn (2008).  Bevidst nærvær – en vej ud af nedtrykthed.

Ole Vedfelt . (2000). Ubevidst intelligens.

C. O. Scharmer. (2007). Teori U.

Teoriens lovprisning – Gadamer

I disse år hvor den pragmatiske drejning og kompetencetænkningen har solidt tag i pædagogikken er der grund til at genkalde sig kritiske røster i forhold til formålstænkning og nytteorienteringen. Skal alt vi tænker kunne anvendes i praksis? Og hvad er det i givet fald for en praksis, at vi taler om? Er der værensmåder og gøremål, der har værdi i sig selv? Peger nutidens pædagogik frem mod et liv, som vi kan sige ja til?

En af dem der har overvejet nogle af de spørgsmål er Gadamer.

Notat til Teoriens lovprisning. Hans Georg Gadamer

”Vi taler ikke i fornuftens navn. Den, der taler i fornuftens navn, modsiger sig selv. For det er fornuftigt at erkende, at ens indsigt er begrænset; for netop herved får vi mulighed for bedre indsigt, hvorfra den end måtte komme.”. Gadamer, s. 68.

Hans-Georg Gadamer. 11/2 1900 i Marburg.

Hovedværk Wahrheit und Methode, 1960

Filosofisk hermeneutik.

Menneskets erfaring og erkendelse er historisk og traditionsbundet. Traditionen er alt det, vi har tilegnet os gennem opdragelse, skole, uddannelse, samfund, kultur ,sprog, og som vi opfatter som selvfølgeligt. Det selvfølgelige manifesterer sig som fordomme. Vi dømmer det vi ser på forhånd – vi fortolker det, vi ikke kender eller forstår, ud fra det vi kender. Fordomme kan revideres gennem bevidstgørelse om fordomme, men erstattes så af nye fordomme. (Erfaringshorisont). Erkendelsen er en uendelig proces. Muligheden for at revidere fordomme er f.eks. til stede når vi støder på noget, der ”modsiger vores forventninger (fordomme). Men forudsætningen er, at vi er åbne – dvs indstillede på at lytte og gå i dialog. Vi har først opnået forståelse, når vi kan anvende det vi har lært på vores eget liv. (side 8).

Gadamer kritiserer de i hans øjne negative konsekvenser af oplysningens frigørelsesprojekt. Oplysningsfilosofien forholder sig ikke kritisk til sin egen fornuft, men er i kraft af en selvforstærkende proces også blevet samfundets og individets tænkemåde. Det afgørende i denne videnskabelige tænkemåde er tre ting:

1)      Naturen betragtes som objekt for metodisk udforskning med det formål at beherske den, underlægge den menneskets kontrol.

2)      Fornuft opfattes som identisk med videnskabelig metode og teori.

3)      Den videnskabelig fornuft begrænses ikke til naturbeherskelse og naturerkendelse, men også i form af sociologi, økonomi, politologi osv.

Den videnskabelige fornuft har fået rationalitetsmonopol. Den opfatter sig selv som autonom, og den bekræfter sig selv bl.a. fordi videnskabens muligheder synes at være ubegrænsede, og dens metoder synes at kunne overvinde alle forhindringer. Dette giver næring til to af den moderne verdens fordomme. Den ”emancipatoriske drøm” og ”den teknologiske utopi”. Alle problemer vil kunne løses, hvis vi blot bruger de rigtige, rationelle metoder. (Side 99). I antikken (og frem til 1600-tallet) havde den teoretisk-videnskabelig erkendelse værdi i sig selv. Nu er den derimod underlagt kravet om nyttiggørelse. (NB! Kompetence). Ny viden skal omsættes til praksis (learning lab denmark) efter devisen: Hvis vi kan gøre det, hvorfor skulle vi så ikke gøre det? (S.62).

Verden er et globalt-teknokrati, hvor den teknologisk-videnskabelige verdensopfattelse – verden er til for os, den er genstand og middel for vores projekter og selvrealiseringer – gennemsyrer både politikken og samfundet og den individuelle bevidsthed. Den verden, vi lever i med vore umiddelbare erfaringshorisont, er underlagt formålsfikseringen. (Strategisk handlen og teknisk fornuft). S. 11)

Formålsfikseringen manifesterer sig i kravet om, at videnskabelig-teoretisk erkendelse skal gøres praktisk anvendelig. Dette medfører at praksis er ensbetydende at fremstille eller gøre bestemte ting på bestemte måder for at nå et bestemt mål. Paradokset er her, at den frihed, som oplysningsprojektet skulle give den enkelte, i virkeligheden er blevet en spændetrøje. (Oplysnings dialektik). Det er ikke os der styrer teknikken, men teknikken der styrer os. (Det drejer sig for Gadamer om, at skabe ligevægt mellem formålsfikseringen og formålsfriheden.

