Tag Archives: evaluering

Intro til SurveyXact og eksempler

Du kan se eksempler på, hvordan man kan designe en (adaptiv) webbaseret test i SurveyXact, der kan anvendes i forbindelse med den løbende evaluering af undervisningen.

Jeg har lavet en ultra kort introduktion til SurveyXact som du kan se her:

Reklamer

Vygotsky – nogle citater

Vygotsky

Jeg har skrevet nogle centrale citater ind, som jeg mener kan give en forståelse for begrebet zonen for nærmeste udvikling og forholdet mellem læring og udvikling i Vygotskys tænkning. Det er en teori, der henvises til rigtig mange steder, og som udlægges noget forskelligt, og jeg tror derfor, det kan være en god idé at læse hans egne ord, så man ikke tænker videre videre på et forkert grundlag. I nogle fortolkninger overses noget af det vigtigste, synes jeg, nemlig at overveje hvilke udviklingsmuligheder de faglige aktiviteter åbner op for. Hvilke mentale funktioner kan samarbejdet om det faglige indhold bidrage til at udvikle? Hvad fortæller barnets sociale aktiviteter om dets udviklingsprocesser? Udviklingen indenfor e-læring er at meget spændende felt set i lyset af teorien. Hvad betyder de mange nye teknologier for barnets mentale udvikling? ” each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.” 

Jeg har en del Vygotsky-materiale, og vil skrive noget mere, hvis jeg ser, søgningen er til det. (Jeg kan se, hvor mange der søger på forskellige emner, og prøver på at skrive om dem, så studerende kan hente hjælp og inspiration. De nye citater fra Vygotsky, som jeg har skrevet ind i dag, er netop et resultat af, at flere har søgt på det).

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/vygotske.pdf

Ivan Ivic2

He wrote in 1932 (Vygotsky, 1982-84, vol. 4, p. 281):

”It is through the mediation of others, through the mediation of the adult, that the child undertakes activities. Absolutely everything in the behaviour of the child is merged and rooted in social relations. Thus, the child’s relations with reality are from the start social relations, so that the newborn baby could be said to be in the highest degree a social being.”

(Vygotsky, 1982–84, vol. 4, p. 56):

”The most important and the most fundamental of the laws that account for genesis and towards which we are led by the study of higher mental functions could be expressed as follows: each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.”

Internalisering af højere psykologiske funktioner.

Lev S Vygotsky. Mind and Society, 1978. (Oversat til Norsk af Bente Christensen). I: E.L.Dale 1996. Skolens undervisning og barnets udvikling. Klassiske tekster. (Jeg har forsøgt at oversætte til dansk).

“Opfindelsen og brugen af tegn som hjælpemidler til at løse et givet psykologisk problem (at huske, sammenligne noget, rapportere, vælge osv) kan sammenlignes med opfindelsen og brugen af redskaber i en psykologiske henseende. Tegnet virker som middel for psykologisk aktivitet på samme måde som et redskab gør for arbejdet. Men denne lighed betyder naturligvis ikke at det drejer sig om identiske begreber….For selv om vi finder mange fællestræk ved de to typer aktiviteter, finder vi også vigtige forskelle…

Redskabernes funktion er at virke styrende på menneskelig indflydelse på aktivitetsgenstanden; den er rettet udad, den skal føre til forandringer i genstanden. (Jorden pløjes, billedet males, kartoflerne koges osv.). Redskabet er et middel for menneskets udadrettede aktivitet for at mestre naturen og overvinde den. Tegnet derimod, forandrer ikke noget i den psykologiske handlings genstand. Det er et middel til indre aktivitet som tager sigte på at mestre en selv; tegnet er rettet indad.” s. 145 f.

“Den indre rekonstruktion af en ydre operation kalder vi internalisering. ”

Vygotsky bruger pegning som eksempel:  Pegning er i udgangspunktet “et mislykket forsøg på at gribe noget, en bevægelse som sigter mod en bestemt genstand som betyder fremtidig aktivitet (der er et motiv og et mål) Barnet forsøger at gribe en genstand, som er udenfor rækkevidde; hænderne bliver hængene i luften, strukket ud mod genstanden. Fingrene gør gribebevægelser…..

