Tag Archives: Kompetence

Hvad er kompetence? (Fra speciale 2004)

1       Hvad er kompetence?

Ordet stammer fra latin ’competere’ og betyder svare til, passe. Kompetence betyder at være

kvalificeret eller at være egnet.. I dette snævre kvalifikationsperspektiv lægges der op til at se kompetence som intelligens, evner der ”lever” op til kvalifikationskrav. Her bliver den normative dimension i kompetencediskursen igen tydelig, for som nævnt tidligere er spørgsmålet, hvad er det mennesket skal være egnet, kvalificeret, kompetent til? Hvem afgør det, og ud fra hvilke perspektiver afgøres det? Handler livet kun om at være duelig og at præstere noget. Det synes at være det perspektiv, megen af tænkningen om kompetence anskuer mennesket ud fra[1]. Hermed er det igen antydet, at kompetencediskussionen også er en normativ dannelsesdiskussion, hvor menneskesyn og samfundssyn er centrale at forholde sig kritisk til, bl.a. fordi kompetencetænkningens begrænsninger i forhold til menneskets dannelse kommer til syne her.

I Den store danske Encyklopædi (bd.11, s. 105) står der under ordet ’kompetence’:

”Kompetence (…) kunnen, dygtighed. Udtrykket bruges i pædagogik og psykologi om kundskaber og færdigheder. I psykologi skal kompetence forstås sammen med potentiale på den ene side og præstation på den anden side…..kompetence er den udviklede evne eller funktion, potentialer er antagelsen om en evne eller funktion, og præstationen er udførelsen i praksis.”

Ifølge denne tankegang er der en ydre og en indre side af kompetencen. Præstationen er den ydre og synlige side, og potentialet er den indre og usynlige side.  Det bemærkes også, at den indre side forstås som forudsætning eller grundlag for den ydre side, fordi kompetence er en evne eller funktion, der er blevet udviklet. Der var altså nogle potentialer i forvejen, men der er sket noget med dem, når de er blevet til kompetencer i form af præstationer, der kan udføres i praksis.

Så generelt kan kompetence forstås som menneskelige potentialer, ”ressourcer” ”der både fungerer

som grundlag for at ”forbinde”[2] sig med omverdenen og som funktion af denne ”forbinden” sig.”[3]. Dette beredskab og disse ressourcer sætter mennesket i stand til at gøre noget og handle som aktør i situationen. Kompetence er derfor kapaciteter, der fungerer som forudsætninger for handling[4]. Ifølge Bente Jensen (1991) kan kompetence derfor forstås som et ”beredskab” og ”ressourcer”, som gør mennesker i stand til at håndtere, klare og kontrollere de mangfoldige situationer og udfordringer, som livets sociale arenaer byder på. ”Kompetence er noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[5]”.

Bente Jensen taler i den sammenhæng om et:

  • handlingsaspekt, der rummer en erkendelses- og refleksionsdimension og en virkeliggørelses-dimension.
  • oplevelsesaspekt, fordi hun ud fra et fænomenologisk grundsyn antager, at stræben og engagement er forbundet med oplevelsen af meningsfyldte handlinger.
  • socialt aspekt fordi det er gennem en kombination af social vurdering samt

personens fortolkninger og retolkninger heraf, at udviklingen af kompetence og selvværd sker.

For at understrege det voluntariske aspekt af kompetencen kunne jeg fristes til at omskrive Bente Jensens citat ovenfor til: Kompetence er noget man har, fordi man vil noget, ved noget, kan noget og gør noget i en social og kulturel kontekst. At ville-vide-evne-gøre noget i en social og kulturelkontekst. Jeg trækker viljesaspektet frem, fordi kompetence og handling bør ses i relation til individets oplevelser, holdninger og mening. Hvad er det mennesket vil? Der er tale om et aktørsyn på mennesket, hvor det forudsættes, at kompetencebegrebet indeholder et voluntarisk aspekt. Mogensen (1995) laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[6]. Sagt med andre ord forudsætter et begreb om kompetence – der involverer et handlende menneske – at mennesket har nogle frihedsgrader til at vælge, hvad det vil gøre i en given social og kulturel kontekst. Det er en ret væsentlig pointe set i forhold til kvalifikationstænkningen, hvor der hovedsageligt er fokus på, hvilke krav mennesket (nødvendigvis) må leve op til. Her synes det som om, at mennesket er reduceret til ”et selvstændigt menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt”.[7] Set fra en kritisk synsvinkel, hvor man tænker med udgangspunkt i begrebet dannelsessocialisering[8] – ’det gode oprør’, mennesket som medskaber af sit samfund – bliver det oplagt at forholde sig til aktørens muligheder for at handle kompetent.

Ifølge Jensen (1999) er individets oplevelse af kompetence afhængig af andre menneskers vurderinger og individets fortolkninger af disse vurderinger[9]. Dermed bliver udvikling og udfoldelse af kompetence også et spørgsmål om selvværd og sociabilitet, bl.a. fordi selvværdet er med til at bestemme, hvordan en vurdering tolkes og bl.a. fordi sociabiliteten – herunder f.eks. evnen til at indgå i et udviklende samarbejde – får betydning for karakteren og omfanget af de tilbagemeldinger, vi får. I den sammenhæng skal det nævnes, at nogle kritiske faktorer i forhold til lærernes oplevelse af kompetence kan være den vedvarende kritik af lærerne; at de arbejder alene meget af tiden m.v.

