Tag Archives: forskning

Når ydre belønning underminerer indre motivation – nogle systematiske reviews om undermineringeffekten.

Jeg har tidligere (Laursen 2013) henvist til undermineringseffekten, der dækker over det fænomen, at ydre belønning kan underminere indre motivation. Oversat til klasseværelset så prøver vi at få eleverne til arbejde med indholdet ved at belønne dem med stjerner, frikvarter, PALS-kort, bolcher og gulerødder, og samtidig er der altså forskning der peger på, at vi risikerer at underminere den indre motivation i forhold til det faglige eller tværfaglige indhold, som vi arbejder med. Kan lysten til at lære, der er et af skolens formål, således undermineres af uvidenhed om, hvordan menneskets motivation virker?

I februar 2017 kom hovedværket Self-Determination Theory af Richard M. Ryan og Edvard L. Deci, der ifølge mine kilder er hovedværket, når det gælder indre motivation (intrinsic motivation). Det er mere end 30 år siden, der er kommet en samlet fremstilling i bogform, så der er samlet op på rigtig meget på de mere end 700 sider i den nye bog, og det vil jeg forsøge skrive en introduktion til senere, for jeg tror på, at den teori får vind i sejlende i de kommende år og den kan bruges til at hjælpe uddannelsessystemet i en mere frugtbar retning, hvor mennesker trives i lærende fællesskaber og udvikler deres kompetencer og evne til kvalificeret selvbestemmelse.

SDT2017DECIandRyan

I denne sammenhæng er det blot nogle kilder vedr. undermineringseffekten, som jeg vil henvise til, og som flere studerende har spurgt efter i forbindelse med vejledningen på Læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Der er ifølge Deci og Ryan (2017) foretaget fem metaanalyser af belønningseffekter, og det er følgende:

  1. Rummel og Feinberg (1988): 45 studier var inkluderet og der blev fundet stærk støtte til undermineringstesen – at kontrollerende belønninger underminerede indre mottivation.
  2. Wiersma (1992):  Inkluderede 16 studier. “Results showed thats rewards undermined intrinsic motivation, complementing Rummel and Feinberg´s results.” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  3. Tang and Hall (1995): Inkluderede 50 studier. Dette review evaluerede også på opgave-afhængig og præstationsafhængig belønning og fandt, “that both tast-contingent and performance-contingent rewards undermined intrinsic motivation…” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  4. Cameron og Pierce (1994): Denne metaanalyse er den eneste der afviger i forhold til hovedkonklusionen. Der findes også undermineringseffekter (f.eks. af håndgribelig belønninger) men der findes også resultater, hvor der tilsyneladende ikke var nogen undermineringseffekt på flere områder. (f.eks. præstationsafhængige belønninger). Deci og Ryan (2017) skriver om reviewet: “Yet their analyses were fraught with errors, inappropriate comparisons, and invalid interpretations, and these were specifically detailed and tabled in Deci et al. (1999). When their errors and misjudgements were corrected and the studies they have omitted were included in the Deci et al. (1999) meta-analyses…the results were consistent with Rummel and Feidberg (1988), Wirsma (1992), and Tang and Hall (1995).” Deci og Ryan (2017, s. 121). (På trods af den videnskabelige redegørelse i Deci et al. (1999) er der stadig behaviorister der henviser til Cameron og Pierce´s fejlbehæftede metaanalyse fra (1994)
  5. Den femte meta-analyse er netop Deci et al (1999): Den gennemgås indgående i Deci og Ryan (2017). Konklusionen er som nævnt ovenfor. Ydre beløning underminerer ofte indre motivation.

Her er kilderne, så du selv kan gå videre. Husk du kan klippe titlen ind i Google Scholar, og se med det samme om publikationen skulle være tilgængelig fil online.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational research, 64(3), 363-423.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.

Laursen, H. D. (2013). PALS–der ér grund til bekymring. Unge Pædagoger.

Rummel, A., & Feinberg, R. (1988). Cognitive evaluation theory: A meta-analytic review of the literature. Social Behavior and Personality: an international journal, 16(2), 147-164.

