Tag Archives: instrumentalisme

Martin Buber. Jeg og Du. (1923) 1997.

Der skrives en del om relationer og relationskompetence i disse år. Det er et spændende område at blive klogere på, og en af dem der har bidraget med nogle dybe og vigtige tanker om det, er den jødiske teolog og filosof Martin Buber. Der er tale om en vigtig påmindelse om, at mødet mellem mennesker ikke kan skabes instrumentelt. ”Ethvert middel er en hindring. Kun hvor ethvert middel er faldet bort, sker mødet.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29). På den måde bliver Buber en vigtig modvægt til instrumentaliseringen af de menneskelige relationer og meget af den kompetencetænkning, der synes at have overset nogle af disse vigtige aspekter af det menneskelige møde. Instrumententel relationskompetence kan paradoksalt nok set i dette perspektiv bidrage til, at mødet ikke sker, og at jeg derfor ikke kommer til syne som unikt menneske. Hvad tænker du om det?

Som med alle gode dybe tekster, så kan men læse citaterne langsomt og lade ordene pege hen på det, som vi måske har en fornemmelse af i forvejen. Uanset er her en opfordring til selv at gå videre og dømme selv.

Et par citater man kan fordybe sig i.

Buber Martin. Jeg og DU.

“Der findes intet Jeg I sig selv, men kun Jegét i grundordet Jeg-Du og Jegét i grundordet Jeg-Det. Når mennesket siger Jeg, mener det et af disse to”. (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 22)

”Så længe Du’ets himmel er spændt ud over mig ,kryber årsagssammenhængens stormvinde sammen ved mine hæle, og skæbnens hvirvelstrøm stilner.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 27)

 

”Grundordet Jeg-Du kan kun siges  med hele ens væsen. Samlingen og sammensmeltningen til til et helt væsen kan aldrig ske ved mig og aldrig uden mig. Jeg bliver til ved Duét; idet Jeg bliver til, siger jeg Du.

Alt virkeligt liv er møde.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29)

”Forholdet til Du’et er umiddelbart. Mellem Jeg og Du står der intet begrebsligt, ingen forudviden og ingen fantasi; og selv erindringen forvandler sig, når den fra enkeltheden styrter til helheden. Mellem Jeg og Du står intet formål, ingen begærlighed og ingen foregribelse; og selv længslen forvandler sig, når den fra drømmen styrter mod et ydre fænomen. Ethvert middel er en hindring. Kun hvor ethvert middel er faldet bort, sker mødet.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 29)

”At grundordenes åndelige realitet opstår fra en naturgive realitet, bliver her gjort utilsøret klart for os: Jeg-Du grundordets fra den naturgivne forbundethed, Jeg-Det grundordets fra den naturgivne adskillelse.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 40 f.)

”Mennesket bliver gennem Duét til et Jeg.”

”…der kommer an på dig selv, hvor meget af det umålelige der bliver til virkelighed for dig. Disse møder ordner sig ikke til en verden, men ethvert af dem er et tegn på verdensordenen. De er ikke indbyrdes forbundne, men ethvert af dem sikrer dig din forbundethed med verden. Den verden, der viser sig sådan for dig, er upålidelig, for den viser sig altid som ny for dig, og du bør ikke tage den på ordet; …..den er uoverskuelig: vil du gøre den overskuelig, mister du den….Den er dit nærvær: kun ved, at du har den, har du nærvær; og du kan gøre den til dit objekt, for at erfare den og bruge den, og det er du nødt til at gøre igen og igen, og har nu intet nærvær mere, Mellem dig og den er en gensidig given; du siger Du til den og giver dig til den, den siger Du til dig og giver sig til dig. Om den kan du ikke komme til forståelse med andre, du er ensom med den; men den lærer dig at møde andre og holde stand i mødet med dem.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 47 f.)

”I rent nærvær lader det sig ikke gøre at leve; nærværet ville fortære en, hvis der ikke var sørget for, at det hurtigt og grundigt bliver overvundet. Men det lader sig gøre at leve et helt liv i fortiden, ja kun i den er det muligt at indrette et helt liv. Man behøver kun at fylde  hvert øjeblik med et erfare og bruge, og nuet brænder ikke mere.” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 49)

”Det-verdenen har sammenhæng i rummet og tiden.

Du-verdenen har ingen sammenhæng i rum og tid.

Det enkelte Du nødvendigvis, når forholdsforløbet er forbi, blive til et Det.

”Det enkelte Det kan ved at indtræde i forholdsforløbet blive til et Du” (Buber, Jeg og Du, 1993 , s. 48)

 

I Between Man (1947) and man udfolder han hovedessensen således.

“The fundamental fact og human existence is neither the individual as such nor the aggregate as such. Each, considered by itself, is a mighty abstraction. The individual is a fact of existence in so far as he steps into a living relation with other individuals. The aggregate is a fact of existence in so far as it is built up of living units of relation. The fundamental fact of human existence is man with man. What is peculiarly characteristic of the human world is above all that something takes place between one being an another the like of which can be found nowhere else in nature. Language is only a sign and a means for it, all achievement of the spirit has been incited by it. Man is made man by it; but on its way it does not merely unfold, it also decays and withers away. It is rooted in one being turning to another as another, as this particular other being, in order to communicate with it in a sphere which is common to them but which reaches out beyond the special sphere of each. I call this sphere, which is established with the existence of man as man but which is conceptually still uncomprehended, the sphere of “between”. (Buber, Between Man and man, 2002, s. 240 f.)