Det drejer sig om, at opholde sig ved de forhindringer, man møder på vejen – at opleve det nye og uventede.

Gadamer henter inspiration hos de gamle grækere, når det gælder formålsfriheden. ”det er værd at overveje, hvorvidt det, som grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt.” (s. 126-127).

Dannelse er for Gadamer, at realisere det menneskelige, dvs. at forholde sig til sig selv, til sine handlinger og muligheder, herunder også at kunne se tingene med andres øjne. (s. 141. ff.). Denne selvdistance er altid teoretisk – i betydningen theoria: at beskue, betragte. F.eks. At betragte et skuespil, stjernehimlen osv. Tingene åbner sig først, når vi engagerer os i dem og ikke blot ser det vi ønsker at se. Teori betyder i denne forståelse at kunne beskæftige sig med noget, der ikke direkte angår ens daglige rutiner og praksisformer. ”Teori er alt det, der overskrider ens individuelle horisont, og er som sådan ensbetydende med det almene.”  Men en teoretisk beskræftigelse er ikke interesseløs, men hermeneutisk, dvs. den udspringer af en livsinteresse, en interesse i at forstå det, vi tænker og gør, og hvilken betydning det har for os. Den teoretiske indsigt må altså være for praksis, men her forstået som livspraksis, der er en måde at leve på, og ikke ”at gøre ting”. I den forstand er al teori i sidste ende praksis. (Side 13).

På denne måde forener Gadamer teori og praksis i begrebet den praktiske fornuft (Svarende til Aristoteles Phrónesis). Den er fornuft, fordi den rummer indsigt i det almene, og den er praktisk fordi den angår ens livssituation.

”At vores civilisation og videnskab skal realisere et liv man kan sige ja til.” (s.54).

Undervisning og dannelse i videnssamfundet. Hargreaves.

Undervisning og dannelse i videnssamfundet – Hargreaves kort og godt.

”Kort og godt ophjælper en undervisning i videnssamfundet: -Kreativitet – Fleksibilitet – Problemløsning – Opfindsomhed – Kollektiv intelligens – Professionel tillid – Risikovillighed – Stadig forbedring.” S. 46. I Hargreaves 2005.

”Kort og godt opdyrker en undervisning, der går videre end vidensøkonomien: – Karakterdannelse – Fællesskab – Sikkerhed – Engagement – Selvberoenhed – Kosmopolitisk identitet – Kontinuitet og kollektiv hukommelse – Sympati – Demokrati – Personlig og professionel modenhed..” s. 86.

Hvad er projektarbejde? Hvilke dannelsesperspektiver?

Hvad er projektarbejde?

(Uddrag fra afhandling om dannelsens indhold i projektarbejdet. Hilmar Laursen. DLH, 1996)

I det følgende vil jeg støtte mig til nedenstående definition:

“Projektarbejde vil vi her definere som en under­visningsform, hvor elever – i samarbejde med lærere og evt. andre – udforsker og behandler et problem i nær relation til den samfundsmæssige virkelighed, det forekommer i. Dette indebærer, at arbejdet skal give stadig øget perspektiv og dybtgående erkendelse, at problemet angribes fra en række forskellige synsvinkler på tværs af traditionelle faggrænser, og at valget af teorier, metoder og redskaber styres ud fra det valgte problem. Lærerens rolle er ikke blot at formidle viden, men især at være igangsætter, inspirator, rammesætter og konsulent. Arbejdet skal munde ud i et konkret pro­dukt, der kan være en mundtlig fremlæggelse, en skriftlig rapport, eller udtrykt i andre medier eller handlinger.” (Illeris 1977, s.14-15).

