Tag Archives: Læring

Et par citater af John Dewey

“Hvorledes skal de unge få kendskab til fortiden på en sådan måde, at dette kendskab er et magtfuldt virkemiddel til forståelsen af den levede nutid?” s. 39

Jeg har i dag genlæst Erfaring og opdragelse af Dewey (1859-1952), og bliver slået af forundring over hvor meget den tekst stadig har at fortælle os i dag. Det er som om, vi stadig hænger fast i modsætninger, som han forsøgte at overskride og tænke sammen. Skulle jeg fremhæve et klassisk pædagogisk hovedværk, så er det Erfaring og opdragelse. Den er på 95 sider, hvor de 32 er en indledning af Hans Fink, som man kan springe over i første omgang. Det er meget mere kompliceret læsning end det, Dewey selv skriver. Jeg håber, at de få citater vil inspirere nogle lærerstuderende til selv at læse bogen.

John Dewey 1974 (Experience and Education1938)

Dewey indleder bogen med en kritik af enten-eller filosofi.

 “Opdragelseshistoriernes historie er præget af modsætningen mellem den tanke, at opdragelse er en udvikling, som kommer indefra, og den tanke at den er en formning, som kommer udefra; at den er baseret på naturlige anlæg, og at opdragelse er en proces, der skal overvinde naturlige tilbøjeligheder og erstatte dem med vaner, der erhverves gennem ydre pres.” s. 33

 “I vore dage er det, hvad praktisk skolevæsen angår, almindeligt at denne modsætning fremtræder som modsætningen mellem traditionel og progressiv opdragelse….(bredt formuleret er den traditionelle opdragelses ideer): Opdragelsens emne er bestemte mængder af oplysninger og færdigheder, som man har fundet frem til engang i fortiden, og skolens hovedopgave består i at videregive dem til den nye generation. I fortiden er der også blevet udviklet standarder og regler for opførsel; moralsk oplæring består i at indøve handlingsvaner i overensstemmelse med disse regler og standarder. Endelig gør de generelle træk i skolens mønster…skolen til en form for institution, som er skarpt adskilt fra andre institutioner. Forestil dem det almindelige klasseværelse, den tidsmæssige inddeling, skemaets emneopdeling, eksaminationerne….., så vil jeg tro at De er klar over, hvad der menes med en skoles mønster.” s. 33 f

 “Den påtvinger dem, som kun langsomt nærmer sig den modne alder, de voksnes normer, fagområder og metoder. Svælget er så stort, at de påbudte fagområder, indlæringsmetoder og opførselsmetoder er fremmede for de evner, de unge faktisk har. De ligger uden for rækkevidde af den erfaring, de unge elever allerede sidder inde med…kløften mellem de modnes eller voksnes tilbud og de unges erfaringer og færdigheder er så bred, at dette forhold i sig selv forbyder, at eleverne i særlig høj grad tager aktivt del i udviklingen af det, de bliver belært om ” s. 34 f.

 Om den progressive tilgang skriver Dewey:

“Jeg går ud fra, at den grundlæggende enhed blandt de nyere filosofier ligger i tanken om, at der er en intim og nødvendig forbindelse mellem den faktiske erfarings og undervisningens processer.”

Dewey mener så, at de har en forkert opfattelse af erfaringen, og skriver at “problemet for den progressive opdragelse….:Hvilken plads og betydning har fagområder og planmæssighed indenfor erfaringen. Hvordan virker fagområdet? Er der noget  erfaringen iboende, som indicerer opdeling af dens indhold efter sværhedsgrad?….En filosofi, der tager udgangspunkt i en afvisning, i en blot og bar opposition, vil negligere disse spørgsmål. Den vil være tilbøjelig til at antage, at det, fordi den gamle opdragelse var baseret på en fastlagt plan, vil være tilstrækkeligt at forkaste  planmæssighed under enhver form, i stedet for at bestræbe sig på at opdage hvilken betydning den har, og hvordan den opbygges på grundlag af erfaringen.” s. 36

 “Fordi gammeldags opdragelse påtvang de unge det modne menneskes viden, metoder og opførselsregler, følger ikke heraf….,at det modne menneskes viden og dygtighed ikke har nogen vejledende værdi for de umodnes erfaringer. Tværtimod kan det at basere undervisningen på personlig erfaring betyde endnu hyppigere og mere nær kontakt mellem den modne og den umodne, end det nogensinde var tilfældet i den traditionelle skole…..Problemet er så: Hvorledes kan disse kontakter skabes uden at der gøre vold på princippet om, at lære gennem personlige erfaringer.” s. 37

“Hvorledes skal de unge få kendskab til fortiden på en sådan måde, at dette kendskab er et magtfuldt virkemiddel til forståelsen af den levede nutid?” s. 39

 På dette grundlag tænker Dewey så, at der er behov for en teori om erfaringen.

 “Erfaring og opdragelse kan ikke uden videre sættes lig med hinanden. Thi nogle erfaringer er negative opdragelsesmæssigt set. Enhver erfaring, som virker blokerende eller blot forstyrrende på muligheden for at få ny erfaring, er negativ.” s. 39.

 “Hvor mange studenter er f.eks. Ikke blevet sløvede overfor tanker, og hvor mange tabte ikke lysten til at lære på grund af den opfattelse, de fik af, hvad det er at lære? Hvor mange erhvervede ikke specielle færdigheder gennem automatisk terpning, så deres dømmekraft og evne til at handle intelligent i nye situationer blev begrænset? Hvor mange kom ikke til at forbinde det at lære med lede og kedsomhed? Hvor mange opdagede ikke, at det de havde lært var så fjernt situationerne i livet, at det ikke gav dem nogen magt til at styre disse sidste? Hvor mange kom ikke til at forbinde bøger med slavearbejde, således at de blev forudindtaget mod alt andet end letfængende læsning?” s. 41.

