Tag-arkiv: Dannelse

Hvad er pædagogik?

Vi kan tale om pædagogik i tre betydninger. Pædagogisk praksis, pædagogisk teori, pædagogisk forskning. Det efterfølgende handler primært om pædagogisk teori.

Pædagogisk teori handler om undervisning og opdragelse. Der er tale om nogle forestillinger og overvejelser om, hvad der skal komme ud af den pædagogiske proces – målet med opdragelsen, der typisk er formuleret som et dannelsesideal. Og der er tale om nogle overvejelser og forestillinger om, hvad der skal ske med personerne for at nå opdragelsesmålene (dannelsesprocesen).  

I pædagogikken er der derfor disse fire centrale spørgsmål:

  1. Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det, man ønsker at opnå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?
  2. Hvordan kan det ske? Hvilke opdragelsesmetoder fører i retning af opdragelses-målene? Hvordan skal opdragelsen udmyntes i praksis? Hvordan arbejdes der retning af målene? Hvordan skal dannelsesprocessen være?
  3. Hvorfor kan det ske på denne måde? Hvilke argumenter er der for de angivne opdragelsesmetoder? Hvilke teorier? (Forklaringer, forståelsesrammer, antagelser m.v.)
  4. Hvorfor bør det ske? Hvilke argumenter er der for at arbejde i retning af netop disse mål? Her er tale om begrundelser for opdragelsesmålene, dannelsesidealet.

Disse spørgsmål er helt centrale at beskæftige sig med inden for pædagogikken, og de er centrale at arbejde med, når man skal være lærer. Det hænger bla. sammen med, at man som lærer har ansvaret for nogle børn. Læreren må kunne stå inde for det,  han/hun “udsætter” børnene for. Det indebærer naturligvis, at læreren har gjort nogle overvejelser over, hvad det er børnene skal udsættes for – hvad der skal ske, hvordan og hvorfor. Har læreren ikke gjort sig disse overvejelser, så kan han/hun ikke være ansvarlig for det, der foregår i undervisningen. Løgstrup siger det på en anden måde i “Den etiske fordring”

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten , som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar´s betydning”. (Den etiske fordring, s.66)

I det følgende vil jeg gå lidt nærmere ind på det første spørgsmål.

Hvad bør der ske? Hvad er målene for opdragelsen? Hvad er det man ønsker at nå gennem opdragelsen? Hvad er dannelsesidealet?

”Alting afhænger af øjnene der ser”. Det gælder også målene, som vi sætter for opdragelsen.

Hvis vi ser barnet som ufærdigt, set i forhold til det voksne (færdige) menneske, så drejer det sig om at gøre det færdigt. Dvs. bibringe barnet det, som det mangler set i forhold til det voksne menneske, eller det samfundet har brug for. (Vi er som voksne, ifølge Løgstrup, ofte fokuserede på, at børnene skal kunne alt det, som vi voksne ikke selv kan finde ud af!). Der kan være bla. være tale om:

–          at gøre ulydige børn lydige,

–          at gøre egoistiske børn sociale,

–          at gøre amoralske børn moralske

–          at gøre dovne børn aktive.

–          at gøre unyttige børn til nyttige samfundsborgere.

–          at gøre ukultiverede børn kulturelle

–          at uvidende børn vidende osv, osv.

Hvis vi alternativt ser barnet, som en ressource der rummer nogle muligheder, så drejer der sig om at være barnet behjælpelig med at udfolde disse muligheder. Det ser vi f.eks. i reformpædagogikken, hvor der flere steder fokuseres på menneskets udfoldelse af dets iboende muligheder. Sokrates var måske en af de første med et syn. Visdommen er i alle mennesker, men det skal “fødes” gennem dialogen. (Jordemoderkunsten). Rousseau var senere (1762) på banen med tanken om, at “alt hvad der udgår fra skaberens hænder er godt”. I nyere tid er Jesper Juul og Dit kompetente barn et eksempel.

Man kan i forbindelse med ovenstående tale om forskellige menneskesyn.

Nogle eksempler på nogle kernespørgsmål i forbindelse med menneskesyn er:

Har mennesket en fri vilje? (Frihed – nødvendighed/determinisme)

Er mennesket gennemsigtigt for sig selv? (Bevidsthed – følelser).

Hvad styrer menneskets handlinger? (Normer, magt, anerkendelse m.v. Årsager, funktioner eller grunde?)

Hvordan udvikler mennesket sig? (Modning, påvirkning, interaktion, læring m.v.)

Hvordan erkender mennesket virkeligheden? (Sansning, tænkning (begreber), følelser, krop, hjerte, dialog).

Hvordan lærer mennesket? (Handling, tænkning, sansning m.v.)

Er mennesker sociale?

Har mennesker behov? eller får de behov?

Er mennesket et biologisk væsen, der følger bestemte udviklingsmæssige lovmæssigheder?

Osv. Osv.