Den sociale side ved kompetence er ifølge Jensen (2002) blevet mere afgørende for dannelsesprojektet i dag end tidligere. Det hænger sammen med, at der i dag ikke er ”en lang række traditioner og normer som lægger op til dannelsens perspektivering og dermed til kravet om konformitet med et dannelsesideal. I stedet er kravet åbenhed, handledygtighed og evne til at uddrage de vigtige sociale erfaringer, der kan skabe personlighedens / identitetens kerne.” [10]”Kompetencer skabes, vedligeholdes og udvikles i den sociale kontekst.”[11]

Ifølge Bente Jensen (1999) er handlingsdimensionen vigtig, fordi det er gennem konkretiseringen af

kompetencen (i form af en handling), at individets ”ressourcer” gøres til objekt for erkendelse. Det er i handlingen, at kompetencen vurderes dels af mig selv men også af andre mennesker. Dertil kan tilføjes, at det er gennem handling, at værdier føres ud i livet og får konsekvenser. Dermed bliver kompetence (handlekompetence) et vigtigt mål for den politiske dannelse eller den kritiske pædagogik[12].

Så er det ifølge Bente Jensen (1999) vigtigt at understrege kompetencens kontekstuelle forankring. Kompetence må ses i relation til den kontekst, der udviklede den, vedligeholdt den, ændrede den og anvendte den.

Kompetence forbinder således menneskets handlinger med tanker, følelser og omverden og selvværd og trivsel antages at knytte sig hertil.[13]

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen på en lidt anden måde (2002) i en kompetencematrix, der ser sådan ud:

  1. 1.      Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
  2. 2.      Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
  3. 3.      Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ’kompetencer i dybden’ og ’kompetencer i bredden’ forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.”[1]

Dette samspil mellem menneske og omverden, som var vigtigt for mig at understrege, er altså medtaget i matrixen.

De kompetencer, der er medtaget i bredden (faglig kompetence, forandringskompetence, og social kompetence), anses – bl.a. på baggrund af en analyse af centrale udfordringer og betingelser mennesket står og overfor i senmoderniteten – af Bente Jensen for ”at være centrale som grundlag for at man kan klare sig menneskeligt, socialt og fagligt i et senmoderne samfund[2].”[3]

Som det fremgår af matrixen er det personlige plan (kompetencer i dybden) suppleret med et samfundsmæssigt plan. Bente Jensen forsøger således at tænke samfundsmæssige (det strukturelle og det kulturelle) og det personlige ind i samme model. For at forstå noget af dybden og baggrunden for dette synspunkt vil jeg her genkalde det centrale i Bente Jensen tænkning i tilknytning til kompetencematrixen.

Det ontologiske grundsyn er, ”at mennesket forholder sig til verden, men også har en verden at forholde sig til.”[4] Det menneske, der forholder sig til verden, er meningssøgende (og skabende) og fortolkende og den verden af værdier, symboler og holdninger, som mennesket er indlejret i, forankrer mennesket i verden og udgør samtidig mulighedsbetingelserne for menneskets fortolkninger og mening. Værdier, symboler og holdninger ses som socialt konstruerede, og den menneskelige dannelsesproces ses således som et samspil mellem selvet og de sociale konstruktioner. Inspirationen til denne tænkning hentes flere steder: Med Giddens fremhæves selvets selvkonstruktionsprocesser. Med Bourdieu fremhæves selvets (agentens) bundethed og position i det sociale rum. Med Bruner fremhæves mennesket, som skaber af sin egen fortælling med udgangspunkt i den kultur (de redskaber kulturen tilbyder), mennesket er en del af[5].

Den erkendelsesteoretiske synsvinkel skal udfoldes lidt mere eksplicit, fordi denne side af tænkningen har særlig betydning set i relation til teori-praksis tænkningen.

–          Menneskers oplevelser af betydnings- og meningsbærende elementer er vigtig i al udvikling og handling.

–          Erkendelsesprocessen opfattes i vedvarende vekselvirkning mellem de refleksive og de adfærdsmæssige aspekter ved menneskelig handlen

–          Erkendelse opstår ud fra forforståelse, oplevelse af fænomener og refleksiv ”træden tilbage” fra situationen.[6]

Kompetence, sådan som Bente Jensen udfolder det, må forstås i forbindelse med ”menneskets erkendelsesudvikling der finder sted i samspillet mellem handling, viden, refleksion og emotion.”[7]

Endvidere antages at udfoldelsen (og videreudviklingen) af kompetencen i konkrete præstationer er afhængig af:

–          handleplanet – dvs. af de færdigheder og kvalifikationer der er udviklet

–          det refleksive plan – dvs. viden og kundskaber

–          selv-planet – dvs. værdier, det følelsesmæssig og eksistentielle.