“That essence of man which is special to him can be directly known only in a living relation.” (Buber, Between Man and man, 2002, s. 243)

 

Kilder:

Buber, M. (1997 ). Jeg og Du (3. udgave udg.). København: Hans Reitzels Forlag.

Buber, M. (2002). Between Man and man. New York: Routledge.

 

Reklamer

Teknik og dannelse!

En skole der har det formål at danne eleverne kan aldrig reducere mødet mellem lærer og elev til et teknisk anliggende. Det kan man, når formålet er tilpasning!

Læs evt. om dannelse her. Hvad er dannelse?

Dannelse forudsætter aspekter af frihed. Muligheden for at eleverne kan forholde sig til de påvirkninger, som de udsættes for.  Der er tale om et dialogisk forhold, der ikke kan sættes på en færdig formel. I samme øjeblik som pædagogik bliver en opskrift der følges slavisk, forvandles dannelse til tilpasning, for når pædagogik bliver teknik og strategi, så afbrydes dialogen og respekten for elevernes subjektivitet. Anerkendelsen og respekten for den andens ret til at blive et selvstændigt menneske tilsidesættes til fordel for lærerens behov, skolens  og samfundets interesser, og der er derfor ikke længere tale om dannelse men om tilpasning. Vi kan udtænke nok så mange snedige strategier, men dannelse bliver det aldrig. “Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen”, som Kold sagde.

Eller sagt med tysk grundighed: “Lehrnziehle, die die emanzipation des Schülers/ der Schü­lerin zum Gegenstand haben, können nicht operationalisiert werden.” (Jank 1991, s.305).

Der er ingen instrumentel og operationaliserbar sammenhæng mellem dannelsideal og dannelsesindhold inden for en humanistisk og kritisk forståelsesramme.

Vi bevæger os her i en balancegang mellem to fejlgyder. Den ene er, at indholds­bestemmelsen af dannelsesbegrebet fremtræder som et program/ en handlingsvej­ledning, der reducerer eleverne til objekter. Den anden er, at indholdsbestemmel­sen bliver et tomt postulat, således at det kan legitimere hvad som helst.

Når mødet mellem mennesker reduceres til teknik – hvad enten det drejer som om samtaler, undervisning, terapi, opdragelse  m.v. – bliver resultatet altid pauvert. Samtidig er handlingen udtryk for underkendelse af den andens ret til have en mening om sagen, at være et intelligibelt menneske (Honneth).  Dannelse er altid dialogisk, og vi begynder i princippet altid forfra i mødet med det andet menneske.

Hvem ønsker dybest set et forhold til andre mennesker, hvor vi strategetisk forholder os til hinandens magtudøvelse og manipulationer i forsøget på at undgå blive reduceret til objekt for andre menneskers mål.  Måske begynder det med, at vi ser barnet som en solopgang, vi skal lære af og glædes over i stedet for at se det som et problem, der skal løses. (Wilson, Kelly 2011. Mindfulness i terapien) .

Jeg har medtaget uddrag fra mit speciale om tankengangen bag den instrumentelle tilgang.

1.1      Positivismen

Det videnskabsideal, som var krumtappen i den skitserede videnskabeliggørelse af samfundet, er ofte betegnet som det positivistiske videnskabsideal.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse.

 En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[1] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.

2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede  hypotetiske begreber.

3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Men Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[2]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[3]

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Det skal uddybes lidt nærmere.

 

1.2      Teknologi og instrumentalisme

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[4].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[5]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[6].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[7] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[8]


[1] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[2] Horheimer, 1994:69.

[3] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

[4] Wackerhausen, 1991.

[5] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[6] Wackerhausen, 1991.

[7] Se f.eks. Postman, 1993.

[8] Wackerhausen, 1991:90.

Jank, Verner. og Hilbert Meier (1991) Didaktische modelle.Frankfurt am Main: Cornelsen scriptor, 1991.
Wackerhausen, Steen Teknologi, kompetence og vidensformer. In: Philosophia, årg.20,nr. 3-4.
Postman Neil (1993) Teknopolis – kulturens knæfald for teknologien. Narayana Press 1993.
Horkheimer, Max m.fl (1994) Oplysningens dialektik. Salerens bogklub, 1994.
Højrup Thomas (1995) OMKRING LIVSFORMS-ANALYSENS UDVIKLING. Museum Tusculanums Forlag,1995

Teknologi og instrumentalisme

Teknologi og instrumentalisme og det indbyggede syn på viden og kompetence.

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[1].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[2]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[3].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[4] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[5]


[1] Wackerhausen, 1991.

[2] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[3] Wackerhausen, 1991.

[4] Se f.eks. Postman, 1993.

[5] Wackerhausen, 1991:90.