 For Dewey er der en sammenhæng mellem det, at vi foretrækker demokratiske samfund. “Kan vi finde en anden begrundelse, som i sidste ende ikke kan føres tilbage til troen på, at demokratiske samfundsmæssige ordninger i højere grad bidrager til at forøge og forbedre den menneskelige erfaring…Er grunden …ikke den, at vi tror på, at man ved gensidigt at udveksle erfaringer og ved at nå frem til sine meninger gennem argumentation, skaber mulighed for bedre former for erfaring for flere mennesker, end det ellers ville være tilfældet.” s. 47

 Princippet om erfaringernes kontinuitet.

Enhver erfaring lever videre i mennesket, og får betydning for fremtidige erfaringsmuligheder. Princippet anvendes som “et kriterium, hvorved man kan skelne mellem de erfaringer, som er opdragende, og de som fører på vildspor.” s. 49

 “Det får varige virkninger at være eftergivende overfor et barn. Det opbygger en holdning, som virker som et automatisk krav, om at mennesker og ting i fremtiden retter sig efter dets ønsker og luner. Det får det til at søge den slags situationer, som sætter det i stand til at gøre det, det for øjeblikket har lyst til at gøre. Det gør det modstræbende og temmelig udueligt i situationer, som kræver anstrengelser og udholdenhed for at overvinde vanskeligheder.” s. 50

 “Hvis en erfaring på den anden side vækker nysgerrighed, forstærker initiativet og opbygger ønsker og afstikker mål, som er tilstrækkeligt intense til i fremtiden at bringe den pågældende over de døde punkter, så virker kontinuiteten på en ganske anden måde. Enhver erfaring er en bevægende kraft. Dens værdi kan kun bedømmes ud fra, hvad der er, den bevæger sig hen imod og ind i.” s. 50

 Princippet som samspil.

“…al erfaring er i sidste ende social.” s. 50

 “Erfaringer er ikke blot noget indre….Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller anden udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer….Eksistensen af veje, midler til hurtig bevægelse og transport, værktøj….elektrisk lys og kraft er eksempler. Ødelæg de ydre vilkår for erfaringer, som vor civilisation har givet os, og vore erfaringer ville for en tid falde tilbage til primitive folks.” s. 51

 Princippet som samspil “…udtrykker det andet hovedprincip for tolkningen af en erfaringens opdragelsesmæssige funktion og betydning. Det tillægger begge faktorer i erfaringen – de objektive og de indre vilkår – samme ret. Enhver normal erfaring er et samspil mellem disse to sæt vilkår. Tilsammen eller i deres vekselvirkning udgør de det, vi kalder en situation.” s. 54

 “Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på baggrund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser.” s. 55

 “Kontinuitet og samspil tilvejebringer i deres aktive gensidige forening målestokken for en erfarings opdragelsesmæssige betydning og værdi.” s. 57

 “Derfor medfører ansvaret for at udvælge de objektive vilkår ansvaret for at forstå behovene og evnerne hos de individer, som til en given tid er ved at lære.” s. 57

 “Ifølge sprincippet om samspil er det klart, at årsagen til, at en erfaring ikke er opdragende i lige så høj grad kan skyldes, at materialet ikke er blevet tilpasset individernes behov og evner, som det kan skyldes at et individ ikke har tilpasset sig materialet.” s. 58.

 “Måske består den største af alle pædagogiske fejltagelser i forestillingen om, at man ikke lærer andet end den bestemte ting, man er i færd med at lære på et bestemt tidspunkt……Langt den vigtigste holdning, der kan skabes, er ønsket om at fortsætte med at lære” s. 60

 “Vi ser ofte mennesker, som har haft en kort skolegang, og hos hvem manglen på fortsat skoling viser sig at være af positiv værdi. De har i det mindste bevaret deres oprindelige common-sense og dømmekraft, og udøvelsen af den under livets virkelige vilkår har givet dem den kostelige evne at kunne lære af deres erfaringer.” s. 60

 “Hvis forberedelsen gøres til det styrende mål, så ofres nutiden muligheder for en fiktiv fremtid. Når det sker, forpasses eller ødelægges den virkelige forberedelse til fremtiden. Idealet om at bruge nutiden til at gøre sig klar til fremtiden modsiger sig selv.” s. 60

Om social regulering

“Opdrageren har et ansvar for at kende individerne og for at have kendskab til emner, der vil muliggøre, at der kan udvælges aktiviteter som lader sig indordne i et socialt mønster, et mønster hvor individerne har mulighed for at yde deres bidrag og hvor den aktivitet, som alle deltager i, et det, som hovedsageligt bærer den sociale kontrol.” s. 66

“Når undervisningen baseres på erfaringer, og det indses, at opdragende erfaringer er sociale processer, skifter situationen radikalt. Læreren mister sin position som udenforstående chef eller diktator, og bliver i stedet leder af gruppens aktiviteter.” s. 69.

Om frihed

“At den traditionelle skole var u-social i sit væsen, kan man se af at den ophøjede stilhed til en af sine fornemmeste dyder” s. 72

“Alternativet til ydre påtvungen undertrykkelse er en undertrykkelse  udfra  den enkeltes egen omtanke og bedømmelse:” s. 73

Om mål

“Jeg tror ikke, der er noget i den progressive opdragelsesfilosofi, der er rigtigere end det, at den understreger betydningen af, at den, der skal lære, deltager i udformningen af de mål, som styrer hans virksomhed under læreprocessens forløb.”

“En ægte fastsættelse af et mål starter altid med en impuls…Et mål er et mål-i-sigte. Det vil sige det indebærer, at man forudser de konsekvenser, som vil blive følgen af at handle udfra impulsen. At forudse konsekvenserne indebærer, at intelligensen træder i virksomhed.” s. 75 “Vi kan kun være klar over konsekvenserne på grund af tidligere erfaringer.”

“Hvis man lægger for stor vægt på aktivitet som et mål i stedet for på fornuftig aktivitet, fører dette til, at man identificerer frihed med den umiddelbare virkeliggørelse af impulser og ønsker. Man retfærdiggør denne identifikation ved at sammenblande impuls med mål, skønt der, …ikke er tale om, at man har sat sig et mål, medmindre den ydre handling udsættes, indtil man har forudset konsekvenserne af, at lade impulserne manifestere sig.” s. 76

“Et mål adskiller sig fra oprindelige impulser og ønsker ved at være omsat til en plan og en metode for handling, der bygger på, at man forudser konsekvenserne af at handle på en bestemt måde under bestemte iagttagne vilkår.” 76

“Lærerens forslag er ikke formen til et støbejernsprodukt….Det væsentlige er, at målsætningen tager form ved en fælles fornuftig indsats.”