Men hvordan er samspillet mellem de tre planer og herunder samspillet mellem aktivitet (praksis) og overvejelse (teori). Hvordan – på hvilken måde – er handlinger afhængig af viden og kundskaber (teori). Er de det i form af normative billeder og udkast på, hvordan verden kunne se ud. Teori for praksis.  Eller er det refleksive plan mere orienteret mod analyse af praksis – teori om praksis for praksis. Bente Jensen (2002) skriver selv at ”(D)den personlige kompetence bygges op af et samlet system af de tre nævnte elementer: praktisk bevidsthed, refleksiv bevidsthed og diskursiv bevidsthed (her henvises til A.Giddens begreb om den kyndige aktør[8]). Handlingen, der er praksissens udtryksform, er et initiativ som kan gå forud for tanken eller være en eftertænksomhedsreaktion. Men handlingen kan også være en reaktion på tidligere handlinger og et resultat af individets refleksioner over hvordan det gik, og hvordan egne præstationer stemmer overens med de forventninger der lå i situationen(…..) De pædagogiske konsekvenser af disse overvejelser indebærer, at der i undervisning og læring ikke skelnes alt for skarpt mellem handling, sansning og tænkning. I stedet bør alle tre aspekter i læringens grundunivers tænkes sammen.”[9]

Ifølge Bente Jensen (2002) ser det altså ud til, at teori og praksis ikke bør ”skilles alt for skarpt” fra hinanden, men hænge sammen. Teori skal bruges til at overveje praksis, og ”(P)praksis udvikles både gennem muligheder for at overveje egen praksis og muligheder for at studere, overveje og forholde sig til andres praksis”[10] En pointe er her, at der skal være en praksis – en udfoldet kompetence – at forholde sig til, hvorfor teorier i form af analyseredskaber måske først bliver brugbare for de lærerstuderende, når de har udviklet det handlingsmæssige aspekt af kompetencen til en vis grad[11].

Kompetencematrixen der sammenfatter kompetencens tre planer, og sætter dem i samspil med de samfundsmæssige mulighedsbetingelser, giver god inspiration til at tænke forholdet mellem pædagogisk teori og praksis på flere frugtbare måder. Analytisk set kan man med matrixen forholde sig nærmere til de pædagogiske teoriers mulige betydning for udviklingen af de tre planer og til de tre planers mulige betydning for den pædagogiske teori.

  1. Selv- og meningsplanet og den pædagogiske teori.
  2. Refleksionsplanet og den pædagogiske teori
  3. Handleplanet og den pædagogiske teori.

[1] Jensen 2002, s. 39. Min parentes.

[2] Der er naturligvis andre bud på, hvad der kunne være vigtige kompetencer i fremtidens samfund. Se f.eks. Rapport om Nøglekompetencer 200?, Kompetencerådets rapport 1999.

[3] Jensen 2002, s. 33.

[4] Jensen 2002, s. 40.

[5] Et perspektiv jeg vil uddybe længere fremme i afhandlingen.

[6] Jensen 2002, s. 43.

[7] Ibid. s. 43.

[8] Agenten er hos Giddens kyndig og vidende om de handlinger, hun foretager. Denne kundskab har oftest form af en praktisk bevidsthed, hvor handlingerne er automatiserede og rutineprægede. Man tænker ikke over, hvordan man cykler. Mennesket er i stand til at cykle gennem byen i myldretiden uden at tænke bevist over det. Alligevel foregår der ifølge Giddens konstant en strøm af refleksive handlingsreguleringer, der oftest finder sted som en del af den praktiske bevidsthed. Det vurderes kontinuerligt, hvordan de øvrige trafikanter reagerer, hvad trafikskiltene signalerer, og hvad de øvrige omstændigheder kræver af cyklisten. Der er altså tale om en regulering i forhold til en kompleks situation. Langt de fleste handlinger agenten foretager, er rutineprægede og tilbagevendende, og det er netop her, vi får øje på strukturelementet i handlingsbegrebet. Når de samme rutiner udstrækkes i tid og rum, får samfundet et systemagtigt ansigt. (Kaspersen, 1995)

Det er vigtigt for Giddens at påpege, at agenten ikke er bevidst om alle konsekvenserne af sine handlinger. Handlingerne har utilsigtede konsekvenser, som kommer til at udgøre betingelser for nye handlinger. Her slås det igen fast, at handling ikke er rationalt enkeltstående handlinger med et forventet udfald. (Kaspersen 1995).

Agenten har også mulighed for at forholde sig refleksivt til sine handlinger, og dermed opstår muligheden for at ændre på dem. Dette sker ofte når, der spørges til menneskets grunde til at gøre, som de gør. Her understreges det voluntariske aspekt, som netop kan styrkes ved at styrke agentens diskursive refleksivitet. Diskursiv viden betegner hos Giddens den erkendelse, som agenten opnår ved diskursiv refleksion over handlingen.

Handling betragtes som et procesbegreb i direkte forbindelse til praksis. Det er et flow uden start og slutpunkt. Det er først, når den diskursive refleksivitet kommer ind i billedet, at handlingen fremstår som en særskilt begivenhed i agentens bevidsthed. Det giver et problem i forhold til f.eks. handlingssociologiens begreb om handlinger, der har motiver og mål, der er intentionelle. Men Giddens vælger at forstå intentionalitet som en proces og ikke som en konkret årsag til en handling, så for ham bliver det tilsyneladende ikke noget problem. Handlinger er teleologiske, da det intentionelle er et indbygget element i al menneskelig adfærd.

Endelig skal der i forbindelse med begrebet handling medtages et begreb om magt. For Giddens er det givet, at agenten har en transformativ kapacitet. Begrebet dækker over evnen til at virkeliggøre handlingen, og ikke til de intentioner folk har med at gøre noget. At handle er at udøve magt. ”Det angår agentens evne til at sikre et udfald, hvor realiseringen af disse udfald afhænger af andres handlinger. Brugen af magt i interaktionen kan således forstås som færdigheder, som deltagerne medbringer og mobiliserer som elementer til produktion af denne interaktion, og derved influerer på dennes forløb” (Giddens 1979:93 i Kaspersen, 1995:61).