Svaret på spørgsmålet om, hvad der bør ske, afhænger altså bl.a. af vores opfattelser om, hvad et menneske er, hvad det bør blive, og hvordan det kan blive det. (Filosofi, Etik, antropologi (læren om menneskets væren) og psykologi er her nødvendige støttevidenskaber for pædagogikken).

Det er vigtigt at understrege, at pædagogikken forstået på denne måde er en normativ disciplin eller videnskab. Pædagogikkens fokus er her på, hvordan det ”bør” blive og ikke på, hvordan det ”er”.

Men pædagogikken kan også være en deskriptiv og en analytisk virksomhed. Så er fokus naturligvis rettet mod at beskrive og analysere, hvordan opdragelse og undervisning er, og faktisk foregår i samfundet. Hvordan opdrager forældre deres børn? Hvem vinder og hvem taber? Hvad gør en god lærer egentlig? osv. Den deskriptive og analytiske pædagogik forsøger på denne måde bl.a. at bidrage med  viden, således vi kan vurdere om de tiltag, vi gør i forbindelse med opdragelse og undervisning, nu også fører frem til det, vi ønskede, at de skulle. Den kan også afsløre de utilsigtede konsekvenser.

Mennesket lever sit liv i et samfund. Derfor er spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til også tæt knyttet til spørgsmål om, hvad et samfund er, hvad et samfund bør være, hvordan samfundet udvikler sig, hvordan mennesket bør leve i samfundet osv. (Sociologien er en vigtig støttevidenskab for pædagogikken her).

Vore overvejelser over menneske og samfund deres relationer og substans er da også det, der er kernen i et pædagogisk grundsyn.  

Eksempler på aktuelle samfundsbeskrivelser (teser[i]) er:

Informationssamfundet

Videnssamfundet

Det hyperkomplekse samfund

Risikosamfundet

det postmoderne samfund

det refleksivt moderne samfund

netværkssamfundet

det globale samfund

det multikulturelle samfund

Velfærdssamfundet

osv.

Hvis vi først tænker samfundsbeskrivelser – forestillinger om hvordan samfundet er – så kan det få konsekvenser for vores pædagogik – hvad vi bør opdrage til. Samfundet bliver i denne optik de vilkår,  som de gode liv skal udfoldes i, og opdragelsen og undervisningen handler om, at give børnene de kundskaber, færdigheder og holdninger (kompetencer), som giver dem mulighed for det gode liv under de givne omstændigheder.

Nogle typiske ræsonnementer:

1) Viden forældes med stor hast. Vidensmængden eksploderer (informationssamfundet) ==>  børn bør lære /opdrages til at søge viden, at forholde sig kritisk til viden, at navigere i informationer osv.

2) Samfundet er multikulturelt ==> børn bør lære/opdrages til at omgås mennesker fra anden kulturel baggrund osv.

3) Samfundet holdes sammen af kultur ==> børn bør være fortrolige med dansk kultur osv.

Hvad er de bagvedliggende teser om de gode liv? Muligheder på arbejdsmarkedet? At bidrage til samfundets vækst? Et liv med udgangspunkt i menneskerettighederne? Muligheden for at realiserer sig selv – personlig udvikling? Et liv i fred? Et liv med materielle muligheder? Et liv med muligheder for samvær med andre mennesker? At værne om den danske kulturarv? Kærlighed? Et liv hvor mennesket er med til at skabe sit samfund?

Vore forestillinger om det gode liv, menneskesynet osv. får altså indflydelse på, hvordan vi slutter fra er (samfundsbeskrivelsen) til bør (hvordan vi bør opdrage og undervise).

PÆDAGOGIK ER EN NORMATIV VIDENSKAB

Men vi kan også tage udgangspunkt i, hvordan samfundet bør være og så derfra forsøge at svare på spørgsmålet om, hvad vi bør opdrage til. Hvis vi ønsker et samfund med dygtige ingeniører, der kan bygge broer mellem mennesker, så bør vi opdrage dem! Hvis vi ønsker et samfund, hvor der er indbyrdes forståelse mellem forskellige kulturer, så bør vi opdrage børn med interkulturel kompetence. Hvis vi ønsker et velfærdssamfund, så bør vi opdrage børnene til ikke at snyde (for meget) i skat. Hvis vi ønsker et demokratisk samfund, så bør vi opdrage børnene til at være demokratiske.

Det normative aspekt er igen i fokus. Samfundet er også et holdningsmæssigt spørgsmål!

Hvad er det for et samfund, vi vil have? Hvem er vi? osv.

Forskellige pædagogiske teorier kan altså opfattes som teorier om, hvad vi bør opdrage og undervise vore børn til at blive. Jeg har indtil nu forsøgt at illustrere, at svaret på dette spørgsmål hænger sammen med menneskesyn og samfundssyn samt forholdet mellem dem. Så har jeg understreget, at der er tale om en normativ videnskab.