Om fagområderne.

“Der påhviler den lærer, som sammenkæder undervisning og konkrete erfaringer, en alvorlig(ere) og vanskelig(ere) opgave. Han må være opmærksom på de muligheder for at føre eleverne ind på nye områder, der ligger i de erfaringer barnet allerede har gjort, og han må bruge denne viden, som kriterium for udvælgelsen og ordningen af de vilkår, som indvirker på deres nuværende erfaringer.” s.83

Reklamer

Vygotsky – nogle citater

Vygotsky

Jeg har skrevet nogle centrale citater ind, som jeg mener kan give en forståelse for begrebet zonen for nærmeste udvikling og forholdet mellem læring og udvikling i Vygotskys tænkning. Det er en teori, der henvises til rigtig mange steder, og som udlægges noget forskelligt, og jeg tror derfor, det kan være en god idé at læse hans egne ord, så man ikke tænker videre videre på et forkert grundlag. I nogle fortolkninger overses noget af det vigtigste, synes jeg, nemlig at overveje hvilke udviklingsmuligheder de faglige aktiviteter åbner op for. Hvilke mentale funktioner kan samarbejdet om det faglige indhold bidrage til at udvikle? Hvad fortæller barnets sociale aktiviteter om dets udviklingsprocesser? Udviklingen indenfor e-læring er at meget spændende felt set i lyset af teorien. Hvad betyder de mange nye teknologier for barnets mentale udvikling? ” each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.” 

Jeg har en del Vygotsky-materiale, og vil skrive noget mere, hvis jeg ser, søgningen er til det. (Jeg kan se, hvor mange der søger på forskellige emner, og prøver på at skrive om dem, så studerende kan hente hjælp og inspiration. De nye citater fra Vygotsky, som jeg har skrevet ind i dag, er netop et resultat af, at flere har søgt på det).

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/vygotske.pdf

Ivan Ivic2

He wrote in 1932 (Vygotsky, 1982-84, vol. 4, p. 281):

”It is through the mediation of others, through the mediation of the adult, that the child undertakes activities. Absolutely everything in the behaviour of the child is merged and rooted in social relations. Thus, the child’s relations with reality are from the start social relations, so that the newborn baby could be said to be in the highest degree a social being.”

(Vygotsky, 1982–84, vol. 4, p. 56):

”The most important and the most fundamental of the laws that account for genesis and towards which we are led by the study of higher mental functions could be expressed as follows: each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.”

Internalisering af højere psykologiske funktioner.

Lev S Vygotsky. Mind and Society, 1978. (Oversat til Norsk af Bente Christensen). I: E.L.Dale 1996. Skolens undervisning og barnets udvikling. Klassiske tekster. (Jeg har forsøgt at oversætte til dansk).

“Opfindelsen og brugen af tegn som hjælpemidler til at løse et givet psykologisk problem (at huske, sammenligne noget, rapportere, vælge osv) kan sammenlignes med opfindelsen og brugen af redskaber i en psykologiske henseende. Tegnet virker som middel for psykologisk aktivitet på samme måde som et redskab gør for arbejdet. Men denne lighed betyder naturligvis ikke at det drejer sig om identiske begreber….For selv om vi finder mange fællestræk ved de to typer aktiviteter, finder vi også vigtige forskelle…

Redskabernes funktion er at virke styrende på menneskelig indflydelse på aktivitetsgenstanden; den er rettet udad, den skal føre til forandringer i genstanden. (Jorden pløjes, billedet males, kartoflerne koges osv.). Redskabet er et middel for menneskets udadrettede aktivitet for at mestre naturen og overvinde den. Tegnet derimod, forandrer ikke noget i den psykologiske handlings genstand. Det er et middel til indre aktivitet som tager sigte på at mestre en selv; tegnet er rettet indad.” s. 145 f.

“Den indre rekonstruktion af en ydre operation kalder vi internalisering. ”

Vygotsky bruger pegning som eksempel:  Pegning er i udgangspunktet “et mislykket forsøg på at gribe noget, en bevægelse som sigter mod en bestemt genstand som betyder fremtidig aktivitet (der er et motiv og et mål) Barnet forsøger at gribe en genstand, som er udenfor rækkevidde; hænderne bliver hængene i luften, strukket ud mod genstanden. Fingrene gør gribebevægelser…..

Når moderen kommer for at hjælpe barnet og bliver klar over at bevægelsen betyder noget, bliver situationen fundamentalt forandret. Pegning bliver en bevægelse rettet mod andre. Barnets mislykkede forsøg fører til en reaktion, ikke fra genstanden det vil have fat i, men fra en anden person. Derfor bliver den første betydning af det mislykkede forsøg bestemt af andre. Først senere når barnet kan knytte det mislykkede gribebevægelse til  den objektive situation som helhed, kan det begynde at forstå denne bevægelse som pegning. På dette stadium sker en forandring i bevægelsen funktion: fra at være en objektorienteret bevægelse bliver den til en bevægelser det sigter mod en anden person, en måde at etablere forbindelse på. Gribebevægelsen forandrer sig til en pegehandling” s. 148 (Mine parenteser)

Som beskrivelsen af pegeprocessen ovenfor viser, består internaliseringsprocessen af en række omformninger:

  1. En operation som i udgangspunktet repræsenterer en ydre aktivitet bliver rekonstrueret og begynder at ske internt. Særlig vigtig for udviklingen af højere mentale processer er omformingen af tegnbehandlingen; den kendetegnes af udviklingen af praktisk intelligens, viljestyret opmærksomhed og hukommelse.
  1. En interpersonlig proces bliver omformet til en intrapersonlig proces. Hver eneste funktion i barnets kulturelle udvikling viser sig to gange: først på det sociale plan, derefter på det individuelle; først mellem mennesker…, derefter inde i barnet. Dette gælder også for viljestyret opmærksomhed, logisk hukommelse og begrebsdannelse. Alle de højere funktioner har deres ophav i konkrete forbindelser mellem individuelle personer.
  1. Omformuleringen af en interpersonlig proces er resultatet af en lang række udviklingsmæssige hændelser. Den proces som er i færd med at omformes fortsætter med at eksistere og forandre sig som en ydre form for aktivitet i lang tid før den endelig vender sig indad. Når det gælder mange funktioner vedvarer stadiet med ydre tegn, det vil sige at det er det sidste udviklingsniveau. ……

Internalisering af kulturelle adfærdsnormer indebærer en rekonstruktion af psykologisk aktivitet på basis af tegnoperationer…

Internalisering af socialt rodfæstede og historisk udviklede aktiviteter er den særegne faktor i menneskelig psykologi, grundlaget for det kvalitative spring fra dyrepsykologi til menneskepsykologi. Men først og fremmest kender vi kun denne proces i meget grove træk. ” s. 148f.

NB: Spændende med ordet MELLEM mennesker (under punkt B), når det ses i lyset af den etymologiske betydning af ordet Undervisning. (Unter=mellem)

Sagt i meget kort form. Udviklingen af højere mentale funktioner begynder i mødet mellem mennesker, hvor den sociale form skal gentages nogle gange, før den kan blive en intrapsykologisk proces. Læring er et udviklingsvilkår. Man skal i dette perspektiv ikke blot vente på, at eleven bliver moden, når et bestemt udviklingstrin, før det kan lære, men fokusere på zonen for den nærmeste udvikling (udviklingspotentialer), ved at støtte eleven i det hun kan sammen med andre. Hvis vi således lader børn med vanskeligheder med abstrakt tænkning, arbejde med konkrete materialer, er det meget tvivlsomt, om de nogensinde kommer til at kunne tænke abstrakt. Alternativet hos Vygotsky er, at vi griber fat i deres zoner for nærmeste udvikling inden for området (de gryende former for abstrakt tænkning), og støtter dem der.  

Interaktion mellem læring og udvikling. S

Samme kilde som ovenfor.

 NB. Ved at studere børns (menneskers) sociale aktiviteter ,kan vi måske sige noget spændende om, hvad det er for en udvikling, der er ved at blive mulig?

I artiklen gennemgår Vygotsky først forskellige opfattelser af forholdet mellem læring og udvikling, som han mener er mangelfulde. “Selv om vi forkaster de tre teoretiske standpunkter ovenfor, får vi et mere adækvat syn på forholdet mellem læring og udvikling ved at analysere dem. Spørgsmålene som behøves for at komme frem til en løsning på dette problem er kompliceret. De består af to adskilte punkter: for det første det generelle forhold mellem læring og udvikling, for det andet særtrækkene ved dette forhold når barnet kommer i skolealderen.”

Barnet har lært en masse inden det kommer i skole. “Læring og udvikling står i en gensidigt forhold til hinanden fra barnets første levedag.”

Hvad er så forskellen på skolelæring og førskolelæring?

“…”systematiskhed” er ikke det eneste punkt (den eneste forskel); det er også det faktum at skolelæringen indfører noget fundamentalt nyt i barnets udvikling. For at uddybe forskellige sider ved skolelæring, skal vi beskrive et nyt, meget vigtigt begreb som er helt nødvendigt for at løse problemet: zonen for den nærmeste udvikling.

Det er et velkendt empirisk faktum at læring på en eller anden måde må tilpasses barnets udviklingsniveau.” (Undervisningen i forskellige områder foregår på forskellige klassetrin). “Først for nylig er vi blevet opmærksom på det faktum, at vi ikke kan begrænse os til blot at bestemme udviklingsniveauer, hvis vi ønsker at opdage hvilket forhold der egentlig er mellem læreevner og udviklingsproces. Vi må bestemme mindst to udviklingsniveauer.

Det første niveau kan kaldes det eksisterende udviklingsniveau, det vil sige barnets mentale udviklingsniveau som det er etableret som et resultat af visse allerede fuldførte udviklingscyklusser. …Vi giver et barn et batteri af test eller forskellige opgave men forskellige sværhedsgrad, og så bedømmer vi omfanget af deres mentale udvikling ud fra hvordan de løser dem og på hvilke sværhedsgrad. ….hvis barnet ikke løser problemet på en selvstændig måde (uden hjælp) – bliver løsningen betragtet som en indikation på mental udvikling…..I mere end en decade har selv de mest dybtpløjende tænkere aldrig sat spørgsmålstegn ved denne opfattelse: de har ikke engang været i nærheden af at tænke at det et barn kan klare med hjælp fra andre på en bestemt måde er et endnu bedre tegn på deres mentale udvikling end det de kan klare alene.” s. 158

Vygotsky giver så et eksempel med to børn der kronologisk set er 10 år gamle, som han undersøger for skolemodenhed. Deres mentale alder fastsættes herefter til 8 år. “Det betyder at de på egen hånd kan klare opgaver op til sværhedsgrader som er normalt for at otteårsniveau.”  Det ene barn kan så med hjælp klare problemer op til tolvårsniveau og det andet kan med hjælp klare problemer op til niårsniveau. “Er disse børn lige mentalt set?” s. 159.

“…deres videre læringsbane ville blive forskellig. Denne forskel mellem  tolv og otte eller mellem ni og otte er det vi kalder zonen for den nærmeste udvikling. Det er afstanden mellem det eksisterende udviklingsniveau som det bestemmes gennem selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som det bestemmes gennem problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrene….

Zonen for nærmeste udvikling definerer de funktioner som ikke er modnet endnu, men som er i en modningsproces, funktioner som vil modnes senere, men som fremdeles er på et embryostadium. Disse funktioner kan kaldes udviklingens “knopper” eller “blomster” snarere end dens “frugter”. Det eksisterende udviklingsniveau karakteriserer mental udvikling på en retrospektiv måde , mens det proksimale udviklingsområde karakteriserer mental udvikling på en prospektiv måde.” s. 159.