Det er karakteristisk, at definitionen indeholder bestemmelser på såvel det didak­tisk som det metodiske niveau. Hovedvægten i definitionen ligger på angivelsen af projektarbejde som under­visningsform, men der medtages bemærkninger af målkarakter som f.eks “…, at arbejdet skal give stadig øget perspektiv og dybtgå­ende erkendelse,…” Dette giver definitionen et præg af overtalelsesdefinition, men samtidig understreges at undervisningsformer aldrig står i et udvendigt forhold til indlærings- og dannelsesresultaterne. Forskellige undervisnings- og arbejdsfor­mer vil ikke føre frem til det samme mål. “Ziehle, Inhalte, Metoden und Organisa­tionsformen des unterrichts stehen in dialektischen Wechselbeziehungen zueinan­der.” (Jank 1991, s.262).

Valget af undervisnings- og arbejdsformer må således stå i nær tilknytning til mål-overvejelserne.

 Definitionen giver plads til mange variationer. Fra dagsprojekter til flere år, fra nogle få deltagere til mange, fra indskoling til voksenundervisning m.v. Men fællestrækket vil være, at der arbejdes målrettet med udgangspunkt i et problem frem mod et konkret produkt. (Kristensen 1991 , Illeris 1977).

I de følgende afsnit vil jeg “gå tæt på” nogle af de helt centrale principper i projektarbejdsformen.

 Centrale principper i projektarbejdet

Problemorientering

Det er problemet der er styrende for valget af faglige synsvinkler. Det der er centralt for løsningen/belysningen af problemet inddrages i arbejdsprocessen.Der er således tale om funktionel tværfaglighed i det omfang problemstillingen, der arbejdes med, er tværfaglig[1].

Endvidere vælges problemet i nær relation til den samfundsmæssige virkelighed, det forekommer i.

Det skal understreges, at der skal være tale om et reelt ­problem for deltagerne. (Illeris, 1993). Et reelt problem er for det første et virkeligt problem altså et problem der rent faktisk foreligger. For det andet er et reelt problem, et problem i psykologisk forstand. Dette kan beskrives som en art kognitiv konflikt, der opstår, når der er moderat uoverens­stemmelse mellem individets forudsætninger og en given situation eller et givet sagsforhold. A. Leontjews virksomhedsbegreb, som er formuleret i en dialektisk – materialisk forståelsesramme, understreger de menneskelige motiver, der ligger bag et psykologisk ­problem. Formuleret i forhold til de nye subjektivitetsformer, kan der ifølge Ziehe  peges på bl.a. følgende betingelser: Regressions- og progres­sionsmuligheder, identifikationsmuligheder, muligheder for selvtematisering og opvurdering og anvendelsesvær­­­­di (Ziehe, 1984).

Udgangspunktet for problemorienteringen er således bl.a., at elevernes indsigt er et resultat af deres egne overvejelser og tænkning i forhold til de fænomener, under­visningen handler om.

Disse betingelser er således forudsætningen for, at læreprocesserne overhovedet skal få udviklende karakter og dermed dannende karakter (Illeris 1993).

Med udgangspunkt i Piaget formuleres det af Illeris (1993) således:

“Hvis ikke løsningen eller bearbejdelsen af problemet optræder som et mål for eleven, er forudsætningen for akkomodative nystruk­tureringer på dette område ikke til stede…” (Illeris 1993, s.102).

Problemstillingerne skal altså både være umiddelbart relevante for deltagerne og samtidig pege på væsentlige forhold i omverdenen[2].

Deltagerstyringen skal bl.a. sikre disse forhold.

Deltagerstyring

Deltagerstyringen skal som sagt sikre, at det reelt er deltagernes problemer, som er udgangspunkt for arbejdsprocessen. Heri ligger flere aspekter gemt. Der er således aspekter vedr. motivation, mening og et indlæringsmæssigt aspekt, i det at arbejde med noget, som man selv finder relevant. Og så er der et aspekt vedr. demo­kratisk dannelse, når eleverne inddrages i indholdsvalget. Man lærer at være medbestemmende ved at være det.

Princippet er også kaldet “fællesstyring”, hvilket har sin baggrund i, at “deltager­styring” ofte er tolket som elevstyring. Med begrebet “fællesstyring” understreges det således, at overvejelser og beslutninger vedr. undervisningens form og indhold er et fælles anliggende for lærere og elever.

Nogle afgørende aspekter i forbindelse med fæl­­lesstyring/ deltagerstyring er bl.a.:

– at skabe rum for en gensidig dialog mellem lærere og elever om, hvilket indhold “alle” parter er nysgerrige efter at vide noget om.