Mennesket har altså nogle ressourcer, der kan medvirke til at ændre den magtudøvendes handling. Agenten har mulighed for at udøve modmagt. Magten udgør således sammen med den diskursive refleksivitet det voluntariske element af handlingsbegrebet.

[9] Jensen 2002, s. 112-113. Min parentes.

[10] Jensen 2002, s. 112. Min parentes.

[11] Studier af transfer peger på det samme perspektiv. Se. F.eks. Vibe Aarkrog (2003). Mellem skole og praktik. Fire teoretiske forståelsesrammer til belysning af sammenhængen mellem skole og praktik. Phd. Afhandling ved DPU.


[1] Se f.eks. Det Nationale kompetenceregnskab´s 10 nøglekompetencer – med inspiration fra DeSeCo.

[2] Eksempelvis siger Gardner (1997), at kompetencer er forudsætninger for menneskelig udfoldelse.

[3] Jensen 1999:31

[4] Se. f.eks. Mogensen 1995

[5] Jensen 1999, s. 32

[6] Han støtter sig her til den kulturhistoriske skole og virksomhedbegrebet

[7]  Sten Larsen.

[8] Jon Hellesnes (1976) Socialisering og teknokrati.

[9] G. H. Mead og den symbolske interaktionisme.

[10] Jensen 2002, s. 45.

[11] Jensen 2002, s. 43.

[12] Se Schnack 1994

[13] Jensen 1999:34

 

Litteraturlisten findes her.

Reklamer

Hvad er kompetence?

Du kan læse faglige indlæg på bloggen om kompetence her:

Hvad er kompetence? (Uddrag fra speciale 2004).

Kompetencematrix. (Bente Jensen). 

Handlekompetence i didaktisk perspektiv.

Kompetencediskursen nogle forbehold. 

Jeg vil desuden anbefale bogen Kompetence af Knud Illeris 2012, der er  en meget fin indføring i diskursen om kompetencebegrebet, og som giver et bud på et udvidet kompetencebegreb, som det illustrativt fremgår i kompetenceblomsten her:

kompetenceblomstenUdklip

Kompetencematrix. Bente Jensen 2002

Supplement til indlægget Hvad er kompetence? her på bloggen.

”Ethvert kernekompetenceområde rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente. Alle tre planer er i spil med hinanden.” (Jensen, B. 2002, s. 39).

Vigtige kategorier:

1)      Det uudfoldede aspekt

2)      Det udfoldede aspekt.

(Se figur side 48. Tekst side 46 ff. Jensen, Bente. 2002))

Bemærk at kompetencen har både samfundsmæssige og personlige sider. (Ibid. side 42).   horisontal og  vertikal læsning af skemaet, bredde og dybde.

I den korte version er kompetence noget man har, fordi man ved noget, gør noget og vil noget.

Kompetencer er personlige (jf. meningsplan). Kompetencer er dynamiske (kontekstualiserbare) (Jf. refleksivt plan). Jeg fremhæver dette, fordi det passer godt ind i et samfund, der er præget af udvikling (forandring) og individualisering.

Kompetencer udvikles i samspillet mellem viden og refleksion, handling og personlig mening.

Kilde:  Jensen, Bente. Kompetence og pædagogisk design. Hans Reitzels Forlag, 2002))

Gleerup – hvordan skabes viden i praksis?

Jeg har ofte understreget, at man ikke bliver en god lærer ved at læse bøger, fordi en stor del af den viden læreren trækker på udvikles i mødet med praksisfeltet. Mange har gjort sig tanker om den kundskab læreren gør brug af i praksis, og Jørgen Gleerup er en af dem, og tankegangen  udfoldes lidt mere i notatet herunder. 

Notat til Behovet for en ny praksisepistemologi – ikke-viden som felt for teori- og praksisudviklingen. Jørgen Gleerup I: Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser. A. V. Oettingen (red). Syddansk Universitetsforlag 2007.

Schön begyndte formuleringen af en ny praksisepistomologi – en teori om hvordan viden skabes i praksis – med begreberne ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling”. Professionelle har ikke blot deres viden fra bøger, men også profesionelle repertoirer, som Schön kalder det. (Gleerup sammenligner det med Batesons 2. Grad af læring). I professionelle repertoirer ”kan de videnskabelige elementer kombineres ud fra en anden og mere handlingsorienteret og erfarings- eller situationsnær grammatik end videnskabens logisk opbyggede…” s. 77. ”Et professionelt repertoire er et katalog over erfaringer med viden-i-handling, kunne vi sige, hvad der ligger ganske nær moderne definitioner af begrebet kompetence som det at kunne anvende sin viden i givne situationer.” s. 77. ”Der er derfor ikke – som under Batesons 1. Grad af læring – blot tale om digitale signaler og koder, altså udvekslinger af eksplicitte, kontekstuafhængige vidensformer, som vi kender det fra det traditionelle begreb om kvalifikationer…Der er også tale om såkaldte analoge signaler og koder, hvor tavs eller processuel viden knyttet til situationen spiller sammen med og styrer brugen af eksplicit viden. Det er således den konkrete tilstedeværelse og deltagelse i situationen, der bærer kodninger og handlinger…” s. 77 f. Refleksion-i-handling er evnen til at foretage kontekstuelt betingede variationer i et professionelt repertoire. ”Evnen til refleksion-i-handling er, som Bateson har understreget det i relation til sin beskrivelse af 2. niveau for læring, netop udviklet gennem øvelse, dvs. en kalibrerende eller afbalanceret omgang med situationen.”