“En fuldstændig forståelse af Zonen for den nærmeste udvikling må resultere i en revurdering af efterligningens rolle i læringen. En urokkelig tese i klassisk psykologi er at det kun er barns selvstændige aktivitet, ikke den efterlignende aktivitet, som indikerer deres mentale udviklingsniveau. Dette syn er rådende i alle de nuværende testsystemer.”  s. 160 f.

“Børn kan efterligne mange forskellige handlinger som går langt ud over deres egne evner. Ved at efterligne er barnet i stand til at gøre meget mere gennem fælles aktivitet eller under ledelse af voksne.”

Vygotsky henviser til studier indenfor specialpædagogikken, hvor man foretog den “tilsyneladen korrekte konklusion, at al undervisning burde baseres på brugen af se-og-gøremetoder. Men erfaringerne med denne metode gav stort set skuffende resultater. Det viste sig at et undervisningssystem som kun var baseret på det konkrete – et system der eliminerede alt som havde med abstrakt tænkning at gøre – ikke bare var mislykket når det gjaldt om at hjælpe tilbagestående børn med at overvinde deres handicap, men at det forstærkede disse handicap ved at vænne børnene til udelukkende konkret tænkning og hæmme de tilløb til abstrakte tanker som sådanne børn trods alt har.”

“Så begrebet zonen for nærmeste udvikling gør os i stand til at fremsætte en ny formulering, nemlig at den eneste “gode læring” er den som går foran udviklingen.” s. 162 f.

“Vi vil hævde at et essentielt træk ved læring er at den skaber zonen for nærmeste udvikling, det vil sige at læring sætter gang i mange forskellige indre udviklingsprocesser som kun fungerer når barnet interagerer med de mennesker som omgiver det eller samarbejder med jævnaldrende. Når disse processer først er internaliseret, bliver de en del af barnets uafhængige udvikling….

På den måde kan man sige at læring er et nødvendigt universelt aspekt i udviklingen af kulturelt organiserede, specifikt menneskelige psykologiske funktioner” s. 163.

“Kort sagt er hovedpunktet i vores hypotese det faktum at udviklingsprocessen ikke falder sammen med læringsprocessen. Udviklingsprocessen hænger snarere efter læringsprocessen; og denne rækkefølge resulterer i zonen for den nærmeste udvikling.” s. 164.

Så blev der vist sat fokus på vigtigheden af, at læreren både orienterer sig i forhold til de konkrete færdigheder og kundskaber i undervisningen, og fagets formål og formålet med det at gå i skole. Hvilken mentale udvikling er det, at al den læring sigter mod? Dannelsesbegrebet kommer tæt på her.

Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne

Ny rapport. Læs den her.

Fra siden:

Denne rapport afdækker sammenhænge mellem ledelse og læring samt trivsel på de danske folkeskoler.

Rapporten viser, at eleverne lærer mere på de skoler, hvor ledelsen har en lederuddannelse, har høj grad af autonomi, og hvor faglighed og teamarbejde vægtes højt. Også når der korrigeres for elevsammensætningen på den enkelte skole.

Der er til gengæld ikke en tydelig sammenhæng mellem ledelse og elevtrivsel, men jo bedre eleverne klarer sig fagligt, desto højere er deres trivsel generelt. Lærerne trives bedst på skoler, hvor ledelsen involverer sig meget i pædagogiske spørgsmål, og hvor der er et stærkt fagligt miljø.

Samlet set ser det ud til, at et stærkt fokus på fagligheden giver dygtigere elever – uden at det går ud over trivslen blandt eleverne og lærerne.

Denne rapport er den anden rapport i undersøgelsen af ”Skoleledelse i folkeskolen”. Den samlede undersøgelse er bestilt og finansieret af Uddannelsesstyrelsen for Skolerådets Formandskab.

Bateson og læring. Mentale systemers økologi 2005. (Notat)

Mentale systemers økologi

 Gregory Bateson. (1972). Akademisk forlag 2005.

De logiske kategorier for læring og kommunikation. er den berømte tekst, som flere teoretikere inden for læringsteorier har bygget videre på. Mads Hermansen, Lars Qvortrup er eksempler. Derfor medtager jeg teorien her, så I kan se den “ægte” vare :-).

Med udgangspunkt i Russels typeteori opdeles læring i forskellige klasser. (Sondringen mellem klasser og dens medlemmer bruges som ordningsprincip). (s. 284).

 ”A priori kan det hævdes, at al perception og al reaktion, al adfærd og alle klasser af adfærd, al læring og al genetik, al neurofylsiologi…al organisation og al evolution…må betragtes som kommunikativ af natur og derfor genstand for de store generaliseringer eller ”lovmæssigheder”, der gælder for kommunikationsfænomener.” s. 285.

 ”Hvis vi nu accepterere den generelle opfattelse, at al læring (bortset fra nullæring) til en vis grad er stokastisk (dvs. rummer elementer af ”forsøg og fejl”), føler det heraf, at en ordning af læreprocesserne kan bygges på en hierarkisk klassifikation af de typer af fejl, der skal rettes i de forskellige læreprocesser. Nullæring vil således være betegnelsen for det umiddelbare grundlag for alle disse …handlinger, der ikke kan (?) korrigeres gennem forsøg og fejl. Læring 1 vil være en passende betegnelse for revisionen af valg inden for en uforandret mængde af alternativer; læring 2 vil være betegnelsen for revisionen af den mængde, hvorfra valget skal træffes; og så fremdeles. ” (S. 288-289).

Læring 0.

Karakteriseret ved reaktionsspicificitet, der – rigtig eller forkert – ikke er underkastet korrektion.                                        

“Man gentager den samme fejl om og om igen.” (Lunde – Om elever med matematikvanskeligheder)

Tilfælde hvor der vises minimal forandring i reaktionen på et gentaget sensorisk inputelement. (Bevægelse men ikke forandring i selve systemet. Næste gang reagerer det på samme måde). Der reageres (stort set) på samme måde overfor de samme stimuli. (Input) . Stereotypt, forudsigeligt.