Den pædagogiske analyse fokuserer netop der, hvor vi tager udgangspunktet, når skal svare på spørgsmålet om, hvad vi skal opdrage til. I mennesket, kulturen eller samfundet? I hvilket menneske? I hvilken kultur? I hvilket samfund? Det handler om det gode liv!

I vores søgen efter hvad der skal ske, hvordan og hvorfor, kan det være en stor hjælp, at studere forskellige svar og deres begrundelser samt nogle af de problemstillinger, der knytter sig til disse. Det har jeg forsøgt at motivere med disse ord.

God fornøjelse med pædagogikken.


[i] Når jeg kaldet det teser er det for at understrege, at disse samfundsscenarier også kan anskues som retoriske indslag i kulturkampen.  Hvis vi får folk til at tro, vi lever i et informationssamfund – det er sådan, det er – så vil man med stor sandsynlighed kunne overbevise om, at vi skal opdrage til dette samfund. Så kan vi legitimere indkøb af pcére til milliarder af kroner. Der er altså god grund til at problematisere gyldigheden af teorier om vores samfund. I øjeblikket er det vidensamfundet, der bruges som samfundskarakteristik.

Undervisning og menneskesyn.

1.    Hvad er menneskesyn?

”Begrebet menneskesyn har i sin mest omfattende betydning et tankeindhold, der rummer både en forståelse af og en forklaring på menneskets væsen og menneskers handlinger og en vurdering af de værdimæssige synspunkter og holdninger, som tillægges menneskers forhold til omverdenen. Dermed varierer menneskesynet også efter tid og sted, og det er under stadig udvikling.” (Hammerlin og Larsen, Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim1999. Side 20)

1.    Hvordan er forholdet mellem undervisning og menneskesyn?

”Det , dobbelte sigte, både det kvalificerende (til at kunne varetage nyttige og nødvendige funktioner i et samfund) og det dannende (skabelsen af et menneske, der legemliggør og handler ud fra fremtrædende værdier i det kulturgrundlag, samfundet hviler på), er en vigtigt bestanddel i enhver ægte forvaltning af intentionen om at fremme en læren. Som kulturelt fænomen er undervisningen båret af intentionen om ikke blot at fremme dygtiggørelsen i en eller anden henseende, men tillige – mere eller mindre bevidst – at gøre det på en sådan måde at også en bestemt menneskeopfattelse derigennem fremmes.” (Winther-Jensen, side 19)

”De værdier, der indgår i menneskeopfattelsen, omsættes i pædagogikken til antagelser om det, som det i undervisningen er værd at stræbe efter. Sådanne værdibestemte antagelser vedrører målet for undervisningen, men de vedrører også antagelser om hvilke viden, der er af størst værdi, altså curriculumindholdet, endvidere antagelser om hvilke metoder, der er bedst egnede til at fremkalde den ønskede viden……

…antagelserne selv er vort eget eksistentielle valg. De udspringer af det billede, vi har af os selv, og af det vi ønsker at være, og af det vi ønsker at blive.” (Winther-Jensen, Undervisning og menneskesyn. 1993,  s. 21)

Klafki – et almendannelseskoncept (2001)

Noter til Klafki. Dannelsesteori og didaktik. 2005

Anden studie: Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer

Kan dannelsesbegrebet stadig bruges?

Kritikken:      1)Det er et idealiserende begreb, der er uegnet som betegnelse for det, der reelt foregår i pædagogisk praksis.

2) Det er historisk forældet begreb, der er udsprunget af det 19. århundredes klassesamfund. Begrebet kan ikke bruges i et demokratisk samfund, da det udtrykker en afgrænset socialklasses selvopfattelse.

3) Det er opium for folket. Dannelsesbegrebet er upolitisk, og det har en erstatningsfunktion – dannelse som erstatning for de uopfyldte forhåbninger om en ændring af en feudal-monarkistisk øvrighedsstat til en åben, liberal stat efter republikansk forbillede.

Klafki:           1) Dannelsesbegrebet er nødvendigt, ”hvis de i dag uomgængelige krav om livslang læring, ikke skal resultere i et virvar af usammenhængende sideløbende eller endog modsatrettede enkeltaktiviteter.” (side 60). ”Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for.” (Side 60)

2) Nyere pædagogiske teorier har blot erstattet dannelsesbegrebet med andre begreber der tjener sammen funktion. ”Begreberne betegner nemlig centrerende, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter.” (Side 60).

Dannelsesbegrebets historie.

Dannelsesbegrebet er opstået fra 1770 – 1830 og rummer mange værdifulde elementer: Myndighed, selvbestemmelse, det enkelte menneskes ret til udfoldelse af alle dets muligheder, evnen til fornuftig tænkning è fornuftig samtale è fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af samfundspolitiske forhold. (side 61)

Disse må tilegnes kritisk i et nyt tidssvarende dannelseskoncept. Et koncept der reflekterer over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur, og et koncept der gælder begge køn.

Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept. Ni bestemmelser.