S.78. (Liste med 12 punkter der beskriver karakteristika ved refleksion-i-handling. S. 78. ”Overordnet eller samlet set er der tale om en reflekterende dialog med situationen eller et givent problemfelt.” s. 78. ”….professionelle repertoirer, der nærmest som narrativer består af eksempelsamlinger på situationsforløb med problemstillinger eller spørgehorisonter, agenter, forløb, mulige konsekvenser osv. Dette lager muliggør en professionel virtuositet i situationen, dvs. en evne til refleksion-i-handling, der ikke på ensidig måde er afledt eller afhængig af enten eksplicit teoretisk viden eller tavs indarbejdet viden, men tværtimod hviler på en på én gang udforskende dialog med situationen betinget af såvel teori som praksis.” s. 80. Handletvangen skaber og fordrer udviklingen af denne virtuositet i situationen. S.80

Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004)

For at inddrage et pædagogisk og didaktisk perspektiv på kompetence vil jeg tage afsæt i Finn Mogensen´s begreb om handlekompetence, der er udviklet i forhold til miljøundervisning[1].

Jeg har medtaget denne teori af flere grunde.

For det første mener jeg, at Finn Mogensen teori kan bruges til at belyse de handlingsmæssige og refleksive aspekter af kompetencebegrebet yderligere. For det andet tager Finn Mogensen udgangspunkt i en kritisk teoretisk forståelsesramme, hvor dannelsesperspektivet er det ”gode oprør” og det konstruktive modtryk, hvilket er et nødvendigt supplement til den tilpasningslogik, der synes at præge megen af kompetencetænkningen, hvor mennesket opfattes som en ressource, der indgår i det store økonomiske regnskab i det store kundskabskapløb i det globale vidensssamfund[2].

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

a. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som

b. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”[3]

Handlekompetence er ifølge Finn Mogensen således karakteristisk ved at være knyttet til det enkelte individ, og hele personligheden er inddraget. Den er knyttet til både evne og vilje således, at både kundskaber, færdigheder og holdninger er taget med. Handlekompetencen kan dermed siges at knytte an til et humanistisk og holistisk kundskabs- og handlingssyn. Hermed tages afstand fra en teknisk adfærdspsykologisk opfattelse af handling (adfærd) som resultater af stimulus (ydre påvirkninger) og en dikotomisk opfattelse af forholdet mellem fornuft og følelser.

Handlekompetence indebærer ifølge definitionen viljen og evnen til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger. I denne sammenhæng kan dette afgrænses til pædagogiske problemstillinger, men i forhold til begge typer af problemstillinger gælder det, at der må vurderes fordele og ulemper, muligheder og barrierer, samt vurderes aspekter vedr. ansvarlighed og uansvarlighed ved forskellige handlemuligheder. Her indgår såvel objektive som subjektive aspekter, værdimæssige aspekter og interessekonflikter.

Handlekompetencen er praksisorienteret og intentionel. Dermed bliver handlingen også forståelig, relevant og meningsfuld, nærværende og ønskelig for den, som udfører den.

Tilskyndelsen til og bevidstheden om at handle er især opstået gennem handleer­faringer og gennem kritisk tænkning. Disse står ifølge Mogensen i et dialektisk forhold til en række personlighedsmæssige faktorer forstået således, at handleerfaringer og kritisk tænkning udvikler, danner disse personlighedsmæssige faktorer, og at disse igen virker tilbage på den kritiske tænkning og handleerfaringerne. Heri ligger bl.a. en ældre erfaringspædagogisk pointe[4]. De erfaringer vi gør – eller måske snarere de erfaringer som ”rammer” os – øver indflydelse på hvilke muligheder, vi har fremover. Vi trækker erfaringerne med os, og “(D)derfor er det centrale problem for en opdragelse, der bygger på erfaringen at udvælge den form for øjeblikkelige erfaringer, som lever frugtbart og skabende videre i de efterføl­gende erfaringer.”[5]. Eller i denne sammen­hæng: Hvilke former for kritisk tænkning og hvilke former for handleerfaringer om, med og for pædagogisk teori og pædagogisk praksis kan karakteri­seres som konstruktive i relation til udviklingen af kompetencer?

1.1      Hvad er handleerfaringer?

Med dette spørgsmål aktualiseres spørgsmålet om, hvad handlinger er.

Mogensen laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[6] (Mogensen 1995).

I følge Mogensen kan man inddele handleerfaringernes indhold i tre former for erkendelse:

En deklarativ erkendelse som er en erkendelse af, eller en indsigt i det sagsforhold handlingen vedrører. En procedural erkendelse som vedr. indsigt i og erkendelse af fremgangsmåden og handleprocessen, hvordan handlingen blev gennemført, hvilke barrierer der evt. stillede sig i vejen m.v. Og en meta-erkendelse der kan beskrives som en følelse af at have gjort noget, at det er lykkedes, glæden ved at have fuldført en opgave, som man har sat sig som mål, tilliden til at det nytter at involvere sig m.v. Denne sidste form for erkendelse er helt central i denne sammenhæng, fordi disse erfaringer kun kan opnås gennem handling. Handlekompetence kan derfor ikke udvikles alene gennem teoretiske studier.

1.2      Hvad er Kritisk Tænkning?

Mogensen (1995) definerer kritisk tænkning som følger:

“Kritisk Tænkning er reflekterende og vurderende tænkning, der skal føre frem til begrundet stillingtagen.