Ryan, R. M., and E. L. Deci. “Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness.” New York: Guilford Publishing (2017).

Tang, S. H., & Hall, V. C. (1995). The overjustification effect: a meta‐analysis. Applied Cognitive Psychology, 9(5), 365-404.

Wiersma, U. J. (1992). The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta‐analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 65(2), 101-114.

Link til teksten online

Reklamer

Lærerens relationskompetence – ny spændende afhandling.

Hvordan viser lærerens relationskompetence sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen? Du kan læse om det i en ny  Ph.d.-afhandling af Louise Klinge.

http://curis.ku.dk/ws/files/159824626/Ph.d._2016_Klinge.pdf

Konklusionen findes side 246 ff…så kan du hurtigt se om det er noget.

 

 

 

Seks publikationer med viden om undervisning med fokus på læring og trivsel

Undervisningsministeriet har fået udarbejdet en række praksisrettede publikationer inden for seks temaer, for “at sikre, at viden fra uddannelsesforskningen er til rådighed for praktikerne i deres daglige arbejde på skolerne, så undervisningen tilrettelægges ud fra den bedst tilgængelige viden. Ikke sådan at der er en løsning, der kan bruges af alle, men det er afgørende, at aktørerne finder ud af, hvad der virker på netop deres skole ud fra en systematisk reflekteret praksis.”

Man skal jo altid være lidt på vagt, når nogen påstår noget om, hvad der virker i pædagogisk praksis, fordi det altid også er forbundet med normative spørgsmål, og fordi de kilder der er valgt, også er foretaget ud fra normative kriterier. Dertil kommer så, at pædagogisk praksis med dannelse som mål aldrig kan virke som effekter af tiltag, men de kan måske give mening i kraft af deltagernes fortolkninger. Mennesker reagerer ikke blot på stimuli, tiltag, interventioner –  de forholder sig til dem – som vi også kommer til at se det med disse publikationer.

De seks emner er:

Du kan læse mere om dem her. 

Jeg  ser på den ene side positivt på ideen om, at formidle forskningsresultater til praksis, som lærerne så kan drøfte kritisk og lade sig inspirere, men jeg er tvivlende overfor mulighederne for, at dette kommer til at ske set i konteksten af nye arbejdstidsregler. Hvornår skal lærerne drøfte og lade sig inspirere til forbedring af praksis? Der virker som om – nærmest lidt komisk – at der kører en reformdiskurs løsrevet fra den virkelighed, som reformen skal virkeliggøres i.  Se f.eks. mit tidligere indlæg om Knaster i den nye reform. I inspirationsmaterialet ovenfor kan man således under emnet Pædagogisk ledelse læse om en masse spændende ideer til pædagogisk udvikling. Klasseobservation af en anden lærer eller skolelederen; Microteaching, hvor den enkelte lærer optager sin egen undervisning på video og reflekterer over den bagefter; At skolelederen skal skabe rum for lærernes professionelle udvikling osv. Isoleret set lyder det meget spændende, men samtidig ser vi at mange kommuner vil spare på skoleområdet igen næste år, og at der er en lang række udfordringer, som lærerne knokler med at få fundet løsninger på i forvejen. Hmmm….

 

 

Hvor finder jeg noget om….? Ask ERIC!

Der er efterhånden rigtig mange steder, hvor man kan søge informationer om uddannelse. Den største database på internettet er ERIC, og hvis der findes noget om det, som du søger efter, så findes det ret sikkert her! Jeg har lavet en ultra kort introduktion til, hvordan du søger i videoen her.  (Se evt. andre muligheder under linksamlingerne i højre side af skærmbilledet).

Nu opdateret med ERIC´s nye intro video.

Undervisningskvalitet. Andreas Helmke 2013.

I bogen Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet, Dafolo 2013, skitseres ti almen didaktiske kvalitetsområder.

