Tag Archives: Evidens

Om pædagogisk praksis og intervention – det, der virker, er det, der ikke virker kausalt!

Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber mulighed for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. I disse erfaringsrum forholder de lærende sig til læringens indhold på uforudsigelige måder. Pædagogik kan derfor ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.

Alle gode lærere arbejder hver dag på at gøre en forskel, der gør en forskel. De påvirker eleverne, griber ind, opmuntrer, inspirerer, viser tålmodighed, anerkender, fremviser kranier osv. Pædagogisk intervention er handlinger af forskellig art med pædagogiske mål for øje.

Spørgsmålet i dette indlæg er, hvordan vi kan forstå denne intervention. Eller mere præcist udtrykt, hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem lærerens handling og de konsekvenser (mål, forskelle), der ønskes opnået.

I den materielle verden, den fysiske verden kan vi beskrive sammenhængene med de fysiske love. Når vi kender kræfterne (årsagerne), der virker på en genstand, så kan vi beregne konsekvenserne af disse kræfter, hvis vi kender lovene. (F=M*A; Ekin=1/2 m*V2; E=M*C2 osv osv.) På den baggrund kan man sende raketter ud i rummet, satelitter i kredsløb og brygge broer, der holder til de påvirkninger, som man ønsker. Der er tale om en kausalitetslogik (årsag-virkningslogik) inden for den materielle verden (selvom bl.a. Holger Bech Nielsen, men teorien og guds vilje peger på, at der i visse tilfælde kan være tale om finalitetslogik/formålslogik, hvor konsekvenser ikke opstår i kraft af årsager der “skubber”, men formål der så at sige “trækker” konsekvensen frem.)

Spørgsmålet er så, om vi tror de samme regler og sammenhænge gælder i den immaterielle, åndelige verden, hvor kontakten mellem de mennesker, der indgår, ikke foregår gennem fysiske påvirkninger men symbolske. Kan vi på samme måde som indenfor den fysiske verden forudsige, hvad der sker, eller er der snarere tale om løst koblede relationer mellem påvirkninger og konsekvenser. Og hvis vi kunne forudsige konsekvensen af en pædagogisk intervention, hvordan kan vi så tro på, at vores elever er subjekter med aspekter af fri vilje? Skal vi i det lys også forstå lærerens handlinger som virkninger af årsager? Eller er der snarere tale om valg ud fra værdier og løst koblede sammenhænge? (Habituelle og bevidste).

Pointen er, at den kausale logik ikke fungerer (virker) indenfor pædagogikken, så længe pædagogikken indeholder en forestilling om subjekter og så længe sammenhængen ikke er fysisk. Raketter har som regel ikke nogen mening om, hvor vi sender dem hen, men det har elever, deres forældre og lærerne. Vi er havnet i en situation, hvor det, der virker (den kausale logik), ikke virker – og man kunne tilføje, at det, der ikke virker, det virker!) Når vi skal intervenere i pædagogisk praksis, så skal vi i det lys vælge at gøre det, der ikke virker, for det virker måske, og vælg desuden det fra, der virker, fordi det virker (med sikkerhed) ikke!

I pædagogisk praksis forholder de involverede sig til hinandens handlinger ved hjælp af fortolkninger af det, der siges og gøres. Sammenhængen mellem lærerens handling og elevens læring er ikke kausal, den er løst koblet, sålænge de involverede har frihed til at forholde sig, og det har de, hvis vi antager, at de er subjekter. Når vi skal “give eleverne kundskaber”(1), der kan hjælpe eleverne, så de får “baggrund for at tage stilling og handle” (2), så er der tale om en symbolsk udveksling, hvor resultatet afhænger af, hvordan de involverede forholder sig til kundskaberne.