Kritisk Tænkning er et begreb, der i sin samlede forståelse omfatter såvel et erkendelsesteoretisk, et transformativt, et dialektisk som et holistisk perspek­tiv.”[7].

Det nærmere indhold i de fire perspektiver er:

1. Det erkendelsesmæssige perspektiv der a) understreger aktiv virksomhed som tænkningens udgangspunkt og b) understreger, at kritisk tænkning som tænknings­form er erkendelsesudviklende.

Ad a) Dette er for det første en understregning af, at erkendelse skabes af det enkelte menneske. Dernæst at erkendelse især grundlægges ved at tage udgangspunkt i konkrete forhold fra virkelighedens verden[8]

Ad b) For det andet er tænkningen i sig selv erkendelsesudviklende. Her er det at frembringe og opbygge argumentation centralt. Det drejer sig om at kvalificere synspunkter, dvs. bl.a. at indsamle informationer, reflektere, analysere, vurdere og skabe alternativer.

2. Det transformative perspektiv der a) gør tænkningen praksisrettet og frigørende

og b) understreger fællesskabets værdi.

Her understreges begrebet ’kritisk’ i begrebsparret kritisk tænkning.

Ad a) I dette perspektiv understreges, at kritisk tænkning er rettet mod forandring af eksisterende praksis. Kritikken og tækningen skal afdække undertrykkende og misantropiske forhold og fremkomme med alternativer. Men den er også forpligtet til at forsøge at føre dens resultater ud i livet. Dermed placeres begrebet i tæt tilknytning til Arne Mortensens (1991) “Dannelsens nye virkelighed“: “Har du i sinde at gøre noget ved det? ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Ad b) Når fællesskabets værdi understreges indenfor det transformative perspektiv hænger det for det første sammen med, at ændringer på det samfundsmæssige plan kun er mulige, hvis vi er flere om dem. For det andet hænger det sammen med, at ændringer af strukturel, økonomisk eller kulturel karakter altid implicerer flere mennesker der har forskellige interesser. Der er nogle hensyn, der må tages. Hvem vinder, og hvem taber? Dialogen i fællesskabet bliver derfor et centralt aspekt i det transformative perspek­tiv.

3. Det dialektiske perspektiv der a) gør tænkningen dynamisk og fremadrettet og b) gør tænkningen ansvarlig.             

Ad a) Her er det kritisk-visionære i fokus. På den ene side henviser begrebet ’dialek­tisk’ til, at forandring skabes på baggrund af modsatvir­kende kræfter (jf. marxistisk teori om almene udviklingslove). Dette indebærer f.eks., at man reflekterer i forholdet mellem det, som er, f.eks. pædagogisk praksis som den er, og det som kunne være – utopien om den gode praksis.

På den anden side henviser begrebet til betydningen af at kunne se en sag fra flere sider. Hermed bliver man opmærksom på de interessekonflikter, der er forbundet med de forskellige problemstillinger, der arbejdes med[9].

Ad b) Tænkningen bliver således ansvarlig overfor fællesskabet men også overfor en selv i og med, at dialektisk kritisk tænkning også er selvkritisk tænkning.

4. Det holistiske perspektiv der gør tænkningen menneskelig frem for maskinel.

Her understreges det, at der bl.a. ikke skelnes skarpt mellem fornuft og følelser. “Emotioner uden fornuft er blind – men kognition uden emotioner et tom.”[10] Både følelser og fornuft indgår som et hele i kritisk tænkning[11]. Dermed tages der afstand fra en positivistisk og instrumentel rationalitetsform, og således levnes der et rum for de mere “bløde” kundskabsformer.

1.3      Sammenfatning af det didaktiske perspektiv på kompetence

En handlekompetence er således en personlig kapacitet, der indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til pædagogiske problemstillinger og på denne baggrund handle m.h.p. at løse disse.

Handlebevidstheden og tilskyndelsen til at handle udvikles gennem en dialektik mellem på den ene side handlerfaringer og herunder en deklarativ erkendelse, en procedural erkendelse og en metaerkendelse, og kritisk tænkning der indeholder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et dialektisk perspektiv, et transformativt perspektiv og et holistisk perspektiv og på den anden side grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.

Finn Mogensen gør ikke meget ud af at uddybe disse faktorer, hvorfor teorien fint kan suppleres af både Kohuts selvpsykologi og Bruners kulturpsykologi.

Set i forhold til kompetencematrixen bidrager Finn Mogensen med meningsfuldt indhold på flere måder. Kompetencetænkningen sættes ind i en kritisk og demokratisk forståelsesramme, der kan udgøre en kritisk modvægt til human ressource tænkningens ”kompetencekorstog”.

Dette kritiske afsæt kommer til udtryk med begreberne om Kritisk Tænkning, der indeholder fire perspektiver. Disse perspektiver kan efter min bedste opfattelse bidrage med meningsfuldt indhold til tænkningen om det refleksive plan i kompetencematrixen.

Handleplanet i kompetencematrixen suppleres ved, at Finn Mogensen udfolder, hvori handlingens erkendelsesudviklende dimensioner består. Handlinger er således ikke blot et resultat af bevidste overvejelser på det refleksive plan, de bidrager til selve erkendelsen (analytisk set med de tre former for erkendelse nævnt ovenfor) og til udviklingen af selv- og meningsplanet i form at tillid til egne muligheder, tro på det nytter osv.