1)      Dannelse og samfund. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. To udlægninger:             a) Samfundet definerer dannelsen. b) Samfund vekselvirker med dannelse (pædagogik). Som det fremgår i citatet her under, er det den sidstnævnte betydning Klafki står for.(s. 66)

”Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder for ethvert ungt menneske i den kommende generation…” (67)

2)      Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.” (68)

3)      Tre betydningsmomenter ved begrebet ”almendannelse”.

  1. Dannelse for alle
  2. Dannelse inden for et almenhedens formidlende element. Et fælles indhold. Det der angår os alle.
  3. Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.

4)      Konsekvenser af bestemmelsen ”dannelse for alle”

  1. Fjernelse af selektive faktorer
  2. Mindst 10 års skolepligt
  3. M.v. (side 71 – 72)

5)      Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.

  1. ”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arbejdet med nøgleproblemer ”drejer sig også om at tilegne sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblemsområde.” (side 80)

Klafki fremhæver fire holdninger og evner:

1)      Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik. ”at holde et accepteret og selvudviklet standpunkt åbent for fortsat efterprøvning.” (81)

2)      Beredvillighed og evne til argumentation. Så ”chancerne for fælles erkendelsesfremskridt bevares, så man kan nå frem til en erkendelse, der er bedre begrundet….” (81)

3)      ”Empati i betydningen evne til at se en situation, et problem, en handling fra modpartens synsvinkel i en sag.” (81)

4)      Evne til sammenhængstænkning. Begrundet i samfundsudviklingen. Globalisering, risikosamfund.

Praktiske konsekvenser af nøgleproblemskonceptet:

1)      Problemundervisning

Udformes ud fra fire principper

a)      Eksemplarisk undervisning. Generaliserbare principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge, ”der ligger indenfor eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.” (86)

b)      Metodeorienteret undervisning. Fokus på tilegnelsen af fremgangsmåder for læring, erkendelse samt for omsættelse af erkendelse i praksis.

c)      Handlingsorienteret undervisning. Praktisk læring.

d)     Forbindelse mellem faglig og social læring. (NB – Illeris)

e)

2)      Dannelse af lærerteam. (Kontinuitet, progression, integration)

6. Udvikling af alsidige interesser og evner. (87 ff)

”Det er nødvendigt med en modpol til kravet om koncentration om nøgleproblemer.” (Side 87)

7. Obligatoriske elementer i læseplanen….

Tre yderligere karakteristika for et nyt dannelseskoncept.

”for det første bestræbelsen på at skabe et frugtbart spændingsfelt mellem på den ene side vidtrækkende fælles mål, indhold og evner og på den anden side specialisering og individualisering;

for det andet ophævelsen af den skematiske adskillelse af almen dannelse og erhvervsfaglig uddannelse….

For det tredje sluttelig fjernelse af den skelnen mellem teoretisk dannelse og såkaldt praktisk uddannelse…” (Side 92 – 93).

8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder.

”De (de intrumentelle kundskaber m.v.)  skal indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger, indhold og evner, på en sådan måde at den lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.” (Min parentes). (Side 94).

Jf. Bent Nielsen:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”(Praksis og kritik. Bent Nielsen 1973, s.40-41).

9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres.

Fra produktorientering til proces- og produktorientering

Fra individualistisk og konkurrenceorienteret til orientering mod løsningen af fælles opgaver og solidaritetsprincippet

Fra kontrol og statusopgørelse til udviklingsorientering.

Undervisning og dannelse i videnssamfundet

Hargreaves kort og godt.

 “Kort og godt ophjælper en undervisning i videnssamfundet

  • Kreativitet
  • Fleksibilitet
  • Problemløsning
  • Opfindsomhed
  • Kollektiv intelligens
  • Professionel tillid
  • Risikovillighed
  • Stadig forbedring.” S. 46. Andy Hargreaves. Undervisning i videnssamfundet, 2005.

 

“Kort og godt opdyrker en undervisning, der går videre end vidensøkonomien:

  • Karakterdannelse
  • Fællesskab
  • Sikkerhed
  • Engagement
  • Selvberoenhed
  • Kosmopolitisk identitet
  • Kontinuitet og kollektiv hukommelse
  • Sympati
  • Demokrati
  • Personlig og professionel modenhed..” s. 86. Andy Hargreaves. Undervisning i videnssamfundet, 2005.

Hvordan kan vi forstå myndighed i senmoderniteten?

Dannelse – det myndige mennesker, der ledes af sin egen forstand!

“Oplysning er menneskets udfrielse af sin selvforskyldte umyndighed. Umyndigheden er ikke at kunne bruge sin forstand uden at blive ført af en anden.. Selvforskyldt er denne umyndighed, når den ikke skyldes en mangel ved forstanden, men beror på manglende beslutning og mod til at benytte den uden en andens ledelserskab. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgssprog.” (Kant citeret fra Schnack i Handlekompetence).