Når moderen kommer for at hjælpe barnet og bliver klar over at bevægelsen betyder noget, bliver situationen fundamentalt forandret. Pegning bliver en bevægelse rettet mod andre. Barnets mislykkede forsøg fører til en reaktion, ikke fra genstanden det vil have fat i, men fra en anden person. Derfor bliver den første betydning af det mislykkede forsøg bestemt af andre. Først senere når barnet kan knytte det mislykkede gribebevægelse til  den objektive situation som helhed, kan det begynde at forstå denne bevægelse som pegning. På dette stadium sker en forandring i bevægelsen funktion: fra at være en objektorienteret bevægelse bliver den til en bevægelser det sigter mod en anden person, en måde at etablere forbindelse på. Gribebevægelsen forandrer sig til en pegehandling” s. 148 (Mine parenteser)

Som beskrivelsen af pegeprocessen ovenfor viser, består internaliseringsprocessen af en række omformninger:

  1. En operation som i udgangspunktet repræsenterer en ydre aktivitet bliver rekonstrueret og begynder at ske internt. Særlig vigtig for udviklingen af højere mentale processer er omformingen af tegnbehandlingen; den kendetegnes af udviklingen af praktisk intelligens, viljestyret opmærksomhed og hukommelse.
  1. En interpersonlig proces bliver omformet til en intrapersonlig proces. Hver eneste funktion i barnets kulturelle udvikling viser sig to gange: først på det sociale plan, derefter på det individuelle; først mellem mennesker…, derefter inde i barnet. Dette gælder også for viljestyret opmærksomhed, logisk hukommelse og begrebsdannelse. Alle de højere funktioner har deres ophav i konkrete forbindelser mellem individuelle personer.
  1. Omformuleringen af en interpersonlig proces er resultatet af en lang række udviklingsmæssige hændelser. Den proces som er i færd med at omformes fortsætter med at eksistere og forandre sig som en ydre form for aktivitet i lang tid før den endelig vender sig indad. Når det gælder mange funktioner vedvarer stadiet med ydre tegn, det vil sige at det er det sidste udviklingsniveau. ……

Internalisering af kulturelle adfærdsnormer indebærer en rekonstruktion af psykologisk aktivitet på basis af tegnoperationer…

Internalisering af socialt rodfæstede og historisk udviklede aktiviteter er den særegne faktor i menneskelig psykologi, grundlaget for det kvalitative spring fra dyrepsykologi til menneskepsykologi. Men først og fremmest kender vi kun denne proces i meget grove træk. ” s. 148f.

NB: Spændende med ordet MELLEM mennesker (under punkt B), når det ses i lyset af den etymologiske betydning af ordet Undervisning. (Unter=mellem)

Sagt i meget kort form. Udviklingen af højere mentale funktioner begynder i mødet mellem mennesker, hvor den sociale form skal gentages nogle gange, før den kan blive en intrapsykologisk proces. Læring er et udviklingsvilkår. Man skal i dette perspektiv ikke blot vente på, at eleven bliver moden, når et bestemt udviklingstrin, før det kan lære, men fokusere på zonen for den nærmeste udvikling (udviklingspotentialer), ved at støtte eleven i det hun kan sammen med andre. Hvis vi således lader børn med vanskeligheder med abstrakt tænkning, arbejde med konkrete materialer, er det meget tvivlsomt, om de nogensinde kommer til at kunne tænke abstrakt. Alternativet hos Vygotsky er, at vi griber fat i deres zoner for nærmeste udvikling inden for området (de gryende former for abstrakt tænkning), og støtter dem der.  

Interaktion mellem læring og udvikling. S

Samme kilde som ovenfor.

 NB. Ved at studere børns (menneskers) sociale aktiviteter ,kan vi måske sige noget spændende om, hvad det er for en udvikling, der er ved at blive mulig?

I artiklen gennemgår Vygotsky først forskellige opfattelser af forholdet mellem læring og udvikling, som han mener er mangelfulde. “Selv om vi forkaster de tre teoretiske standpunkter ovenfor, får vi et mere adækvat syn på forholdet mellem læring og udvikling ved at analysere dem. Spørgsmålene som behøves for at komme frem til en løsning på dette problem er kompliceret. De består af to adskilte punkter: for det første det generelle forhold mellem læring og udvikling, for det andet særtrækkene ved dette forhold når barnet kommer i skolealderen.”

Barnet har lært en masse inden det kommer i skole. “Læring og udvikling står i en gensidigt forhold til hinanden fra barnets første levedag.”

Hvad er så forskellen på skolelæring og førskolelæring?

“…”systematiskhed” er ikke det eneste punkt (den eneste forskel); det er også det faktum at skolelæringen indfører noget fundamentalt nyt i barnets udvikling. For at uddybe forskellige sider ved skolelæring, skal vi beskrive et nyt, meget vigtigt begreb som er helt nødvendigt for at løse problemet: zonen for den nærmeste udvikling.