Helt centralt bliver som sagt spørgsmålet om hvilke handleerfaringer og hvilke former for kritisk tænkning, der er konstruktive set i relation til udviklingen af kompetence, og dermed også spørgsmålet om hvilke erfaringer der blokerer for en sådan dannelsesproces. Der må altså – set i lyset af denne afhandlings fokus – gøres erfaringer, der giver indsigt i, hvordan pædagogisk teori og praksis kan kobles til hinanden på en frugtbar måde og herunder indsigt i relevante fremgangsmåder. Og disse erfaringer må erhverves på en sådan måde, at metaerkendelsen bliver befordrende for dannelsesprocessen. At lykkes, succesoplevelser, tillid til det nytter er centrale begreber. For at det kan være muligt, bliver fællesskabet centralt. Vi kan mere sammen, og erkendelsen af at flere har de samme problemer, kan bidrage til at fokus også anlægges på strukturelle organisatoriske og samfundsmæssige faktorer. Dette for at undgå den handlingslammelse og apati der kan følge i kølvandet, når problemer der har baggrund i organisatoriske eller samfundsmæssige faktorer privatiseres. Modsat er der en fare forbundet med at beskæftige sig med problemer, som man ikke har nogen mulighed for at handle i forhold til. Man risikerer her at bidrage til den skizofreni og det dannelsens ”hvide snit”, man fra begyndelsen søgte at overskride.

Man må kunne omgås de pædagogiske teorier på en produktiv måde, hvilket bl.a. betyder, at man kan oversætte teorierne på egne praktiske problemer, at man kan udforske sin egen praksis, at man kritisk kan reflektere over sin praksis fra forskellige synsvinkler[12]


[1] Mogensen, 1995.

[2] Se. F.eks. Ove Korsgaard. Kundskabskapløbet. Nordisk Forlag 1999.

[3] Mogensen,1995:112.

[4] Se f.eks J. Dewey,  Erfaring og opdragelse, 1978.

[5] Dewey, 1978: 41.

[6] Det betyder ikke at aktiviteter kan have deres berettigelse i undervisningen. De kan være en vigtig  adspredelse, en motiverende faktor m.v. Men aktiviteter kan også bruges til at vise egenskaber eller baggrunde ved en problemstilling Mogensen, 1995.

[7] Off. forelæsning i Skive, 1995.

[8] Dewey, Kolb, Piaget og Leontjew er nogle af dem der kan fremhæves som fortalere for dette synspunkt.

[9]  Harbermas har vist, måske mere en nogen anden, at tænkning om tænkningen, set i et emancipatorisk lys, er helt central. Hans teori om erkendelsesinteresser i “Erkendtniz und interesse” er vel netop et resultat af tænkning om tænkning.

[10] Scheffler citeret i Mogensen, 1995.

[11] Knud Illeris har udfoldet dette perspektiv i Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Marx, Freud og Piaget. Roskilde Universitetsforlag 1999.

[12] Giesecke, 1981.

Kompencediskursen og et par forbehold

kompetencediskursen – et par (fem) forbehold?

(Uddrag fra mit speciale ved DPU 2004.)

Kompetence er et begreb, der har indtaget en central placering i dagens uddannelsesdiskussion. Man støder simpelthen på begrebet i alle mulige sammenhænge. Der tales om kompetenceudvikling, kompetencecenter, socialkompetence, handlekompetence, kreativkompetence, læsekompetence, kompetenceregskab osv[1]. Begrebet kompetence er i den grad gået ind i hverdagssproget, men spørgsmålet er så, om der er tale om retorik, symbolsk vold eller spirende erkendelse.

 Det er karakteristisk, at begrebet indgår i mange sammenhænge, og at det bruges med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser, der strækker sig over hele spektret mellem tilpasning og dannelse.  Alligevel er kompetence tilsyneladende noget, som vi alle ved hvad er, noget alle synes er godt, og noget der vækker positive associationer, og det er bl.a. her, den retoriske funktion ligger gemt.

Kompetencebegrebets gennemslagskraft kan ifølge Bente Jensen (2002) ses med baggrund i et socialt og kulturelt opbrud, hvor der stilles krav til mennesket om at kunne analysere, vurdere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Det er (en del af) tidens dannelsesbegreb, hvor kompetence bliver et udtryk for menneskets evne til at håndtere og være aktør i en social og kulturel verden, der er mangfoldig og i opbrud. I denne verden skal den enkelte selv kunne navigere i et kaos af kulturelle muligheder, selv finde mening med tilværelsen, selv udfolde livet, selv finde en identitet osv.

I en bred forståelse af kompetencebegrebet i en pædagogisk sammenhæng kan vi med Løgstrup i erindringen tale om tilværelseskompetence som dannelsesbegreb i senmoderniteten[2].

Indenfor didaktikken og pædagogikken har handlekompe­tence i 1990érne været en af måderne, hvorpå dannelsesvisionen kan udmøntes set som et delelement af overbegrebet dannelse. Det er blevet 90érnes svar på politisk og demokratisk dannelse, og samtidig er det et begreb, der er knyttet til udfordringernes didaktik[3]  – at der er udviklingstendenser, som der kræves et radikalt brud med – og miljøundervisningen har naturligt nok fået særlig opmærksomhed her[4]. Så er begrebet brugt som et mere generelt bud på et fremtidsberedskab for børn og unge i det moderne samfund[5] og som et pejlemærke i en læreruddannelsesdidaktik[6].