“At pædagogikken må tage sit udgangspunkt i den historiske arv om oplysning og frigørelse kan ikke forklares på en logisk bindende måde, men det virker som det mest meningsfulde og forsvarbare postulat på et alment niveau, som i øjeblikket er tænkeligt. Ud fra dette formulerer vi nu den følgende centrale tese i dette kapitel:
     Tese 3.8:

Den eneste fornuftige overordnede norm som man kan anvende for at sammenligne didaktiske modeller og læreres og elevers praktiske gennemførelse af undervisning, er forpligtelsen til oplysning og selvstændighed.” (Jank og Meier, Didaktikkens centrale spørgsmål).

Problemstillinger!

Hvordan kan vi forstå den forstand, som det myndige menneske bør gøre brug af? (Hvad er rationalitet? Hvad er faglighed? Hvad er kundskab? (Aristoteles: Episteme, techne og fronesis)

Hvordan kvalificeres menneskets selvbestemmelse? (Tønnesvang).

Hvordan hjælper vi mennesket til at handle kompetent (kvalificeret med myndighed) (Handlekompetence, Finn Mogensen, Hans Jørgen Kristensen, Karsten Schnack)

Hvordan kan man forstå myndighed i et hyperkomplekst uddifferentieret samfund, hvor den relative uvidenhed vokser? (handle på baggrund af usikker og ufuldstændig viden, afhængighed af ekspertsystemer m.v.?)

Er forestillingen om kompetenceindividualisme forkert? (Løvlie) Er kompetence (myndighed) snarere noget distribueret? (Brug af netværk, teknologi m.v.)

Dannelse i senmoderniteten!

Richard Sennett

“Hvordan afgør vi, hvad der er af blivende værdi hos os selv i et samfund, som er utålmodigt, som fokuserer på øjeblikket? Hvorledes skal man kunne forfølge langsigtede mål i en økonomi, der er indrettet på de kortsigtede? Hvordan kan gensidig loyalitet og engagement opretholdes i institutioner, der konstant brydes op eller hele tiden bliver omorganiseret? Det er de spørgsmål ved karakteren, som den nye, fleksible kapitalisme sætter.” s. 67. Hargreaves, Undervisning i videnssamfundet.

Om Senneth: http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Richard_Sennett

 

Hvad er dannelse?

Dannelse hævdes at være et af de helt centrale begreber i pædagogikken,  men hvad er det? Hvordan kan vi forstå begrebet dannelse på en frugtbar måde?  Her er nogle bud, som jeg har samlet, så I kan få lidt inspiration. Du er velkommen til at skrive en kommentar, hvis du støder på “definitioner”, der kan supplere listen. Som figuren ovenfor antyder, så handler dannelsesarbejde om balancekunst, hvor det bl.a. handler om at forholde sig til de forskellige poler og tage stilling til, hvordan balancen skal være.

Tre perspektiver på dannelse

Inden du går til de enkelte citater, kan du med Kyrstein og Vestergaard (Undervisning og læring 2001) skelne mellem tre perspektiver på dannelse. De er for mig at se anvendelige, hvis man vil forholde sig analytisk til forskellige opfattelser. (Opdelingen bygger på Habermas´opdeling af videnskaber i erkendelsesinteresser, der  blev præsenteret og udviklet til en teori om pædagogiske grundsyn i bogen Pædagogisk teori og praksis af Frede Nielsen i 1977).

De tekniske eller naturvidenskabelige dannelsesidealer karakteriseres ved, at dannelse er en betegnelse for den tilpasning, som i et givet samfund anses for optimal.”, Kyrstein og Vestergaard, 2001, s. 41.

De forstående, humanistiske eller åndsvidenskabelige dannelsesidealer ser dannelse som et samspil mellem den åndelige og materielle virkelighed og menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. ” S. 43.

De frigørende teorier ønsker at tage udgangspunkt i mennesket for herefter at bestemme, hvorledes samfundet bør være, og hvad der skal forandres i samfundet.” s. 45.

Den dannelsesteoretiske treenighed

Et andet bud på at skabe overblik findes hos Lars Løvlie og Ove Korsgaard i Dannelsens forvandlinger 2003.

Der skelnes mellem tre forhold, der vedrører menneskets dannelse.

1) Menneskets forhold til sig selv

“Dannelse er i udgangspunktet selvdannelse. Det er forbundet med følgende begreber: selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering. Dannelse forstås altså som en evne til fornuftig selvbestemmelse, der forudsætter eller indbefatter emancipation fra det fremmedbestemte, som evne til autonomi, til fri selvstændig tænkning og til frit at træffe selvstændige moralske afgørelser. Netop derfor er selvaktivering da også dannelsesprocessens centrale udtryksform.