– at etablere beslutnings- og inspirationsprocesser, hvor alle parter sammen kan tage stilling til indhold og proces.

Ovenstående aspekter er selvfølgelig væsentlige set i forhold til kravet om proble­morienteringens deltagerrelevans. Men de er ligeledes centrale set i forhold til diskussionen om, hvilket indhold der skal arbejdes med ud fra en faglig og profes­sionel synsvinkel. Alt er ikke lige godt. Der er noget, som er vigtigere end andet. Det er dette noget, som må sikres gennem den gensige åbne dialog mellem lærere og elever. En sådan dialog er mulig, der hvor parternes interesser er sammenfal­dende. Er der et modsætningsforhold mellem parterne, kan princippet om fællesstyring havne i manipulation.(Hultengren 1979, Henriksen 1996).

Fællesstyringen sigter således på, at de problemstillinger der arbejdes med, dels er relevante for deltagerne, og dels at der bliver tale om relevante samfundsmæssige problemstillinger. Princippet om eksemplarisk indlæring kan bidrage til en pejling på valget af indhold i undervisningen.

 Eksemplarisk indlæring

Oprindeligt blev dette princip udviklet som svar på problemet vedrørende stoftrængsel.

Ophobningen af stof gør, at man må søge det centrale, det repræsentative, der kan eksemplificere det pågældende stofområde. Tanken er, at der findes “eksemplari­ske” eksempler, der skulle kunne afspejle helheden[3] (Illeris 1993).

 O.Negt har bl.a. derfor formuleret det eksemplariske princip i tilknytning til begrebet “sociologisk fantasi”. Dette begreb uddybes bl.a. af Thomas Ziehe på denne måde:

“-Sociologisk fantasi betyder evnen til at drage sine egne erfaringer med ind i læreprocesser i forbindelse med samfundsmæssige problemstillinger og at gøre dem frugtbare i denne sammenhæng.

– Sociologisk fantasi betyder en evne til at se tilsyneladende isolerede fænomener i den sociale sammenhæng, som de er opstået og betinget af.

– Sociologisk fantasi er en særlig form for begribelse af samfundsmæssige forhold, der hele tiden medreflekterer mulighederne for at disse forhold kan forandres og udvikles.” (Jerlang 1991, S.203).

Det eksemplariske princip formuleret i denne forståelsesramme, peger således på forholdet mellem samfundsmæssige strukturer og subjektive erfaringer som grundlaget for indholdssvalget. Udover disse objektive og subjektive kriterier, som de kaldes af Negt, peger han (Negt) desuden på et handlingskriterie, der skal sikre, at indholdet vælges således, at det rummer konkrete handlemuligheder for deltager­ne, og et relevanskriterie set i forhold til sigtet og de formulerede bestemmelser for det pågældende uddannelsesforløb (Illeris 1993).

Produktkrav

Heri ligger flere sigter. Dels at eleverne må bearbejde deres opnåede viden og indsigt på ny, når den skal fremstilles i et produkt, som er klart og forståeligt for andre.

Dels at eleverne på denne måde, så at sige deltager i den offentlige debat, hvor det man fremstiller kan få betydning for andres erkendelses og meningsdannel­­se. (H.J.Kristensen 1991).

Endvidere må eleverne omsætte teoretisk viden i konkret form. De må så at sige forbinde indsigt og forståelse med handling.

Dannelsens indhold i projektarbejdet

Der er ikke nogen kausal relation mellem mål og midler. Forholdet mellem teori og praksis er ikke mekanisk. Udgrænsningen af de dannelsesmæssige aspekter, som projektarbejdsformen kan tænkes at give anledning til, skal ses i dette lys. I det følgende vil en række centrale dannelsesaspekter blive opsummeret som generalisationer.

I gennem arbejdet med/i projektarbejdsformen kan eleverne bl.a. opnå følgende:

– blive problembevidste. Herunder blive i stand til at kunne forholde sig kritisk til eksisterende forhold.

– trænes i at formulere problemerne på en præcis måde, således de kan kommuni­keres og analyseres mere adækvat.

– trænes i at afgrænse en opgaves omfang og dybde efter de eksisterende mulighe­der og ressourcer.