 ”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.” (Bieste 2011: 45)

Der er altså to grunde til, at den kausale logik ikke virker. Den ene er, at påvirkningen ikke er fysisk, men symbolsk, og derfor afhænger af elevens opmærksom, rettethed, fortolkning osv. Den anden er, at præmissen vedrørende subjektivitet modsiger muligheden for at forudsige, hvad der vil ske, fordi det afhænger af, hvordan de involverede forholder sig. En pædagogisk intervention har i det lys karakter af et tilbud til eleven, som vi begrunder og iscenesætter på måder, der gør, at eleverne forholder sig konstruktivt til det. Det gør mennesker ofte, når det giver mening for dem (det er relevante og væsentlige mål), og de har de nødvendige forudsætninger, når det er trygt og rart at være i skolen,  der er gode rammer, relationen til læreren er god og respektfuld osv. (Se Oversigt over forskningen i god undervisning og sammenfatning om aktuelle læringsteorier). Alt dette virker ikke (kausalt) men er konstituerende for det erfaringsrum, hvor eleverne kan forholde sig til indholdet, så de lærer noget, hvis de vil og kan. Det virker ikke, men det giver god mening, hvilket må være det væsentlige kriterium indenfor pædagogikken.

Pædagogisk intervention handler i det lys om, at skabe et erfaringsrum, der er konstruktivt for elevernes læring. Hvis en bestemt metode viser sig at være god for mange elever, så er det ikke fordi, den virker kausalt, men fordi den tilbyder et frugtbart læringsmiljø. Og i det øjeblik eleverne forholder sig anderledes til den givne metode, så ‘virker’ den ikke mere!

I det perspektiv handler en didaktik, der virker, fordi den ikke virker kausalt, ikke blot om metoder, men om alle forhold, der er væsentlige for etableringen af gode læringsmiljøer. Vi kan naturligvis hente inspiration fra forkningen og teorierne her, men må dog først og fremmest skabe erkendelse i mødet med den enkelte elev, dagsformen osv.

Det er skolelederens og politikernes ansvar, at skabe rammer på skolerne, der giver lærerne mulighed for lærernes erfaringsdannelse i forhold til den enkelte elevs læring. Flere elever i klasserne er nok ikke det smarteste i den sammenhæng, for det kræver tid og indsats, at gøre erfaringer med den enkelte elev.  Det er så lærernes ansvar at udnytte disse rammer, så godt de kan. Det fleste lærere ønsker at gøre en forskel, der gør en forskel, så de er parat til at tage ansvar, men har ikke altid gode muligheder for at gøre det.

Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber muligheder for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. Pædagogik kan ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.

Kilder 1 og 2. Fra folkeskolens formål.

Du kan hente mere inspiration her:

Gert Biesta. God uddannelsen i målingens tidsalder. Klim 2011.

Hannah Arendt. Menneskets vilkår. Gyldendal 2008

Thomas Rømer. Uddannelse i spænding. Klim 2010.

Thomas Rømer og Svend Brinkman. (red) Uren pædagogik. Klim 2011.

Andre indlæg på bloggen (der ikke virker:-)):

Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati.

Hannah Arendt. Menneskets vilkår

Fortyrrelsens pædagogik. Biesta.

Uddannelse til frihed.

Uddannelse i spænding. Rømer

Uren pædagogik. Rømer

Teknik og dannelse. Hilmar Laursen

Reklamer

Evidensbaseret undervisning méllem videnskab og demokrati

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

Det følgende er citater og fra og noter til kap. 2 – Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati – i bogen God uddannelse i målingens tidsalder af Gert Biesta.

Du kan finde mere om evidens på blogger her: Evidens på bloggen

Jeg har skrevet speciale om forholdet mellem teori og praksis 2004, hvor du kan læse mere i dybden om, hvordan man kan forstå forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse. Du finder uddrag under Lærerens side og Udgivelser og afhandlinger.)