Mennesket skal forstås som et væsen, der evner fri, fornuftig selvbestemmelse. Realiseringen af denne mulighed er “givet” som menneskets bestemmelse, dog sådan at mennesket kun selv i sidste ende kan give sig denne bestemmelse. Dannelse er på en én gang vejen til og udtryk for en sådan evne til selvbestemmelse. ” S. 11

Se evt. mere om selvet her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/01/08/hvor-f%e2%80%a6-er-selvet/

2) Menneskets forhold til verden

“Bliver man stående ved selvdannelsen, vil det være udtryk for en ekstrem subjektivisme, der er den klassiske dannelsesteori fremmed. Nok tager den udgangspunkt i subjektet, men bygger også på begreber som humanitet, menneskehed og menneskelighed, verden, objektivitet og almenhed. Disse begreber sammenfatter, hvad dannelsesteorien betragter som menneskets højeste bestemmelse, og indbefatter begreber som fornuft, myndighed, frihed, autonomi og selvbestemmelse. De udgør således både latente muligheder i den menneskelige natur og kommer glimtvis til udtryk i den menneskehedens historie. Det er ved at tilegne sig eller gøre op med et kulturindhold, der ikke i første omgang stammer fra subjektet selv, men fra objektiveringen af hidtidig kulturaktivitet i bredeste forstand, at subjektet opnår fornuft og selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed osv. Det centrale didaktiske spørgsmål, der knytter sig til dannelsesteorien er derfor: Hvilke forhold og begivenheder i den del af menneskets historie, der indtil nu er gjort tilgængelig, kan et menneske, der vil danne sig til at leve en tilværelse præget af humanitet og menneskelighed, have størst udbytte af at spejle sig i? ” s. 11-12.

3 ) Menneskets forhold til samfundet.

“Om dette fællesskab brugte dannelsesteoretikerne forskellige begreber som nationer, stater, kulturer, folk og folkeslag, hvormed de distancerede sig fra ældre fællesskabsformer som for eksempel slægt, husstand, menighed og kongerige. Dog er der netop på dette punkt store divergenser  mellem dannelsesteoretikernes positioner. Hos Herder, Humboldt og Schleiermacher bliver sprog og sprogtilegnelse og -anvendelse igen og igen fremhæver som fællesskabets kerne. Hos Rousseau og Kant bliver retsstaten, den frie forfatning og samfundspagten betragtet som  fællesskabets kerne. Denne forskel betød, at den klassiske dannelsesteori gav begrebet folk og nation to nye betydninger: folk som etnos og folk som demos.” Dannelsens forvandlinger  2003, s. 12

Udvalgte citater:

Knud Grue-Sørensen Almen pædagogik, 1975, s. 40: ”Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed. Desuden (og hyppigst) resultatet, produktet, af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv.”

Ellen Key: ”Dannelse er det der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært.” (Barnets århundrede).

Vagn Oluf Nielsen: ”Et almentdannet menneske er et menneske, som forholder til aktivt til tilværelsens og samfundets problemer og udfordringer, åbent, fordomsfrit, undersøgende, kreativt og kritisk, ud fra en helhedsopfattelse, en positiv naturbevidsthed, en historisk forståelse og en utopi om det gode liv, og som erkender sine handlemuligheder i vores situation og er villig og duelig til at bruge dem.

Karsten Schnack: ”Dannelsesprocessen er således menneskets bestandige bestræbelse på at komme til forståelse af sig selv og sin verden- og på at handle i overensstemmelse med denne forståelse.”

Jon Hellesnes. Socialisering og teknokrati (1976):  ”Dannelse går ud på, at folk bliver socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætninger for det, som sker rundt om dem og med dem. Dannelsessocialiseringen emanciperer mennesker til at være politiske subjekter.”

Bent Nielsen. Praksis og kritisk, 1973, s.40-41).: ”I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.”

Thyge Winther-Jensen. Dannelse og menneskesyn. S. 98. I: Undervisning og læring.:  ”Som pædagogisk begreb henviser dannelse dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig viden, kunnen og holdninger (kundskaber, dømmekraft), og dels til resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en udvikling af personligheden i den ønskede retning.”

Hans Georg Gadarmer I: Gustavsson, Dannelse i vor tid, 1998, s. 52. :

Den tanke at mennesket må forlade sig selv for at finde sig selv er dannelsestankens dybeste indhold.

”At søge sit eget i det fremmede, at blive hjemme i det, er åndens grundlæggende virksomhed, og dens eksistens går ud på at vende tilbage til sig selv fra det, som er anderledes.”

Wolfgang Klafki. Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik 1983, s. 62:

Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed “kategorialt” har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af “kategorial” art som dette menneske selv har fuldbyrdet.”

Carl Aage Larsen udtrykker det sådan: (Side 17 i Dannelsesteori og didaktik)

” Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det, man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse er dannelse kategorial.”

Wolfgang Klafki. Dannelsesteori og didaktik 2001, s. 68-73.

Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.

  1. ”Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger;
  2. Medbestemmelsesevne, for så vidt ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold;
  3. Solidaritetsevne, for så vidt det personlige krav om selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med anerkendelse, men derimod med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse.