”En meget høj (men endelig) orden af kompleksitet kan kendetegne adaptiv adfærd, der ikke er baseret på noget højere end nullæring.” (Spilleren i et von Neumann-spil bruges som eksempel. S. 286).  Spilleren er ude af stand til at lære gennem forsøg og fejl. Han reagerer på samme måde, hver gang han udsættes for de samme stimuli. (Som en computer?). Opdagelsen af fejl, kan ikke få betydning for fremtidige tilfælde.

Læring 1.

”Forandring i reaktionsspecificitet via korrektion af forkerte valg inden for en mængde af alternativer.”

Tilfælde hvor en entitet reagerer anderledes på tidspunkt 2, end det gjorde på tidspunkt 1.

Mængden af mulige reaktioner er forandret/revideret.

Man har lært af sine fejl, udvidet mængden af mulige reaktioner, og kan derfor begå nye fejl (ikke de samme om og om igen) og finde nye løsningsmuligheder, reaktioner.

Klassisk pavlovsk betingning er et eksempel. Klokken udløser ikke spyt i situation 1, men gør det i situation 2.

Udenadslære

Antagelse om at konteksten kan gentages. ”Ingen kan gå i seng med den samme pige for første gang to gange”.).

Stimuluskonteksten er et metabudskab, der fortæller eks. rotten, mennesket, organismen, hvordan stimulus skal tolkes, hvilke reaktioner der forventes at føre til et ønsket eller forventet resultat. (”Den klassificerer det elementære signal.”)

Hvis ikke hunden var i stand til at gentage konteksten fra situation 1 til situation 2 (klokken er den samme, og skal forstås på samme måde), så ville den ikke kun lære at vælge en passende reaktion.

”Uden antagelsen om, at konteksten kan gentages…,ville resultatet være at al ”læring” ville være …..nullæring.” (s.290).

”….kontekst som en samlebetegnelse for alle de hændelser, der fortæller organismen, blandt hvilken mænge af alternativer den skal træffe sit valg.” (Hjemme vælges andre alternativer end i skolen fordi hjemmekonteksten er en anden; en ytring i en samtale mellem mennesker der foregår ved et veldækket bord med to lys (kontekst) fortæller noget andet end den samme ytring i et klasseværelse.  

Kontekstmarkører. Stimulus (Signaler) hvis hovedfunktion det er at klassificere kontekster.  (En sang der fortæller, at vi skal til at begynde; et logo der fortæller, at vi er på en uddannelsesinstitution; Påklædning der signalerer formalitet eller distance, bokserens håndtryk før kampen. På nettet er smileys eksempler på kontekstmørkerer.)

Hvis der mangler kontekstmarkører (eller organismen ikke er i stand til at aflæse dem), så vil ”organismen være tvunget til at skaffe sin information fra det aktuelle virvar af hændelser, der udgør konteksten i hvert enkelt tilfælde.” (s. 291).

(Refleksioner: at kunne se signaler på at elever er i risikogruppen – har brug for hjælp eller lignende. Fælles fodslaw i lærerteamet m.h.p, at hjælpe eleverne med at aflæse konteksten. Hvad skal vi lave i dag? Tydeliggøre konteksten for at undgå misforståelser.)

Hvordan læser en elev en matematikopgave – problemregning, hvor der netop skal vælges mellem de strategier eleven har lært at anvende, som en passende reaktion på opgaven. Hvad er kontekstmarkøren i opgaven?

  Særlige udfordringer må opstå i mødet med andre kulturer, og der må være særlige behov for stærke kontekstmarkører.

Næsten alle sanseorganer bruges (også) til udsendelse af signaler. ”Ethvert oplevelses- eller adfærdselement kan i princippet betragtes som enten ”stimulus” eller ”reaktion” eller som begge dele, alt efter hvordan det samlede forløb er inddelt. Når forskeren siger, at summeren er ”stimulus” i et givet forløb indeholder hans udtalelse en hypotese om, hvordan organismen inddeler det pågældende forløb. I læring 1 kan ethvert perceptions- eller adfærdselement være stimulus eller reaktion eller forstærkning, alt efter hvordan det samlede interaktionsforløb er inddelt”. (s. 294).

Læring 2. Deutero-læring; lære at lære, læringsoverføring.

”Forandring i læring 1- processen, f.eks. en korrektiv forandring i den mængde af alternativer, der vælges ud fra, eller en forandring  med hensyn til, hvordan erfaringsforløbet inddeles.” (Her skal jeg vist gøre noget andet end jeg plejer, fordi jeg tolker situationen på en anden måde.)

Eksempel.

Pavlovske tilfælde: Hvis stimulus og et bestemt tidsinterval (når klokken ringer, kommer der mad og alle mennesker i hytten bevæger sig ned i spisestuen), så forstærkning.

Instrumentel belønning (skinner): Hvis stimulus og et bestemt adfærdselement, så forstækning.

(Forstærkningen afhænger ikke af adfærden i det pavlovske tilfælde).

Hvis tidligere erfaringer med instrumentelle forløb fører til, at et dyr handler i en senere kontekst, som om det forventer, at denne også er en instrumentel kontekst, vil vi sige, at der har fundet læring 2 sted. (Dyret overfører erfaringen med læringen i kontekst 1 til kontekst 2). ”Det er nok det samme, jeg skal gøre her”

(Bittermans forsøg med ombytning. En skelnen mellem to størrelser indlæres. (X=r1 og Y=r2). Herefter byttes rundt således X=r2 og Y=r1.Når den nye betydning er indlært byttes rundt igen.

Lærer personen om ombytningen – vil personen efter en række ombytninger nå kriteriet med færre forsøg, end han gjorde i begyndelsen af eksperimentet? (s. 297). Hvis han gør det, så er det sket en læring 2. Læring om læring. Han bruger sine erfaringer med læring til at lære i en ny situation.

I læring 2 lærer vi at lære. Vi overfører erfaringer med læring fra en kontekst til en anden. Disse erfaringer er med til at bestemme, hvordan vi forstår nye kontekster. (Jeg skal nok gøre sådan eller sådan, for det plejer at virke). Der er mao tale om generaliseringer og en måde at inddele hændelser på.