Hvorvidt bør evidens – genereret gennem randomiserede og kontrollerede forsøg – spille en central rolle i vores beslutninger om uddannelsens retning? S. 39

A. Vendingen mod evidens

Kritik af uddannelsesforskningen for at være for lidt praktisk relevant både for praktikere og beslutningstagere. Undervisning bør desuden ikke overlades til underviserens holdninger, men bør baseres på forskningsevidens. “Ønsket om en dobbelt transformation af både uddannelsesforskningen og uddannelsespraksissen er et centralt element i begrebet om evidensbaseret undervisning.” s. 40 f

1. Mindre afstand mellem policy, forskning og praksis

 2. Centralt styret indhold og metodologi indenfor forskning

3. Formidling af resultater. (Se f.eks. de såkalde Practice Guides på What Works Clearinghouse.)

4. Uddannelsesforskning bør følge det mønster, man har anvendt inden for andre områder. Evidensbaseret praksis har sit ophav i den medicinske verden. (Biesta 2011)

5. Kritik

a. Homologien. Kan man sammenligne medicinsk behandling med uddannelse?

 b. Det positivistiske videnssyn

 c. Den ledelsesmæssige oppe-fra- og-ned tilgang til forbedring

 d. Mangel på anerkendelsen af værdiers rolle

 6. Biestas kritik med fokus på spændingen mellem videnskab og demokrati

“På forskningsside synes idéen om evidensbaseret undervisning at favorisere en teknokratisk model, hvor det antages, at de eneste relevante spørgsmål er spørgsmål om effektiviteten af uddannelsesmidler og uddannelsesteknikker, idet man blandt andet glemmer, at det, der regnes for ‘effektivt’, i høj grad afhænger af vurderinger af, hvad der er ønskværdigt. På praksissiden begrænser idéen  om evidensbaseret undervisning i alvorlig grad uddannelsespraktikeres mulighed for at foretage sådanne vurderinger på en måde, der er sensitiv overfor og relevant for deres egen kontekstualiserede miljøer.” s 43.

a. Sammenligningen mellem uddannelsespraksis og medicinsk praksis

b. Viden og praksis. Hvordan hænger de sammen? Hvordan bruger man viden i praksis.

c. Forventningen om forskningens praktiske rolle

B. Faglig ageren indenfor uddannelsesområdet

“Forestillingen om evidensbaseret praksis har sine rødder inden for medicinen…evidensbaseret medicin blev hurtigt det primære paradigme i klinisk praksis. ” Den har så bredt sig til andre områder som f.eks. uddannelse. S. 44

“Selv om evidensbaseret praksis ved første øjekast synes at tilvejebringe en tillokkende begrebsramme for at bringe forskning og faglig praksis tættere på hinanden, er det et åbent spørgsmål, hvorvidt den tilbyder en neutral (kursiv) begrebsramme….hvorvidt det er en begrebsramme, der medbringer en specifik opfattelse af faglig praksis.” s. 44

“Evidensbaseret praksis betragter faglig ageren som intervention og kræver af forskningen, at den tilvejebringer evidens om interventionens effektivitet. Forskningen er med andre ord nødt til at finde ud af, ‘hvad der virker’, og den primære…måde at gøre det på, hævdes det ofte, er gennem eksperimentel forskning, først og fremmest i form af randomiserede kontrollerede forsøg.” s. 44

“Forestillingen om faglig ageren som effektiv interaktion indikerer, at evidensbaseret praksis er afhængig af en kausal model for faglig ageren (kursiv).” s. 44

“Effektive interventioner er interventioner, hvor der er et sikkert forhold mellem interventionen (som årsag) og dens resultater (som effekter). Det er i denne henseende vigtigt at bemærke, at ‘effektivitet’ er en instrumentel værdi, der refererer til processers kvalitet, men ikke siger noget om, hvad det er meningen, at en intervention skal føre til.” s. 45

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

“…en anden antagelse om faglig ageren, der er indeholdt i begrebet om evidensbaseret praksis, nemlig den forestilling, at uddannelse kan forstås som en teknologisk proces, hvor der er klar adskillelse af mål og midler.” Målene er givet, og de “relevante” spørgsmål handler (derfor) om midler. (Se mere om praksisbegrebet på bloggen. Andre tags om praksisbegrebet her.)

Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (Fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)

“Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47.

Aristoteles begreb om fronesis inddrages som eksempel på et alternativ. (Søg f.eks. på vidensformer på Bloggen, hvis du vil læse mere).

“Det vigtigste spørgsmål, uddannelsesfeltets fagfolk kan stille, handler derfor ikke om effektiviteten af deres handlinger, men om den potentielt uddannelsesmæssige værdi af det, de gør.” s. 48. “Spørgsmålet for undervisere er ikke blot ‘hvad er effektivt?’, men snarere det mere omfattende spørgsmål: ‘ Hvad er hensigtmæssigt for disse børn i dette tilfælde’.” S. 48

C. Faglige vurderinger og praktisk epistemologi

Hvad kan vi forvente af forskningen i forhold til praksis? Hvordan kan vi forstå den viden, som praktikeren anvender?

Dewey. Modsat den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt (Descartes) tager Deweys ‘teori om at erkende ikke udgangspunkt i “det umulige spørgsmål om, hvordan “et erkendende væsen, der er rent individuelt eller ‘subjektivt’, og hvis væsen er immaterielt…og en verden, der skal erkendes, der er rent universel eller ‘objektiv’, og hvis væsen er rent mekanisk og fysisk” nogensinde kan nå hinanden (Dewey 1911:441). I stedet angriber han spørgsmålet om erkendelse med udgangspunkt i en handlings-teoretisk begrebsramme, en ramme, hvor det at erkende forstås som ‘ en måde at gøre noget på’, hvorfor vi ønsker at omtale Dewey position som en teori om at erkende (kursiv) og ikke en erkendelsesteori.” S.49

“Det centrale begreb i Deweys teori om at erkende er begrebet erfaring (kursiv). Erfaring refererer ikke til en bevidsthed eller mental opmærksomhed, men til levende organismer og deres miljøers transaktioner. Deweys transaktionelle forståelse af erfaring tilvejebringer en begrebsramme, hvor det at erkende ikke længere handler om en immateriel bevidsthed, der betragter den materielle verden og registrerer, hvad der foregår i den – en opfattelse, som Dewey omtaler som tilskuerteorien om erkendelse (Kursiv). For Dewey handler det at erkende ikke om verden ‘derude’, men om forholdet mellem vores handlinger og deres konsekvenser.” s. 50

Intelligent handling er handling, hvor der tænkes over det, vi gør. Nogle gange er forsøg-fejl-metoden risikabel, fordi nogle forsøg på at løse problemet er irreversible. , “hvilket betyder, at hvis disse forsøg ikke løser problemet, er vi måske ikke længere i stand til overhovedet at løse det. Vejen ud af den prekære situation er ifølge Dewey at eksperimentere med forskellige måder at handle på på et symbolsk niveau snarere end gennem direkte handling. Det er præcis dette tænkningen gør: Den er den “dramatiske øvelse (i fantasien) af forskellige konkurrende mulige måder at handle på” (Dewey 1922:132).

 “Tænkning og refleksion kan ikke løse problemer, ligesom den ikke kan garantere, at den valgte respons vil vise sig at kunne bruges med succes. Men den kan gøre beslutningsprocessen mere intelligent, end den ville have været, hvis man blot tog tilflugt til forsøg-fejl-metoden.” s. 51 f.

 “Vi kan sige, at vi har erhvervet erkendelse og viden, så længe vi ikke glemmer, at dette ikke er en viden om ‘verden’, men om forholdet (kursiv) mellem vores handlinger og deres konsekvenser i denne specifikke situation.” s. 52. (NB. Bateson og gentagelse af kontekster – vi “gætter” på, at situationen ligner/er den samme, for vi kan ikke gøre andet.  