”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle mennesker er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”(73)

Arne Mortensen. Dannelsens nye dimension, 1991. ”Har du i sinde at gøre noget ved det? Ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Finn Mogensen. Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, 1995, s.112.: Handlekompetence defineres “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”

Bernt Gustavsson. Dannelse i vor tid, 1998, s.62. (Inspireret af Aristoteles´ begreb fronesis): ”Dannelse består i ud fra kundskab om forskellige perspektiver og livsformer i det konkrete og specifikke tilfælde at kunne afgøre, hvad en rigtig måde at handle på vil være. Dannende kundskab går dermed ud over og forholder sig kritisk til kundskabens reducering til instrument og til teknisk ekspertkundskab i det moderne samfund.

Kundskab indbefatter både en væremåde, en tænkemåde og en handlemåde. ”

Dialog. Ricoeur, Buber, Gadamer og Heller m.fl. Dannelse som dialog (Gustavsson´s sammenfatning af dialogfilosofferne): Dannelse i vor tid 1998, s. 87.    ”…dannelse består i, i dialog med andre at åbne sig for det anderledes og fremmede og derigennem berige sig selv og sin verden og at finde et eget fællesskab. Retfærdigheden og det gode liv indbefattes i et sådant dannelsessyn.”

Kulturarv.Ricoeur ifølge Gustavsson i Dannelse i vor tid, 1998, s. 115: ”Dannelse i vor tid er i det perspektiv (Ricoeur´s) at søge at relatere den kulturelle arvs erfaringsområde til nutidens problemer og fremtidens forhåbninger og bekymringer.”

Helhed (Integrering). Dannelse i vor tid: ”…en central dimension ved dannelsestanken er sammenhæng, overblik og integrering….At tænke, at ville og at handle hænger sammen. Dannelse består i …at få disse tre til at stemme overens, at handle og leve som man tænker.”

Kant: Dannelse som oplysning til myndighed.

”Oplysning er menneskets udfrielse af sin selvforskyldte umyndighed. Umyndigheden er ikke at kunne bruge sin forstand uden at blive ført af en anden.. Selvforskyldt er denne umyndighed, når den ikke skyldes en mangel ved forstanden, men beror på manglende beslutning og mod til at benytte den uden en andens ledelserskab. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgssprog.”

Jank og Meier,  i Didaktikkens centrale spørgsmål:

Den eneste fornuftige overordnede norm som man kan anvende for at sammenligne didaktiske modeller og læreres og elevers praktiske gennemførelse af undervisning, er forpligtelsen til oplysning og selvstændighed.”

Jan Tønnesvang: Dannelse, uddannelse, person og faglighed: om kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesidé.Psyke og Logos, 1998, 19, 387-414.

Kvalificeret selvbestemmelse er et dannelsesteoretisk rammebegreb. (s. 393)

Kvalificeret selvbestemmelse er et begreb der skal fastholde skolens dobbelte sigte. Kvalificering går på elevernes intellektuelle og handlemæssige kompetencer til at begå sig i et informationsteknologisk videns- og mediesamfund. Selvbestemmelse går på elevernes identitet, integritet og kapacitet.

Og så eksempler på et mere overordnet blik på dannelsesbegrebet.

Dannelse og menneskesyn.  Fra notat til Undervisnings og menneskesyn af Thyge Winther-Jensen. 2.udg. 2004

Egne overvejelser:

Dannelsesbegrebet er til en hver tid formuleret i tilknytning de samfundsmæssige vilkår, tid og sted, samt nogle grundlæggende værdiantagelser og antagelser vedr. mennesket og samfundet, deres bestemmelse og udviklingsmuligheder samt relationer. Begrebet rummer således dels nogle visioner om det gode liv og dels nogle normative forestillinger om mennesket, verden og samfundet. (Jf. dannelsens treenighed)

I det følgende vil jeg fremhæve syv centrale aspekter ved dannelsesbegrebet, som jeg mener tilsammen kan tænkes at udgøre en vision for dannelsen i det 21 århundrede.

1       Det kategoriale aspekt:

”..dannelse er kategorial dannelse i den dobbelte betydning, at en virkelighed ”kategorialt” har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop derved selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt erfaringer, oplevelser af ”kategorial” art som dette menneske selv har fuldbyrdet.” (Klafki 1983:62).

2       Det politiske aspekt:

“Dannelse går ud på, at folk bliver socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætningerne for det, som sker rundt om dem og med dem. Dannelsessociali­seringen emanciperer mennesker til at være politiske subjekter.” (Jon Hellesnes, Socialisering og teknokrati, 1976).

3       Det etiske aspekt:

“I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden.” (Nielsen 1973, s.40-41).

4       Det handlingsmæssige aspekt

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.” (Mogensen 1995, s.112).

5. Det fænomenologiske aspekt. Dannelse er også hjertets dannelse, at forstå med hjertet. Hvis vi skal forstå noget, så skal vi elske det. Viden og kærlighed hører sammen.  Det handler om at søge erkendelse indefra fænomenet gennem det, vi mærker, og altså ikke udefra i form af begreber og teorier, som vi forsøger at forstå med.