Det er et velkendt empirisk faktum at læring på en eller anden måde må tilpasses barnets udviklingsniveau.” (Undervisningen i forskellige områder foregår på forskellige klassetrin). “Først for nylig er vi blevet opmærksom på det faktum, at vi ikke kan begrænse os til blot at bestemme udviklingsniveauer, hvis vi ønsker at opdage hvilket forhold der egentlig er mellem læreevner og udviklingsproces. Vi må bestemme mindst to udviklingsniveauer.

Det første niveau kan kaldes det eksisterende udviklingsniveau, det vil sige barnets mentale udviklingsniveau som det er etableret som et resultat af visse allerede fuldførte udviklingscyklusser. …Vi giver et barn et batteri af test eller forskellige opgave men forskellige sværhedsgrad, og så bedømmer vi omfanget af deres mentale udvikling ud fra hvordan de løser dem og på hvilke sværhedsgrad. ….hvis barnet ikke løser problemet på en selvstændig måde (uden hjælp) – bliver løsningen betragtet som en indikation på mental udvikling…..I mere end en decade har selv de mest dybtpløjende tænkere aldrig sat spørgsmålstegn ved denne opfattelse: de har ikke engang været i nærheden af at tænke at det et barn kan klare med hjælp fra andre på en bestemt måde er et endnu bedre tegn på deres mentale udvikling end det de kan klare alene.” s. 158

Vygotsky giver så et eksempel med to børn der kronologisk set er 10 år gamle, som han undersøger for skolemodenhed. Deres mentale alder fastsættes herefter til 8 år. “Det betyder at de på egen hånd kan klare opgaver op til sværhedsgrader som er normalt for at otteårsniveau.”  Det ene barn kan så med hjælp klare problemer op til tolvårsniveau og det andet kan med hjælp klare problemer op til niårsniveau. “Er disse børn lige mentalt set?” s. 159.

“…deres videre læringsbane ville blive forskellig. Denne forskel mellem  tolv og otte eller mellem ni og otte er det vi kalder zonen for den nærmeste udvikling. Det er afstanden mellem det eksisterende udviklingsniveau som det bestemmes gennem selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som det bestemmes gennem problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrene….

Zonen for nærmeste udvikling definerer de funktioner som ikke er modnet endnu, men som er i en modningsproces, funktioner som vil modnes senere, men som fremdeles er på et embryostadium. Disse funktioner kan kaldes udviklingens “knopper” eller “blomster” snarere end dens “frugter”. Det eksisterende udviklingsniveau karakteriserer mental udvikling på en retrospektiv måde , mens det proksimale udviklingsområde karakteriserer mental udvikling på en prospektiv måde.” s. 159.

“En fuldstændig forståelse af Zonen for den nærmeste udvikling må resultere i en revurdering af efterligningens rolle i læringen. En urokkelig tese i klassisk psykologi er at det kun er barns selvstændige aktivitet, ikke den efterlignende aktivitet, som indikerer deres mentale udviklingsniveau. Dette syn er rådende i alle de nuværende testsystemer.”  s. 160 f.

“Børn kan efterligne mange forskellige handlinger som går langt ud over deres egne evner. Ved at efterligne er barnet i stand til at gøre meget mere gennem fælles aktivitet eller under ledelse af voksne.”

Vygotsky henviser til studier indenfor specialpædagogikken, hvor man foretog den “tilsyneladen korrekte konklusion, at al undervisning burde baseres på brugen af se-og-gøremetoder. Men erfaringerne med denne metode gav stort set skuffende resultater. Det viste sig at et undervisningssystem som kun var baseret på det konkrete – et system der eliminerede alt som havde med abstrakt tænkning at gøre – ikke bare var mislykket når det gjaldt om at hjælpe tilbagestående børn med at overvinde deres handicap, men at det forstærkede disse handicap ved at vænne børnene til udelukkende konkret tænkning og hæmme de tilløb til abstrakte tanker som sådanne børn trods alt har.”

“Så begrebet zonen for nærmeste udvikling gør os i stand til at fremsætte en ny formulering, nemlig at den eneste “gode læring” er den som går foran udviklingen.” s. 162 f.

“Vi vil hævde at et essentielt træk ved læring er at den skaber zonen for nærmeste udvikling, det vil sige at læring sætter gang i mange forskellige indre udviklingsprocesser som kun fungerer når barnet interagerer med de mennesker som omgiver det eller samarbejder med jævnaldrende. Når disse processer først er internaliseret, bliver de en del af barnets uafhængige udvikling….

På den måde kan man sige at læring er et nødvendigt universelt aspekt i udviklingen af kulturelt organiserede, specifikt menneskelige psykologiske funktioner” s. 163.