– en vis selvstændighed og ansvarlighed over for egne og andres beslutninger, gennem deltagerstyringen.

– kreativitet i og med at problemløsningsmetoder ikke er givet på forhånd, men må vælges og skabes på grundlag af kvalificerede valg i løbet af arbejdsprocesserne (Holten-Andersen, 1980).

– “sociologiske” fantasi, og dermed blive bedre i stand til at forholde sig til samfundsmæssige problemstillinger og handle i forhold til disse.

– handlekompetence. Herunder gøre handleerfaringer og opøve evnen til kritisk tænkning.

– udvikle myndighed, ansvar og autonomi i det omfang, der gøres erfaringer med selvforvaltning, der afsløres ideologier gennem kritik og modstand, der opbygges samfundsmæssige rum, hvori sådanne erfaringer kan gøres og der udvikles forstå­else af mig i verden og verden i mig.

– handleerfaringer og herunder deklarativ-, procedural- og metaerkendelse.

– kritisk reflekterende og vurderende tænkning, der kan føre frem til begrundet stillingtagen. Herunder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et transformativt per­spektiv, et dialektisk perspektiv og et holistisk perspektiv.

– blive åbnet for virkeligheden begrebsmæssigt, og dermed selv blive åbnet for virkeligheden.

– osv. osv.

Flere af de nævnte udbytter af projektarbejdet afhænger bl.a. af, om der i praksis anvendes den nødvendige tid til procesanalyse. Dette nedprioriteres ofte i praksis til fordel for et godt produkt (Holten-Andersen, 1980). Jo mere man satser på et “kvalitetsprodukt”, jo mere synes refleksionerne omkring selve indlæringssituatio­nerne at træde i baggrunden.


[1] Som påpeget af Eva Hultengren (1976, s.11 f) indebærer begrebet om problemorientering ikke nødvendigvis, at der også er tale om tværfaglighed.

[2] I praksis bliver der tale om et “tovtrækkeri” mellem læseplanernes krav og deltagernes ønsker. Dette giver bl.a. baggrund for erfaringer og refleksioner over sådanne ofte modsatret­tede interesser.

[3] I USA har man inden for den “videnskabscentrede læreplan” placeret kriterierne for udvælgelsen i de  videnskabelige discipliner. Videnskabsmændende tænkes således ud fra deres indsigt, at skulle udvælge  stof og problemstillinger, som afspejler fagenes særlige strukturer (Illeris 1993).

Litteratur.

Holten-Andersen, C. m.fl. INVITATION TIL PROJEKTARBEJDE                      Gyld.pæd.bib. 1980

Hultengren, E.W.   PROBLEMORIENTERING, PROJEKT-    Aalborg Uni.forl.          ARBEJDE OG RAPPORTSKRIVNING. 1979                                           

 Illeris, K. m.fl.   PROJEKTARBEJDE. Borgen ­­­2.udg.1977

 Illeris, K.  MODKVALIFICERINGENS Pædagogik. U.P.1993

Jank, W. m.fl. DIDAKTISCHE MODELLE. Cornelsen Verlag Scriptor 1991                                                                                                                                          

Jerlang, E. SELVFORVALTNING. Munksgaard 1.udg.1991                                                                                                                                                   

Kristensen, H.J.PÆDAGOGIK- TEORI I PRAKSIS. Gyld. 1991

Ziehe, T.  NY UNGDOM OG USÆDVANLIGE læreprocesser. politisk revy 2.opl. 1984                                                                                          

Børns livshistorier og dannelse!

Børn kan ifølge flere forskere ikke fortælle deres livshistorie, dels fordi den kræver en narrativ struktur (sammenhæng), som de ikke har tilegnet sig, og dels fordi den kræver en kulturel sammenhæng.

“Vi skal vide noget om, hvordan det gode liv ser ud, inden vi kan fortælle om det.” (Frit citeret)

Endnu en gang bliver jeg mindet om dannelsestankens dybeste indhold. Mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv. Kultur og dannelse kan ikke adskilles.

Se: Hvordan udvikler børn deres livshistorie? Få svaret i denne forelæsning af adjunkt Annette Bohn fra Aarhus Universitet. Hun har bl.a. undersøgt teorien om, at børn ikke kan fortælle deres livshistorie. (120 børn fra århus).

http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Paedagogik_Psykologi/

Og fortæl så den historie 😉