I læreruddannelsen har jeg selv arbejdet med handlekompetence som dannelsesideal ud fra den betragtning, at det at kunne handle kompetent kunne udgøre et passende udgangspunkt for mine didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen i de pædagogiske fag i læreruddannelsen. Denne forestilling skal ses i tilknytning til teori – praksis diskussionen, hvor de pædagogiske fag ofte kritiseres for ikke at bidrage tilstrækkeligt til at forberede læreren til virket i skolen. Og handlekompetence udgør her vigtig en del af den kritiske pædagogiks svar på et dannelsesideal i det senmoderne samfund[7]. Hermed er det også antydet, at kompetencediskussionen ikke kan reduceres til snæver kvalifikationstænkning, men må forankres i et bredt dannelsesperspektiv.

Der er imidlertid flere forhold i kompetencediskussionen, som er problematiske og udfordrende og derfor kalder på yderligere belysning. Der er fem forhold, der skal fremhæves her.

For det første aktualiseres de problemer, der generelt knytter sig til formale dannelsesteorier[8]. Jeg tænker her først og fremmest på, at man ikke kan adskille færdigheder fra kundskaber og holdninger, og at man ikke kan adskille kompetencen fra den sammenhæng den skal ”virke” i. Hvis man gør det, så bliver kompetence en personlig evne løsrevet fra det sagsforhold, man har evner i forhold til. Man har altid kompetence til noget, og dette noget er med til at bestemme, hvori kompetencen består. Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er, man skal kunne, og det bliver dermed synligt og tydeligt at kompetencespørgsmål er samfundsspørgsmål i den betydning, at de er normative og politiske.

For det andet tager kompetenceperspektivet udgangspunkt i menneskets duelighed – det handler om at kunne præstere noget. Kompetencebegrebet er således reduktionistisk set i forhold til det liv, hvor formålsfriheden også udgør en central del. For det er vel stadig værd at overveje, om det liv ”grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt[9].” Det er en central pointe her i forhold til diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, fordi det rejser spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis kan bestemmes ud fra duelighedstanken alene. Skal der eksempelvis være plads til grundforskning i Danmark? Kan en pædagogisk dag på en skole være formålsfri, eller skal den rettes mod løsningen af konkrete problemer på skolen? Der er god grund til at genkalde Johan Fjord Jensens dialektiske humanisme her[10], og der er god grund til at genkalde Habermas´ pointe med den herredømmefri samtale, hvor man netop i princippet forsøger at gøre sig fri af interesser m.h.p. at finde den mest fornuftige løsning.

For det tredje må kompetencebegrebet opfattes både ud fra et kvalifikationsperspektiv og et dannelsesperspektiv, hvis vi bruger begrebet som samlebetegnelse for vore pædagogiske bestræbelser i folkeskolen.[11]. Kompetencediskussionen kan derfor ikke blot tage udgangspunkt i, at mennesket er en ressource, der skal bidrage til samfundets vækst, men den må også omhandle menneskets alsidige personlige udvikling i forhold til menneskets væren og gøren i alle tilværelsens rum.

For det fjerde er kompetencebegrebet ofte udfoldet fra et udefra og ind perspektiv forstået på den måde, at kompetence er noget, den opvoksende generation skal have grundet nye sociokulturelle eksistensbetingelser eller grundet samfundets behov fra kvalificeret arbejdskraft. Der er ingen tvivl om dette perspektivs frugtbarhed, men udefra og ind perspektivet må suppleres med et indefra og ud perspektiv med fokus på individets oplevelser, følelser, holdninger osv. Det er ikke mindst relationen mellem de to perspektiver, der er frugtbar. Kompetencebegrebet må både rumme menneskets subjektive personlige mening og samfundets ”objektive” krav.

For det femte må tilpasningskravet (tilpasningssocialiseringen) suppleres med en tænkning om dannelsessocialisering (Hellesnes 1976), der går ud på, ”at folk bliver socialiseret ind i problem­stillinger, som angår forudsætningerne for det, der sker rundt om dem og med dem” m.h.p. at give dem mulighed for at blive politiske subjekter. Begrebet dannelsessocialisering betegner den proces, der gennem elementer af tilpasning udvikler et menneske, som kan spillets regler men samtidigt er i stand til at problematisere og diskutere disse regler, og det grundlag reglerne er opstået ud fra.


[1] I Polinfos avisdatabase (http://www.sdbs.dk/Databaser/Polinfo2000/) indgår ordet kompetence mere end 2600 steder.

[2] Et perspektiv der bl.a. er udfoldes af Jan Tønnes Hansen. (1998)

[3] Se f.eks. Schnack (1985) i Dorthe Holck m.fl. (red.): Lærervisioner. Om lærervirksomhed og læreruddannelse i fremtiden. Århus, Kvan.

[4] Finn Mogensen (1995). Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen; Søren Breiting m.fl. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet. 

[5] Pædagogisk teori i praksis. Hans Jørgen Kristensen, Gyldendal, 1991

[6] Almen dannelse, folkeskoleloven og pædagogikken i læreruddannelsen. Hans Jørgen Kristensen i SPOR. Jens Christian Jacobsen red. , Kroghs Forlag 1995.

[7] Se f.eks. Mogensen 1995

[8] Se Klafki (1983). Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik for en nærmere diskussion

[9] Hans-Georg Gadamer. 2001, s. 12. Teoriens lovprisning.

[10]“En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.” Se denne afhandling side 21.

[11] Pahuus 1995