Se evt. mere her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/laererens-side/teori-u/viden-og-kaerlighed/

6. Det cooperative og dialogiske aspekt. Dannelse sker i samarbejde og dialog med andre. Dels gennem den udviklende dialog  (samtalens mulighed) og dels gennem skabelsen og vedligeholdelsen af værdier, der kan sikre gode fællesskaber. Gode fællesskaber er anerkendende fællesskaber der udvikler menneskers selvtillid, selvagtelse og selvværd, fordi mennesker bliver respekteret og får mulighed for at bidrage til de sociale fællesskaber, som de indgår i, og værdsættes for deres bidrag. (Jf. Axel Honneth)

7. Det innovative og emergerende aspekt. Dannelse er, at kunne “stå i det åbne”, og forsøge at finde ind til vores opgave i lyset af den fremtid, der er ved at opstå. Hvad kalder fremtiden mig til at gøre, set i lyset af den jeg er, det jeg har lært, det jeg tror på osv. (C. O. Scharmer).


1) Hos en del filosoffer (Platon, Sokrates, Kierkegaard m.v.) hævdes det,  “at kun med hjertet kan vi se rigtigt” (Den lille prins), når det handler om det etiske, det æstetiske og de dybe eksistentielle spørgsmål. Dybe indsigter om disse forhold kan man ikke sprogliggøre i det diskursive sprog. Måske bedre i det poetiske. Det man ikke kan tale om, må man tie om. “…der er intet på skrift om disse ting, og det vil der heller aldrig komme.” Platons syvende brev.

En dybere indsigt på disse områder forudsætter at “væren” – det levede liv i det gode, det skønne og de væsentlige valg – får lov til at tale til en. Man må i nærhed og stilhed lytte til “stemmer fra væren” som det er blevet kaldt. De kræver altså stilhed og nærvær. Franz Kafka beskrev det sådan:

“Du behøver ikke at forlade rummet…

Forbliv siddende ved dit bord og lyt… Læs mere

Du behøver ikke at lytte, vent blot

Vent ikke engang, vær helt stille og alene

Verden vil da frivilligt åbne sig for dig umaskeret

Den har intet valg

Den vil rulle sig i ekstase for dine fødder.”

Stille mennesker har derfor ofte dybe indsigter, fordi disse indsigter kun kommer til en, når man er stille, når stilheden får lov at tale til en.

Hvad er det vigtigste?

Kommer netop fra et foredrag med Svend Erik Nordenbo fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Der kommer flere og flere undersøgelser, der peger på forskellige forhold, som vi som praktikere nok bør lade os inspirere af i et eller andet omfang. (Se under siden Forskning her på bloggen) Selvom de netop ved Dansk Clearinghouse og andre steder forsøger at reducere kompleksiteten, så bliver det hurtigt uoverskueligt, og derfor vil jeg forsøge at pege på det væsentligste, så jeg ikke taber det af syne.

Som jeg ser det, så er det vigtigste i forhold til al læring og dannelse relationen mellem eleverne og indholdet. Det er måden, som vi arbejder med indholdet på, og indholdets dannelsemuligheder, eksemplariske værdi m.v., der er den mest afgørende faktor. Dialogen mellem indholdet og elevernes forforståelse. Det betyder ikke, at andre forhold ikke er vigtige, men de fleste af dem handler om det, når kommer til stykket. Måske derfor ikke overraskende at den autentiske lærer kan flytte opmærksomheden til elevernes arbejde med indholdet, som Per Fibæk fremhævede i sin undersøgelse. (http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=16912)

Klasserumsledelse handler bl.a. om, at vi bruger tiden på arbejdet med indholdet og andre rammer om arbejdet med indholdet. Relationskompetence handler om tryghed, respekt, anerkendelse osv., der er forudsætninger for elevernes arbejde med indholdet.  Evaluering og test, der har effekt i forhold til elevernes læring, handler om, at det giver feedback til læreren, således hun kan støtte eleverne i deres arbejde med indholdet. Didaktisk kompetence handler om, at gøre det muligt for eleverne at komme til at arbejde med indholdet. Det hjælper med undervisningsdifferenting, fordi eleverne har brug for at arbejde med indholdet på forskellige måder. (Se video om undervisningsdifferentiering på bloggen under Video). Hilbert Meiers 10 kendetegn på god undervisning handler i høj grad om indholdet i relation til eleverne osv. osv. osv. Jeg synes, meget kan reduceres til elevens arbejde med indholdet. Det betyder naturligvis ikke, at vi ikke kan lære noget af de andre aspekter, som tilsyneladende har virkning i forhold til elevernes læring og dannelse.

Inden for forskning i læreruddannelse er jeg meget inspireret af Linda Darling-Hammond. Du kan se mere om, hvad jeg mener, vi bør vide noget om her: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/hvad-skal-i-vide-noget-om/