  • Klasseledelse.
  • Klarhed og struktur.
  • Konsolidering og sikring af det lærte.
  • Aktivering.
  • Motivation.
  • Læringsfremmende miljø.
  • Elevorientering.
  • Kompetenceorientering.
  • Håndtering af heterogenitet.
  • Mangfoldighed.

Andreas Helmke. Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet, Dafolo 2013, s. 123.

Helmke har et par sider med forbehold, hvor han bl.a. skriver: “En  kompetent omsætning af disse principper til undervisningsplanlægning og -refleksion er nødvendig, og det omfatter tilsvarende styring, koordinering og monitorering og megen kreativitet i håndteringen af usikkerhed og overraskelser.” Ibid. s. 124.

Og videre…””God undervisning” er ikke identisk med en optimal og slet ikke med en maksimal forekomst af alle kendetegn alene af den grund, at der findes vidt forskellige mønstre for vellykket undervisning, og at styrker på et område kan kompensere for mangler på et andet….Desuden…afhænger vurdering af undervisningen af det pågældende fag, klassesammensætningen og især af de mål, undervisningen retter sig imod.”

Kendetegnene er “at betragte som et skema til at orientere sig efter, som fra tid til anden kan være grundlag for en undervisningsrelateret selvrefleksion…” s. 125

Helmke henter det empiriske grundlag for kvalitetsområderne mange steder. Studier fra uddannelsesforskning som TIMMS og PISA. Litteratur om temaet som Handbook on Reseach on Teaching og Handbook of Educational Psychology. Metanalyser, hvor de nyeste der nævnes er:

1) “Teaching Effectiveness Research in the Past decade af Seidel, T. & Shavelson, R. J. (2007). IReview of Educational Research, nr. 77.

2) Visible Learning af John Hattie 2009 suppleret med Synlig læring – for lærere. (2013).

Læs mere om Visible Learning her.

Se oversigt over forskning i god undervisning her.

Folkeskolens udfordringer? Centrale aktører har svaret på spørgsmålet i ny undersøgelse.

(Fra Ministeriet for Børn og Undervisning).“Udfordringer og behov for viden. En kortlægning af centrale aktørers perspektiver på udfordringer i folkeskolen” er udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut for Ministeriet for Børn og Undervisning. Undersøgelsen omfatter elever, forældre, lærere, pædagoger, skoleledere, kommunale chefer, politikere og forskere. Cirka 1200 personer har deltaget i undersøgelsen.

Undersøgelsen besvarer følgende spørgsmål:

  • Hvilke udfordringer anser forskellige centrale aktører som væsentlige for folkeskoleområdet?
  • Hvilke områder har de behov for ny eller mere viden om?
  • Hvad skal der til for at erfaringer og forskningsbaseret viden spreder sig og inddrages i praksis?

Se rapporten her.

Hvilke udfordringer, de forskellige aktørgrupper er optaget af og har fremhævet som de væsentligste for skolen fremgår af nedenstående fra side 10 i rapporten:

Folkeskolensudfordringers10

 

Det, mener de adspurgte, er de største udfordringer:

  • Folkeskolen rammer for smalt og mister for mange.
  • Lærerne skal være bedre til undervisningsdifferentiering og inklusion.
  • Den måde, skolen er organiseret på, og tilrettelæggelsen af opgaverne begrænser muligheden for at gennemføre en undervisning, der fanger alle elever fagligt.
  • Der er behov for mere viden og kompetenceudvikling.
  • Kulturen i folkeskolen kan virke begrænsende for den faglige udvikling, og flere af aktørerne efterlyser en kulturændring, der giver plads til feedback og sparring fra ledere, pædagoger og andre lærere og sætter fokus på elevernes læreprocesser.

Nogle eksempler fra analysen.

“.. lærerne i København, Århus og Odense især optaget af tre tema-tikker. Adspurgt om folkeskolens væsentligste udfordringer nævner lærerne følgende problem-stillinger:
• Inklusion
• Undervisningsdifferentiering
• Anvendelse af it.”