“Kort sagt er hovedpunktet i vores hypotese det faktum at udviklingsprocessen ikke falder sammen med læringsprocessen. Udviklingsprocessen hænger snarere efter læringsprocessen; og denne rækkefølge resulterer i zonen for den nærmeste udvikling.” s. 164.

Så blev der vist sat fokus på vigtigheden af, at læreren både orienterer sig i forhold til de konkrete færdigheder og kundskaber i undervisningen, og fagets formål og formålet med det at gå i skole. Hvilken mentale udvikling er det, at al den læring sigter mod? Dannelsesbegrebet kommer tæt på her.

Skolen i Finland – Pasi Sahlberg – “We have a dream”

(Interview i The Atlantic 29 dec. 2011)

“When President Kennedy was making his appeal for advancing American science and technology by putting a man on the moon by the end of the 1960’s, many said it couldn’t be done,” Sahlberg said during his visit to New York. “But he had a dream. Just like Martin Luther King a few years later had a dream. Those dreams came true. Finland’s dream was that we want to have a good public education for every child regardless of where they go to school or what kind of families they come from, and many even in Finland said it couldn’t be done.”

As for accountability of teachers and administrators, Sahlberg shrugs. “There’s no word for accountability in Finnish,” he later told an audience at the Teachers College of Columbia University. “Accountability is something that is left when responsibility has been subtracted.”

Since the 1980s, the main driver of Finnish education policy has been the idea that every child should have exactly the same opportunity to learn, regardless of family background, income, or geographic location. Education has been seen first and foremost not as a way to produce star performers, but as an instrument to even out social inequality.

In the Finnish view, as Sahlberg describes it, this means that schools should be healthy, safe environments for children. This starts with the basics. Finland offers all pupils free school meals, easy access to health care, psychological counseling, and individualized student guidance.

“In fact, since academic excellence wasn’t a particular priority on the Finnish to-do list, when Finland’s students scored so high on the first PISA survey in 2001, many Finns thought the results must be a mistake. But subsequent PISA tests confirmed that Finland — unlike, say, very similar countries such as Norway — was producing academic excellence through its particular policy focus on equity.”

Læs hele interviewet her.

Link til  Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? af Pasi Sahlberg, director of the Finnish Ministry of Education’s Center for International Mobility. Link til bogens hjemmeside: http://www.finnishlessons.com/

Pasi Sahlbergs blog: http://www.pasisahlberg.com/blog/

Når ‘What Works” ikke virker.

Professor Gert J. J. Bieste har ifølge det nyste nummer af Asterisk indledt et opgør med tidens forkærlighed for at måle uddannelse. En pointe hos Bieste er, at måling af uddannelsesmæssige resultater aldrig kan erstatte spørgmålet om uddannelsens formål. Hvad vil det egentlig sige, at det virker? Hvad gør vi, når det der virker ikke virker?

Læs hele artiklen her (Nr. 60): http://www.dpu.dk/aktuelt/magasinetasterisk/

Arenabestemt evaluering i den korte version

Set i forhold til undervisning.

Modellen er udarbejdet af Donald Kirkpatrick. Evaluating training programs, 2006. (Oprindelig udviklet 1956 i forbindelse med et phd. projekt). Vi har så bearbejdet modellen i CELM (Center for E-læring og Medier) og primært ændret på indholdet i de forskellige begreber og bl.a. tilført en tænkning om kontekst. Du kan læse mere om det i baggrundsartiklen.

1. del fokuseres på mening, motivation, drivkraft. Hvad er elevernes oplevelse af undervisningen? (Indhold, mål, rammer osv.).

2. del fokuserer på læring. Hvilke kundskaber, færdigheder og holdninger (kompetencer) har eleverne tilegnet sig gennem undervisningen? Hvor er der grund til at gøre noget mere/andet? osv.

3. del fokuserer på elevernes handlinger. Hvad gør eleven i forskellige kontekster med det, de har lært? (Hjemme, i frikvarteret, andre timer osv.) (Bemærk at man godt kan have lært noget (under 2. del) uden at man omsætter det i handling. Det kan bl.a. handle om mangel på sammenhæng til livet uden for skolen, transferproblemer, men også om konsteksten “inviterer” til brug af det, som eleverne i givet fald har lært. I det første tilfælde kan det således handle om, at læringen skal tilføres “tavs viden”, erfaringsviden, handlingsviden, kontekst før den kan anvendes. I andet tilfælde har eleven tilegnet sig handlingsviden, men konteksten gør det svært for eleven at handle.