Set er det perspektiv giver forskning viden om mulige forhold mellem handlinger og konsekvenser. (s. 52) “Dette betyder, at undersøgelse og forskning kun kan fortælle os , hvad der er muligt – eller for at være endnu mere præcis. Disse ting kan kun vise os, hvad der har været (kursiv) muligt. Forskning kan kort sagt fortælle os, hvad der virkede (kursiv), men kan ikke fortælle os, hvad der virker.” s. 52

 D. Uddannelsesforskningens praktisle rolle (55ff)

Biesta forholder sig kritiske til forestillingen om, at den eneste rolle forskningen kan have er teknisk i form af anvisninger på, hvad der virker. Sådan virker pædagogisk praksis ikke, og det faktisk derfor, den er mulig!

Biesta inddrager Vries, der skelner mellem forskningens tekniske rolle og forskningens kulturelle rolle. “Vries´distinktion gør det muligt for os at se, at tilvejbringelsen af instrumentel viden ikke er den eneste måde, uddannelsesforskning kan oplyse og gavne uddannelsespraksis på….når den hjælper uddannelsespraktikere med at opnå ny forståelse af deres praksis.” s. 56 (“Der kan være stor forskel på at se et klasseværelse med udgangspunkt i adfærdsmæssige mål eller med udgangspunkt i legitim perifer deltagelse.” s.56)

“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57

E. Konklusioner

I forhold til diskussionen af evidensbaseret uddannelse, hævder Biesta,

“at uddannelse  ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbunde med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58

“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).

“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller  kulturel rolle, kan anskues  som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).

“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.

Uddannelse til frihed – og noget af det vigtigste vi som lærere bør vide i disse år!

Et godt bud er begrebet om den naturalistiske fejlslutning. (David Hume (1739). Man kan ikke logisk aflede fra ‘er’ til ‘bør’. Man kan ikke logisk bestemme, hvad den gode undervisning er, ud fra hvordan den virker, hvilken placering på en international skala den har osv. Der findes måske ikke nogen vigtigere erkendelse i en tidsalder, hvor det empiriske og positivistiske videnssyn har erobret menneskets praksis og den politiske bevidsthed. Det handler om at omgås lødigt med normativiteten. At kunne stille spørgsmål om, hvorfor vi skal lære at læse, regne, skrive osv. Hvad er formålet med at gå i skole? Med at lære? Det svar kan ikke udledes af en evalueringsrapport, der viser, at der er god kvalitet, eller vi ligger nr. fem på listen! Det er muligvis udtryk for en teknisk validitet, men ikke nødvendigvis en normativ validitet, hvor vi måler det, som vi værdsætter. Det handler derfor om at generobre den pædagogiske diskurs, så vi igen kan tale om dannelse og dermed måle det, vi værdsætter! Set i forhold til didaktikken, så handler det også om, at generobre undervisningsbegrebet fra “læringsgørelsen” (Biesta 2011), så vi begynder at tale om dannelsens indhold. Læring er afgørende, men bestemt ikke det eneste undervisningen skal forholde sig til. Indhold og mål må på dagordenen igen.

Alt for mange dagsordener skjuler de normative spørgsmål i dag. Samtalen om den gode skole, gode læring, gode opdragelse, gode lærer osv. er fortrængt af spørgsmålet om, hvordan vi klarer os i forhold til andre lande, hvordan vi inkluderer, lærer, differentierer osv.. Som om denne “klaren sig” er det, der skulle være et gyldigt udtryk for, hvordan det bør være! Det finder vi aldrig ud af, hvis ikke det bliver en del af drøftelsen. Alt for mange fokuserer på, hvad der virker, i stedet for på, hvordan det virker og i forhold til hvad! Er det f.eks. entydigt godt, at fokusere på bedre faglighed i dansk og matematik? Hvorfor? Det er ikke entydigt, at det er godt for alle elever, eller godt for samfundet. Hvis alle bliver gode til de akademiske kompetencer, så devalueres de, og de bagerste står stadig samme sted i køen! (Bourdieu) Har du nogensinde set en akademiker på et dansegulv? Det går med overbærenhed, men kønt er det ikke! Jeg savner i den grad politisk fokus på den normative del. Hvem taber, og hvem vinder? Hvad er en god skole? De spørgsmål kan aldrig logisk afledes af virkeligheden, sådan som den er, men kan drøftes med udgangspunkt i vores værdier.