Inklusion:

“Analysen viser, at både lærere, pædagoger, forskere og forældre oplever, at det at skulle rumme flere elever med særlige behov sker på bekostning af andre.” s. 11

Undervisningsdifferentiering:

“En del lærere lægger vægt på, at begrebet undervisningsdifferentiering volder dem vanskelighe-der. Disse lærere oplever, at man ikke i tilstrækkelig grad har diskuteret, hvad der menes med at differentiere undervisningen, under hvilke omstændigheder det lader sig gøre, og hvornår man så at sige har differentieret nok. Usikkerheder som disse gør det svært for lærerne at levere en diffe-rentieret undervisning og både det formelle krav til dem og deres egne forventninger og ambitio-ner om at kunne differentiere kommer dermed til at virke som et pres.
Desuden viser rapporten, at lærerne generelt udtrykker en relativt smal forståelse af undervis-ningsdifferentiering. De italesætter for det første princippet som noget, der praktiseres, når un-dervisningen foregår niveaudelt i hold. Når lærerne arbejder med niveaudelt holdundervisning er det imidlertid et eksempel på, at eleverne differentieres, så de ”passer til” undervisningen i højere grad, end det er undervisningen, der differentieres, så den modsvarer elevernes forskellige forud-sætninger og behov.” s. 13.

“En lærer undrer sig i den sammenhæng over, at det ikke bliver sagt højt, at der ikke findes en klar begrebsforståelse, når man taler om undervisningsdifferentiering:
På en eller anden måde er det sjovt, at vi ikke har sat os ned og fundet ud af, hvad dælen det er, vi snakker om. Hvad er undervisningsdifferentiering? Kan vi undervisningsdifferenti-ering, indenfor de rammer vi har? 45 minutter? 28 elever? Et klasselokale? En lærer? På skoler, som er bygget til noget helt andet? Har vi muligheden for at gøre det, vi gerne vil? s. 27.

Aktørernes vidensbehov:

“Udover et stærkt fagdidaktisk fundament er viden om løbende evaluering og målfastsættelse også en for-udsætning for at kunne differentiere undervisningen. Over halvdelen af lærerne, der har besvaret spørgeskemaet i denne undersøgelse, svarer, at de er enige eller delvist enige i, at de har brug for mere viden om arbejdet med målfastsættelse og evaluering, hvilket er afgørende kompetencer at have for at kunne praktisere en differentieret undervisning. Det er dog væsentligt at påpege, at lærerne ikke nødvendigvis kobler evalueringsfaglighed og undervisningsdifferentiering.

Lærere og forskere påpeger også vigtigheden af at få viden om, hvordan it og digitale medier kan bruges didaktisk og pædagogisk til at forbedre kvaliteten af undervisningen.” s. 18

Eksempler på andre forhold:

Skemaet som struktur:

“Flere aktørgrupper peger på skemaet som en struktur, der kan virke begrænsende og som en form, der er styrende for indholdet. Analysen viser, at både lærere og pædagoger oplever skema-et som en rigid struktur, der har konsekvenser for den måde, der kan undervises på og for det indhold, der kan fylde i elevernes hverdag.” s. 14.

Forskellige opfattelser af skolens opgave og formål:

“Både pædagogerne og forskerne peger på, at de oplever en grundlæggende uafklarethed i for-hold til, hvad skolen er og skal være blandt de aktører, der på forskellig vis har med skolen at gø-re. Folk lægger ganske enkelt vægt på noget forskelligt, når det kommer til deres forståelse af, hvad det er for en opgave, folkeskolen skal løse, og hvad det er, skolen skal uddanne eleverne til. Mens nogle lægger vægt på faglige færdigheder, lægger andre mere vægt på dannelsesaspektet og tilblivelsen af demokratiske og sociale mennesker.” s. 15

 

Evaluering af PALS på 11 pilotskoler i Danmark 2012 – et kritisk blik.

I dette indlæg vil jeg redegøre kort for en nyere evaluering af PALS, tilføje nogle få kritiske kommentarer, og rejse nogle spørgsmål. Kilden er Positiv adfærd i læring og samspil (PALS) En evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. Olsen, Peter Skov m.fl. SFI –Det Nationale Forskningscenter for velfærd. 2012.