4. del fokuserer på værditilvækst og/eller dannelse. Hvordan bidrager det eleverne gør til de værdier, vi (de)  har?  I et åndvidenskabeligt perspektiv kommer vi således tilbage til 1. del, fordi meningen (det der motiverer læringen) kan være værdier. Dette illustreres måske bedre med en cirkel. (Se venligst bort fra det med småt i de fire segmenter).

Relationen mellem undervisning og læring

Evaluering i didaktisk perspektiv handler om relationen mellem undervisning og læring. Hvordan virker undervisningen i forhold til elevernes læring (proces og udbytte)? I det perspektiv bliver det afgørende at forholde sig til, hvad der menes med undervisning! Set i forhold til relationstænkningen udarbejdet af Hiim og Hippe indgår følgende forhold:

Undervisninger er altså både mål, indhold, metoder, rammer osv.  Det handler ikke om at løbe fra ansvaret, for læreren træffer en lang række beslutninger. Det handler om at få overblik over “de knapper der kan drejes på” og undgå at læreren privatiserer problemstillinger, der i virkeligheden er strukturelle. (“Det frugttræ der ikke bærer frugt, beskyldes for ufrugtbarhed. Hvem spørger til jorden?” (Brecht).)

Du  kan læse baggrundsartiklen her.

Set i forhold til andre områder.

Der er følgende seks punkter i evalueringsprocessen, når jeg arbejder som evalueringskonsulent..

1) Dialog med konteksten – hvad er værdiperspektivet. Hvilken sammenhæng indgår evalueringen i? Hvordan kan evalueringen bidrage til at fremme ønskede værdier? Arbejde proaktivt med konstituerende effekter.

2) Konkretisering af modellen. Arenabestemt evaluering. Hvordan kan der spørges ud fra modellens fire områder. (Mening, Læring, Handling, Værditilvækst)

3) Præsentation af prototype. (Hvad spørges der til, hvordan spørges der, og hvorfor spørges der. ==> Evt justering af prototype.

4) Måling i dybden og bredden. Gennemførelse.

5) Vurdering. Måling sættes i forhold til kriterier.

6) Perspektiver og handlinger. Hvad kan/bør vi gøre på baggrund af evalueringen?

Pædagogisk brug af test. 2009. Forskning

I 2009 udgav Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning et review over forskningen i pædagogisk brug af test.

Som det fremgår af dette dias fra en præsentation af undersøgelsen blev der set efter tre svar på tre spørgsmål. 1) Hvordan bruger lærere testdata? 2) Hvordan virker testning på undervisning? 3) Hvordan virker testning på eleverne?

Resulaterne blev formidlet på et pressemøde, som du kan se på video her:

Og mere her.

Et par af undersøgelsens resultater:

Bemærk, at der altså ikke findes undersøgelser der undersøger sammenhængen! (Der er set på undersøgelser tilbage til 1980, og testtyperne er dem vi kender fra Nationale test eller traditionelle eksaminer. (Man sidder ved et bord med papir og blyant og besvarer spørgsmål, løser opgaver m.v.).

Testninger har indvirkning på, hvad der undervises i, hvor lang tid der bruges på det, og måden der undervises i indholdet på.

Undersøgelsen viser at testning primært har negative effekter for fagligt svage elever og positive effekter for fagligt stærke elever.

Selvom der således er evidens for en række negative effekter, hævdes det, at de positive effekter opvejer de negative! Der er efter min bedste vurdering tale om en statistisk betragtning, der er meningsløs,når vi ser det fra den enkelte elevs synsvinkel. Bertel Haarders kommentar til undersøgelsen var, at “nu havde vi sagt a, så vi må fortsætte ad sporet”, altså velvidende at det er dokumenteret, at det har negative effekter for en del af eleverne, og velvidende at det fordrejer skolens curriculum. Når det ses i sammenhæng med præciseringen af elevernes alsidige udvikling i faghæfte 47, så virker det som, at de pædagogiske tiltag, der iværksættes i folkeskolen, virker meget lidt konsistente og gennemtænkte.

Jeg synes også, at der er grund til at forholde sig kritisk til et forkerpanel, der kan hævde at positive effekter opvejer de negative. Det svarer til at sige, at man har det gennemsnitligt godt, når man står med den ene hånd på kogepladen og den anden i fryseren. Selvom man således ud fra en gennemsnitbetragtning kan regne sig frem til, at man har det godt, så opleves det jo helt anderledes i virkeligheden! Det går galt hver gang, vi forsøger at skabe pædagogik på baggrund af statistik. De bør altid suppleres og verificeres af kvalitative betragtninger.

Du kan finde kritiske indlæg her.