Jeg er meget enig i antagelsen om, at vi skal alt for meget på for kort tid. I aftes regnede jeg mig frem til, at en studerende ved læreruddannelsen, skal arbejde ca. 20 min. med projektarbejde i faget almen didaktik! Et resultat jeg kommer frem til, hvis jeg deler fagets omfang med antallet af CKF-områder.  Det er fuldkommen latterligt. Derfor prioriterer vi naturligvis selv. I det lys er en reduktion afgørende, som vi ser det i drøftelsen om NY Nordisk Skole, med inspiration fra Canada.  Min pointe er blot, at fordi vi skal nå en masse, så bliver det på ingen måde mindre væsentligt at forholde sig til spørgsmålet om, hvad god læreruddannelse er, eller hvad god skole er. Tværtimod.

Gert Biesta har taget fat på denne vigtige drøftelse, og han peger på tre begreber, som vi kan bruge:

1) Kvalifikation. Hvad er det, som vi ønsker, at børnene skal lære for at kunne gøre noget, som vi tror er vigtigt? (Spille et instrument, læse, regne, danse, samarbejde)

2) Socialisation. Hvilker normer og værdier ønsker vi, at socialisere børnene ind i? (Demokrati osv.)

3) Subjektifikation. (“Den proces at blive subjekt….kan måske bedst forstås som det modsatte af socialisation.” Biesta 2011, s. 32.  Hvilke former for “subjektifikation” ønsker vi, der mulliggøres? (Bemærk ordet Subjektifikation. “…det udtrykker, at vi ikke blot er vores begyndelsers subjekt, men også er underkastet (eng. subjected), hvordan andre forholder sig til disse begyndelser…..det at være og blive et subjekt er helt igennem relationelt…. etisk og helt igennem politisk.” Biesta 2011, s. 143.)

Som det ses på figuren ovenfor overlapper områderne hinanden, fordi de samme processer kan have flere funktioner på samme tid. Den normative drøftelse handler i det lys om, at finde et grundlag at vægte de forskellige funktioner ud fra i forhold til hinanden.

Biesta forestiller sig, at disse begreber kan være udgangspunkt for drøftelsen af, hvad uddannelse egentlig er til for, og han understreger, at det spørgsmål ikke kan besvares ved at se på virkeligheden, som den er. (Jf. den naturalistiske fejlslutning).

Du kan læse mere uddybende om dannelse og kompetence på bloggen, hvor jeg har forsøgt at præsentere andre vigtige begreber, der kan være en støtte i vores overvejelser.

Læs også Thomas Rømers bidrag til diskussionen. (Uren pædagogik og Uddannelse i spænding) .

Kilde:

Biesta, Gert. God uddannelse i målingens tidsalder. Klim 2011.

Hvad virker ikke? Programmeret læring i matematik!

I can learn er et computerprogram udviklet til forbedring af elevernes matematikforståelse. Man træner et område, og kommer først videre, når man har bestået en test, der viser, at man har forstået begreberne. Du kan læse om rapporten fra WWC herunder og evt. besøge http://www.icanlearn.com/. Der er en video på forsiden, hvor det bl.a. fortælles, at lærerne “føler” programmet virker! I den ene undersøgelse, der lever op til WWC´s standarder, er konklusionen ifølge forskningen: “WWC found I CAN Learn® to have no discernible effects on math achievement for high school students”. Hmmm.