Rapporten evaluerer de 11 første danske PALS-pilotskoler.

PALS indgår i rapporten under betegnelsen “manualbaserede behandlingsmetoder”, der er implementeret i Danmark af Socialstyrelsen. (Olsen 2012, s.13). “Overordnet har programmet PALS…til formål at modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne.” (Ibid. s. 13)

Der grund til at fremhæve at par kritiske forhold vedr. validiteten af undersøgelsen:

Der er tale om spørgeskemaundersøgelser, hvor 63% af lærerne (med gyldig e-mail) har svaret. Så er der indhentet nogle registerbaserede data.

Der er ifølge rapporten  ikke lavet sammenligninger med kontrolskoler (i forhold til de områder, som man spørger ind til i spørgeskemaerne) , hvor der ikke er indført PALS, men hvor man måske gør noget andet. John Hattie har i den forbindelse lavet en ranking over forskellige effekter (Se listen over effekter her),  i Visible Learning, 2009, s. 297 ff.  En effekt på 0.40 “sets a level where the effects of innovation enhance achievement in such a way that we can notice real-world differences….” Ibid, s. 17. Tallet fremkommer ved, at hvis man sammenligner hundredevis af tiltag, så er den gennemsnitlige effekt 0.4. Det vigtige er derfor ifølge Hattie, at vi ikke vurderer i forhold til værdien 0, men sammenligner de forskellige tiltag i relation til hinanden. (Relativ vurdering). På den måde undgår vi ifølge Hattie, at alt kan legitimeres, fordi det meste har en virkning. “Uanset hvad vi gør, så virker det!”. Perspektivet for Hattie er, at vi fokuserer på størrelsen af effekterne sammenlignet med andre effekter! Skolerne er ikke tilfældig valgt. De er med andre ord ikke nødvendigvis repræsentative for skoler i Danmark. Andre skoler ville måske opnå andre resultater.

Der er ikke lavet undersøgelser af, hvordan forholdende var før PALS blev implementeret. Man ved med andre ord ikke, hvad der var udgangspunktet. F.eks. peger undersøgelsen på, “at lærerne og det øvrige personale på skolerne oplever PALS som et godt grundlag for at forbedre læringsmiljøet, om end en del lærere angiver, at der også før PALS var tale om et godt læringsmiljø.” (Olsen 2012, s.120).

Set fra en anden vinkel, er der altså indført “manualbaserede behandlingsmetoder” med det formål at “modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne”, uden der er et klart billede af, om der i  det hele taget er behov for det?

Forfatterne udtrykker kritikken på deres egen måde: “Denne evaluering af PALS har vist foreløbige tegn på, hvordan PALS sætter sine spor på pilotskolerne, men kan ikke svare på det ultimative spørgsmål om, hvad effekterne er af PALS.” Olsen 2012, s.109 Der er altså tale om tegn, de er foreløbige, og man kan ikke svare på, hvad effekterne er!

Og videre hedder det. “PALS er fortsat på et relativt tidligt stadie i Danmark, hvorfor det er for tidligt at måle effekter, og samtidig mangler der egnede evalueringsmål. Det er for tidskrævende i forhold til denne evaluerings rammer at opbygge egnede effektmål, hvorfor rapporten har afdækket indikationer på PALS´ virkning.” Olsen 2012, s.117.

Med de forbehold kan man se på disse foreløbige tegn, og her er nogle uddrag fra rapportens resultater – konklusionen:

“Spørgeskemaundersøgelsen er i sin udformning inspireret af Sørlie & Ogdens (2007) norske PALS-evaluering og belyser pilotskole-ansattes vurderinger af, hvorvidt skoleforhold, klasseforhold og psykosocialt arbejdsmiljø er forbedret efter PALS. Resultaterne har vist følgende:

  • Skolemiljøet vurderes gennemgående for alle skoler at være forbedret. Særligt følgende er yderst positivt vurderet: 1) skolens ansatte er blevet bedre til at håndtere vanskelige elever (angives af 86 pct.), og 2) eleverne tager mere hensyn til hinanden nu end for 3 år siden (angives af 81 pct.). Til gengæld angiver en lidt mindre andel (35 pct.), at der er færre skænderier og konflikter blandt skolens ansatte, og lidt under halvdelen af deltagerne i undersøgelsen (40 pct.) angiver, at skolens ansatte sjældnere er udsat for trusler om vold fra eleverne sammenlignet med for 3 år siden.
  • Klassemiljøet vurderes ligeledes gennemgående for alle skoler at være forbedret. Hele 73 pct. af lærerne i undersøgelsen vurderer , at elevernes adfærd overfor hinanden er forbedret, og samtidig vurderer 73 pct., at læringsmiljøet på skolen alt i alt er forbedret. Et stort flertal angiver, at eleverne er blevet bedre til at gøre, som de bliver bedt om. Derimod er det kun knap hver femte lærer (19 pct.), der angiver, at eleverne har mindre ulovligt fravær end for 3 år siden, og knap en fjerdedel af lærerne (23 pct.) mener, at elevernes motivation og engagement i undervisningen er forbedret. (Min parentes: Hvad viser andre tiltag af effekter jf. Hatties 2009? Hvor vigtig er motivationen og engagement i undervisningen sammenlignet med f.eks. elevernes adfærd i forhold til at gøre, hvad de bliver bedt om? Hvad er det for en opfattelse af læring, der ligger bag angivelserne af, at læringsmiljøet er forbedret? Osv.)
  • Psykosocialt arbejdsmiljø angives overordnet af de ansatte som værende enten forbedret eller uændret. Mest positivt har de ansatte besvaret spørgsmålet om, hvorvidt “det alt i alt er blevet en bedre arbejdsplads” (58 pct. har tilkendegivet dette). Men samtidig har henholdsvis 17 og 26 pct. angivet, at forholdene “indflydelse på dit arbejde” og “arbejdspres” er forværret inden for de sidste 3 år.

Overordnet set peger …undersøgelsen på, at lærerne og det øvrige personale på skolerne oplever PALS som et godt grundlag for at forbedre læringsmiljøet, om end en del lærere angiver, at der også før PALS var tale om et godt læringsmiljø, og at det er blevet lettere at håndtere elever i adfærdsvanskeligheder. Det skal dog understreges, at der er markante forskelle på besvarelserne pilotskolerne imellem, mens der ingen nævneværdige forskelle er på besvarelserne set i forhold til køn, alder og anciennitet.” Olsen 2012. S. 119 f.

Så er der indsamlet nogle registerbaserede data, og her er konklusionen meget klar!:

  • Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke spores nævneværdige forskelle på udviklingen i antallet af elever, der modtager specialundervisning i specialklasser blandt elever på PALS-pilotskolerne og de respektive kommuners skoler i øvrigt.
  • Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke ses forskelle i afgangselevernes karakterer i fagene dansk og matematik
  • Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke ses forskelle på PALS-pilotskolerne med hensyn til at nedbringe det ulovlige fravær.” Olsen 2012, s. 120

Der er altså INGEN nævneværdige effekter ifølge undersøgelsen, men indikationer og tegn på, at eleverne er blevet bedre til at gøre, hvad de bliver bedt om, at læringsmiljøet er blevet bedre – uden vi ved, hvad der så ligger i det – at under en fjerdedel af lærerne mener, at elevernes motivation og engagement i undervisningen er forbedret Osv..  Det kunne være rigtig spændende, om SFI eller andre forskningsinstitutioner fik lavet nogle systematiske sammenligninger af koncepter, så vi kunne se om tiltagene er værd at bruge energi og kræfter på. Og det kunne ligefrem være perspektivrigt, hvis man fra politisk hold understøttede nogle tiltag, der var lidt bredere end “manualbaserede behandlingsmetoder” som PALS, og som havde nogle lidt mere ambitiøse mål end “at modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne” – det er jo trods alt folkeskolen, vi taler om.

Læs en kritisk artikel om PALS her.