”De påstande, der regulerer inddelingen, har faktisk det generelle træk, at der er selvvaliderende. Det vi betegner som ”kontekst” omfatter subjektets adfærd såvel som de ydre hændelser. Men denne adfærd kontrolleres af tidligere læring 2, og derfor vil den være af en sådan art, at den former den samlede kontekst, så den passer til den forventede inddeling. ”Denne selvvaliderende egenskab ved indholdet i læring 2 har kort sagt den virkning, at en sådan læring er næsten umulig at udrydde. …..læring 2 der erhverves i den tidlige barndom vil sandsynligvis vare ved livet igennem”. S. 301.

De generaliseringer vi har udviklet om læring er med andre ord svære at ændre på. Ikke desto mindre sker en sådan ændring i læring 3. Inden det lidt mere om læring 2.  

Glerup om læring 2.

Fra Behovet for en ny praksisepistemologi – ikke-viden som felt for teori- og praksisudviklingen. Jørgen Gleerup I:  Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser. A. V. Oettingen (red). Syddansk Universitetsforlag 2007.

Donald Schön begyndte formuleringen af en ny praksisepistomologi – en teori om hvordan viden skabes i praksis – med begreberne ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling”. (Den reflekterende praktiker, 2001 (1983). Professionelle har ikke blot deres viden fra bøger, men også profesionelle repetoirer, som Schön kalder det. (Gleerup sammenligner det med Batesons 2. Grad af læring).

I professionelle repertoirer ”kan de  videnskabelige elementer kombinEres ud fra en anden og mere handlingsorienteret og erfarings- eller situationsnær grammatik end videnskabens logisk opbyggede…” s. 77.

”Et professionelt repertoire er et katalog over erfaringer med viden-i-handling, kunne vi sige, hvad der ligger ganske nær moderne definitioner af begrebet kompetence som det at kunne anvende sin viden i givne situationer.” s. 77.

”Der er derfor ikke – som under Batesons 1. Grad af læring – blot tale om digitale signaler og koder, altså udvekslinger af eksplicitte, kontekstuafhængige vidensformer, som vi kender det fra det traditionelle begreb om kvalifikationer…Der er også tale om såkaldte analoge signaler og koder, hvor tavs eller processuel viden knyttet til situationen spiller sammen med og styrer brugen af eksplicit viden. Det er således den konkrete tilstedeværelse og deltagelse i situationen, der bærer kodninger og handlinger…” s. 77 f.

Refleksion-i-handling er evnen til at foretage kontekstuelt betingede variationer i et professionelt repertoire.

”Evnen til refleksion-i-handling er, som Bateson  har understreget det i relation til sin beskrivelse af 2. niveau for læring, netop udviklet gennem øvelse, dvs. en kalibrerende eller afbalanceret omgang med situationen.” S.78.

(Liste med 12 punkter der beskriver karakteristika ved refleksion-i-handling. S. 78. ”Overordnet eller samlet set er der tale om en reflekterende dialog med situationen eller et givent problemfelt.” s. 78.

”….professionelle repertoirer, der nærmest som narrativer består af eksempelsamlinger på situationsforløb med problemstillinger eller spørgehorisonter, agenter, forløb, mulige konsekvenser osv. Dette lager muliggør en professionel virtuositet i situationen, dvs. en evne til refleksion-i-handling, der ikke på ensidig måde er afledt eller afhængig af enten eksplicit teoretisk viden eller tavs indarbejdet viden, men tværtimod hviler på en på én gang udforskende dialog med situationen betinget af såvel teori som praksis.” s. 80.

Handletvangen skaber og fordrer udviklingen af denne virtuositet i situationen. S.80

Læring 3.

Dybtgående reorganisering af karakteren.

Religiøs omvendelse. Psykoterapi, (paradigmeskift?)

 I eksperimentet med ombytning påvises det, at der sker en læring 2, når der sker en målelig læring om ombytning. (Færre forsøg senere i forløbet). Det er muligt at lære ombytningen på et givet tidspunkt og lære den omvendte præmis på et senere tidspunkt uden at erhverve den særlige evne til reversal-læring. (Der vil ikke ske fremskridt fra den ene ombytning til den næste). (Den ene notatskrivning til den næste, den ene deltagelse i en undervisningslektion til den næste, den ene opgaveskrivning til den næste – stadig ingen litteraturliste. Det bliver endnu en rapport i serien m.v. osv.).

”Hvis vi forventer samme slags logik på relationen mellem læring 2 og læring 3, må vi forvente, at der kunne ske en erstatning af præmisserne på lærings 2 niveau, uden at der opnås nogen læring 3.” s. 302. (NB: Jeg bliver stadig ved med at udvide perspektiverne, men kommer ikke grundlæggende videre.)

Hvad kan gøres for at søge at opnå læring 3? Psykoterapi som eksempel.

–          at opnå en konfrontation mellem patientens præmisser og terapeutens. (undgå at validere gamle præmisser.)

–          At få patienten til at handle på måder der vil konfrontere ham med hans egne præmisser.

–          At påvise modsigelser mellem de præmisser, der aktuelt kontrollerer patientens adfærd.

–          At fremkalde en vis grad af overdrivelse og karrikatur i oplevelser baseret på hans gamle præmisser. (s. 303).

Godt citat. NB,NB. ”Jeg har andetsteds vist…, at en væsentlig og nødvendig funktion af al vanedannelse og læring 2 er økonomi, hvad angår de tankeprocesser (eller nervebaner), der bruges til problemløsning eller læring 1. Præmisserne for det, der almindeligvis kaldes ”karakter” – definitionerne af ”selvet” – sparer individet for at skulle undersøge de abstrakte, filosofiske, æstetiske og etiske aspekter af mange foreteelser i livet. ”Jeg ved ikke, om det er god musik; jeg ved kun, om jeg kan lide det.” (Kan man skabe en umulig fortælling om sig selv?)  