 

New WWC Math Report Looks at Research on “I CAN Learn®”

 

Helping students excel in mathematics and master the concepts, procedures, and problem solving involved is a challenge. Which programs are effective at improving math achievement? The latest High School Math report from the What Works Clearinghouse (WWC) reviews the research on the pre-algebra and algebra components of I CAN Learn®, a computer software system that provides math instruction through a series of interactive lessons.The I CAN Learn® curriculum includes more than 100 self-paced lessons in which students must demonstrate mastery before they can progress to the next lesson. Teachers provide individualized instruction based on student performance. The WWC reviewed 11 studies that investigated the effects of I CAN Learn® on high school students. One study is a randomized controlled trial with high levels of attrition that meets WWC evidence standards with reservations. The study included 540 high school students in seven schools in two districts. Based on the one study, the WWC found I CAN Learn®to have no discernible effects on math achievement for high school students.Read the full report now at
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=596

To see other WWC math reports, go to whatworks.ed.gov today and browse our topics. As the WWC continues its work to connect educators with the tools needed to make informed decisions, visit our website often and check your inbox for updates and new releases throughout the year.

Uren Pædagogik – det kan kun gå fremad!

Jeg ser bogen Uren pædagogik (Thomas Aastrup Rømer, Lene Tanggaard og Svend Brinkmann (red) . Klim 2011.), som et helt nødvendigt kritisk indlæg i forhold til en stor del af tidens tendenser indenfor pædagogik og didaktik, og bogen burde efter min opfattelse læses af alle dem, der stadig tror på dannelse, værdier, dømmekraft, kultur, kontekstens betydning osv. Alt det urene i pædagogisk praksis. Det besværlige og det væsentlige.

Uren pædagogik defineres som: “En pædagogik, hvor pædagogikkens metode ikke kan løsrives fra dens indhold og forankring i kulturelle, etiske og politiske processer. ” s. 7

Mange har gennem tiden peget i den retning. (Grundtvig, Buber, Bateson, Løgstrup, Dewey, Klafki, Bruner, Lave og Wenger, Dreyfuss, Ponty og andre fænomenologer. (Se f.eks. Livsverden.dk))

Artiklerne i bogen er udtryk for et “ønske om at gøre op med indholds- og kulturtømningen i pædagogikken.” Vi skal lære at læse så hurtigt som muligt, men det er blevet sværere at tale om, hvad vi bør læse! Vi opbygger evidensbaser, med viden om metoder der virker, men kan en metode løsrives fra dens indhold og den sammenhæng, den virker i? Skal vi lægge alle pengene  i det dobbeltblindede forsøgs vægtskål?  “Hvor kroppe responderer mere eller mindre forudsigeligt på medicin eller kirurgiske indgreb, så er elever intentionelle væsener, der responderer alt andet en mekanisk på lærernes interventioner” (Gert Biesta, s. 8) Den sandhed kan man komme i kontakt med, hvis man taler med lærerstuderende, der har været i praktik.

Her hjælper Luhmanns systemteori eller Qvortrups trylleformularer, hvor alt med et hokus pokus forvandles til lukkede systemer der opererer ud fra egne koder, ikke ret meget. I begyndelse var systemet og omverdenen – og i slutningen kunne man fristes til at sige, for der er ingen retning (etik) og ingen fælles kultur. Det eneste man kan håbe på er, at systemet vælger at overskride sig selv i en retning der passer til næste standardiserede test. Luhmanndisciplene har det svært med ord som tilværelsesoplysning og dannelse, der er blevet til tomme kontingensformler i deres optik, fordi de kun ser med systemteori – og der ser man ingen fællesskaber, ingen kultur, hvorfor dannelse altid er et spørgsmål om identitet og selvrefleksion (forskellen på dig og mig). Det må være bunden vi er nået her, som Thomas Aastrup Rømer kalder det i artiklen Dansk pædagogik i fald og bund, og han uddyber faldet:

 “…man aner konturerne af en samlet pædagogisk position….En position af funktionelle systemer, videnssamfund, feedbackmekanismer, fremtidsprognoser, profylakser og teknokratiske ‘hvad-virker’-tilgange. De kan måske kommentere hinanden lidt i det små, men ikke i det store. Der er konsensus, fordi alles eksistens begynder at afhænge af alle. Dette er den faglige kombination, som man i dag må formulere sig inden for i Danmarks pædagogiske videnskab. Når man taler om sociologi, så menes der systemteori og videnssamfund. Når der tales om didaktik, så menes der evidens og metode, og når der tales om kritik, så menes der samtidsdiagnose. Dette forbinder sig med det politisk-adminstrative niveau, som beder om pædagogik, der kan omsættes til lister, til vækst og til asiatiske uddannelsesmarkeder. Danmarks pædagogiske videnskab på bunden. Man taler aldrig om det danske, man taler aldrig om det pædagogiske, og man taler aldrig om videnskab.” s.150.  

Hvis bunden er nået, så må en positiv omformulering være, at det så kun kan gå fremad. Jeg ser bogen Uren pædagogik som et vigtigt skridt i den retning.

Når ‘What Works” ikke virker.

Professor Gert J. J. Bieste har ifølge det nyste nummer af Asterisk indledt et opgør med tidens forkærlighed for at måle uddannelse. En pointe hos Bieste er, at måling af uddannelsesmæssige resultater aldrig kan erstatte spørgmålet om uddannelsens formål. Hvad vil det egentlig sige, at det virker? Hvad gør vi, når det der virker ikke virker?

Læs hele artiklen her (Nr. 60): http://www.dpu.dk/aktuelt/magasinetasterisk/

Pædagogisk brug af test. 2009. Forskning

I 2009 udgav Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning et review over forskningen i pædagogisk brug af test.

Som det fremgår af dette dias fra en præsentation af undersøgelsen blev der set efter tre svar på tre spørgsmål. 1) Hvordan bruger lærere testdata? 2) Hvordan virker testning på undervisning? 3) Hvordan virker testning på eleverne?

Resulaterne blev formidlet på et pressemøde, som du kan se på video her:

Og mere her.

Et par af undersøgelsens resultater:

Bemærk, at der altså ikke findes undersøgelser der undersøger sammenhængen! (Der er set på undersøgelser tilbage til 1980, og testtyperne er dem vi kender fra Nationale test eller traditionelle eksaminer. (Man sidder ved et bord med papir og blyant og besvarer spørgsmål, løser opgaver m.v.).

Testninger har indvirkning på, hvad der undervises i, hvor lang tid der bruges på det, og måden der undervises i indholdet på.

Undersøgelsen viser at testning primært har negative effekter for fagligt svage elever og positive effekter for fagligt stærke elever.

Selvom der således er evidens for en række negative effekter, hævdes det, at de positive effekter opvejer de negative! Der er efter min bedste vurdering tale om en statistisk betragtning, der er meningsløs,når vi ser det fra den enkelte elevs synsvinkel. Bertel Haarders kommentar til undersøgelsen var, at “nu havde vi sagt a, så vi må fortsætte ad sporet”, altså velvidende at det er dokumenteret, at det har negative effekter for en del af eleverne, og velvidende at det fordrejer skolens curriculum. Når det ses i sammenhæng med præciseringen af elevernes alsidige udvikling i faghæfte 47, så virker det som, at de pædagogiske tiltag, der iværksættes i folkeskolen, virker meget lidt konsistente og gennemtænkte.

Jeg synes også, at der er grund til at forholde sig kritisk til et forkerpanel, der kan hævde at positive effekter opvejer de negative. Det svarer til at sige, at man har det gennemsnitligt godt, når man står med den ene hånd på kogepladen og den anden i fryseren. Selvom man således ud fra en gennemsnitbetragtning kan regne sig frem til, at man har det godt, så opleves det jo helt anderledes i virkeligheden! Det går galt hver gang, vi forsøger at skabe pædagogik på baggrund af statistik. De bør altid suppleres og verificeres af kvalitative betragtninger.

Du kan finde kritiske indlæg her.