Forandringer der kan kaldes læring 3.

 a)      ”Individet kunne måske lettere danne de vaner, hvis dannelse vi vil kalde læring 2

b)      Han kunne  måske selv lukke nogle af de ”smuthuller”, der ville sætte ham i stand til at undgå læring

c)      Han kunne måske lære at ændre de vaner, der er tilegnet gennem læring 2

d)     Han kunne måske lære, at han er et væsen, der kan opnå og ubevidst faktisk opnår læring 2.

e)      Han kunne måske lære at begrænse og styre sin læring 2

Hvis læring 2 er en læring af konteksterne for læring 1, skulle læring 3 være læring af disse konteksters kontekster.” s. 304.

Læring 3 må føre frem til en frihed og en større fleksibilitet i forhold til præmisserne i læring 2.

Zenlærer: ”Det er skrækkeligt at blive vant til noget.” S. 304.

 “En frihed fra vanens trældom må nødvendigvis føre til en dybtgående omdefinition af selvet. ”Jeg” er jo (på læring 2 niveau) mine vaner med hensyn til at handle i kontekst og forme og percipere de kontekster, hvori jeg handler. I det omfang et menneske opnår læring 3 og lærer at percipere og handle ud fra konteksters kontekster, vil hans ”selv” antage en form for irrelevans. Begrebet selv vil ikke længere fungere som et centralt argument i inddelingen af erfaringer.” s. 304.

 Jeg kan som menneske forsøge at udtrykke karakteristika ved mig selv ved at bruge ord som ”stolthed”, Glad, eftertænksom, energisk, afhængig, social, egoistisk m.v. (Udsagn).  Disse udsagn er udtryk for relationer mellem selvet og verden og ikke egenskaber ved selvet alene. De er et resultat af læring (læring 2) i relationsforløb. Situationer hvor den erfaring der bliver tilbage efter forløbet generaliseres som karakteristika ved selvet. (Roller i relationer).

(Hvordan vil du karakteriserer dig selv? Hvorfor vil du det? Hvordan er det blevet sådan? Osv).

 Nu spørger vi om disse konteksters kontekst. Hvad er det for samfund forløbene i læring 2 har fundet sted. Kultur. Opvækstmiljø. Genetisk udrustning, økonomisk situation. Selv et lille eksperiment i laboratoriet har en uoverskuelig konstekst. (I princippet Verden!)

Formuleret anderledes. Når først det er gået op for en, at virkeligheden kan konstrueres, og at sandheden er situeret i et perspektiv, bliver selvet opløst, i et antal optikker. (Egen formulering vha Bruner).Læring 3 medfører nødvendigvis en relativisering af de vaner, og dermed de selvbilleder individer har. (Nogle psykotiske mennesker er ude af stand til at bruge person- stedord).

 Læring 2 søger (måske) efter generalisering i de forskellige kontekster. Hvad er det fælles? Læring 3 drejer sin om konteksterne for disse kontekster, og derfor vil læring 2 kategorierne blive sprængt!

 Man føres mod læring 3, når der opleves modsætninger på læring 2 niveau. (Dilemmaet som lærer) Og vi må ”forvente at det er løsningen af disse modsætninger, der er den positive forstærkning på niveau 3.” s. 306.

Når man oplever at stå i modsætninger, kan forsøget på en ophævelse munde ud i et sammenbrud af en stor del af det, der er lært på niveau 2. Man bliver mere styret af sine umiddelbare behov,lyster – selvet styrer ikke længere organiseringen af adfærden.

For andre afslører løsningen af modsætninger  en verden, hvori den personlige identitet smelter sammen med alle relationsprocesser i en umådelig kosmisk interaktiv økologi eller æstetik. Det synes næsten mirakuløst, at nogle af disse overhovedet kan overleve, men for nogle er det måske deres evne til at fokusere på de små ting i livet, der redder dem fra at skylle bort på en oceanisk følelse.

Bliv klog

En rigtig god side med teorier, metoder og redskaber udviklet til lærere i grundskolen.

Der er lige nu teorí om følgende:

Metoder om følgende:

 

Redskaber:

 

 

 

Et systematisk review om summative evaluering og effekten på elevernes motivation for læring 2010

A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning.

What did we find?  

  • After the introduction of the National Curriculum tests in England, low-achieving pupils had lower self-esteem than higher-achieving students; before the tests, there had been no correlation between self-esteem and achievement.  Low self-esteem reduces the chance of future effort and success.
  • High-stakes tests can result in transmission teaching and highly-structured activities.  This favours only students with certain learning styles.  These tests can become the rationale for all that is done in the classroom.
  • A strong emphasis on testing produces students with a strong extrinsic orientation towards grades and social status, i.e. a motivation towards performance rather than learning goals.  Students dislike high-stakes tests, showing high levels of test anxiety, and are aware that they give only a narrow view of what they can do.
  • Interest and effort are increased in classrooms which encourage self-regulated learning by providing students with an element of choice, control over challenge and opportunities to work collaboratively. 
  • Feedback that is ego-involving rather than task-involving is associated with an orientation to performance goals.

What are the implications?

  • There should be an emphasis on learning rather than performance goals by teachers and in professional development.  Teachers should avoid comparisons between students based on test results.
  • Teachers should develop students’ understanding of the goals of their learning, the criteria by which they are assessed and their ability to assess their own work, and encourage self-regulation in learning.
  • There should be a move towards testing individual students when teachers judge them to be ready. 
  • Schools should develop assessment policies that include both formative and summative assessment and ensure that the purpose of all assessment is clear to those involved.
  • Policies for school evaluation should ensure that it: covers a full range of subjects; includes moral, spiritual and cultural as well as cognitive aims; and includes a variety of teaching methods and learning outcomes.
  • For tracking national standards, only a sample of students needs to be tested.
  • Comparisons among schools in terms of test results should be avoided and the practice of basing targets only on test results should be ended.

Matematikvanskeligheder

Jeg har lavet en samling af centrale begreber på området. Du kan se det her.

Materialet er primært opbygget med udgangspunkt i en model, der er udarbejdet i forbindelse med et udviklingsprojekt fra 2004-2006. Siden er den revideret et par gange – senest 2011.