Tag Archives: opmærksomhed

Opmærksomhed, fokus som forudsætning for læring og relationsdannelse mm. Daniel Goleman

I denne video fortæller Daniel Golemann om, hvorfor opmærksomhed og opmærksomhedstræning er afgørende for elevernes (og måske vores egen)  mulighed for at lære noget i skolen.

Reklamer

Mindfulness indvirkning på lærere i skolen i forhold til sociale og følelsesmæssige kapaciteter, trivsel mm. Review 2014.

Det følgende er oversættelse og sammenfatning af dele af publikationen Evidense for mindfulness: Impacts on the Wellbeing and Performance of School Staff. Kathrine Weare,2014. Du kan finde publikationen her.

Der er relativt få specifikke studier, der vedrører mindfulness for lærere, men antallet er voksende. Der er ét specifikt review over feltet (Albrecht et al, 2012)

I september 2014 fandt Katherine Weare således 13 empiriske studier i fagfælle bedømte (peer reviewed)  tidsskrifter:  5 RCTs (randomiserede kontrollerede forsøg) , 7 kontrol studier, 3 før og efter studier,  og et kvalitativt studie.

Indledningsvis hævder Kathrine Weare, at det er afgørende, at evidensen bygger på, at mindfulness interventionen foretages af autentiske og veluddannede mindfulness lærere, der har en daglig praksis med mindfulness meditation. (Der stilles i dag ret store krav til uddannelse indenfor for MBSR og MBCT, McCown et al, 2011. Kabat-Zinn 1996))

Gennemgangen af forskningen er struktureret efter følgende overskrifter:

  1. Mindfulness fysisk sundhed og trivsel
  2. Mindfulness stress og mental sundhed
  3. Mindfulness og positiv trivsel
  4. Følelsesmæssige og sociale kapaciteter
  5. Mindfulness og performance

Jeg har valgt at fokusere på punkt fire og fem her.

  • Mindfulness og følelsesmæssige og sociale kapaciteter.

Studierne viser ifølge Weare (2014):

  1. At læreres oplevelse af ‘self-efficasy’ har vist sig at være en vigtig beskyttende faktor i forhold til at modstå stress og opbygge modstandskraft.  (Reilly et al, 2014
  2. Mindfulness prasis kan øge bevidstheden om indre oplevelser, fremme refleksion, selvregulering og øge selvaccept (Baer, 2007)
  3. Graden af mindfulness har vist sig at korrelere positivt med graden af selvværd (Self-esteem) og selvaccept. (Thompson and Walz, 2008)
  4. Mindfulness praksis med dens basale fokus på ikke-dømmende accept af tanker og følelser ser ud til at føre til mere venlighed og medfølelse overfor en selv og dermed overfor andre. (Gilbert and Choden 2013).
  5. Undervisning handler i høj grad om at kunne kommunikere, at skabe relationer til elever, at motivere dem og at skabe et pro-socialt klasserum. (Greenberg and Jennings, 2009). Det er blevet påvist at mindfulness hjælper i forhold til at opbygge relationer, giver en følelse af forbundethed og interpersonel nærhed. (Brown and Kasser, 2005)
  6. Empiriske studier af mindfulness med lærere viser, hvordan mindfulness øger venlighed overfor sig selv og andre. Benn et al (2012) udførte et randomiseret kontrolleret forsøg for at undersøge effekten af et 5-ugers mindfulness træningsprogram for forældre og lærere til børn med særlige behov.   Alle deltagerne viste middel til store positive forbedringer i mindfulness, bevidsthed, tålmodighed, empati,  tilgivelse af sig selv og andre,  en følelse af personlig vækst og reduktion i stress og angst. (Weare, 2014, s. 14).
  7. Følelsesregulering er en hjørnesten, en nøglefærdighed i evnen til at være social. Her inkluderes evnen til at kontrollere impulser, udskydelse af belønning, overvågning af opmærksomhed og på baggrund af dette træffe bedre beslutninger i forhold til hensigtsmæssig adfærd. Der er evidens for at mindfulness styrker evnen til impulskontrol, hvilket bl.a. er undersøgt i forhold til ludomani, alkoholisme og stofmisbrug. (Peters et al, 2011). Mindfulness ser ud til – gennem MRT-scanning –  at udvikle de dele af hjernen der styrer følelsesregulering og impulsivitet. (Goldin and Gross, 2010). Arbejdshypotesen  er, at træningen i at “være med” i stedet for at reagere på det, der opleves, ser ud til at øge tidsspændet i de neurale netværk mellem impulsen til at reagere på en stimulus eller en tanke og reaktionen. (Holzel et al, 2011). Det giver tid til at træffe mere hensigtsmæssige beslutninger.

Et banebrydende RCT studie af Kemeny  et al (2012) om at kultivere følelsesmæssig balance viser en bred vifter af effekter på læreres følelsesmæssige og sociale kapaciteter. 82 kvindelige lærere blev testet før, umiddelbart efter og fem måneder efter deltagelsen i et træningsprogram.  De der deltog i træningsprogrammet (nogle udgjorde kontrolgruppen)  oplevede færre negative følelser, reducerede følelser af depression og en stigning i positive sindstilstande.  Helt usædvanligt målte studiet også på virkelige situationer, hvor lærere skulle udføre en stressende opgave (F.eks. gennemgå en svær matematikopgave med tilhørere). Der blev målt lavere blodtryk ved de deltagere der havde mediteret mest gennem træningsprogrammet, og de der havde deltaget i træningsprogrammet kom hurtigere i ro efter udførelsen af den stressende opgave. Programmet viste også en stigning i medfølelse og mindre fjendtlighed i provokerende situationer.  (Weare, 2014, s. 16).

  • Mindfulness og performance

Udover høj følelsesmæssig og social intelligens har lærere også brug for at være klart tænkende og handlekraftige  beslutningstagere, for at kunne imødekomme de intellektuelle krav, der stilles til dem  i undervisningen.  Gennem skiftet fra forhastet og sikker  vurdering af situationer til en mindful åbensindet og ikke-dømmende fleksibel indstilling,  understøttes evnen til at til at tænke klart og handle indsigtsfuldt i stressede situationer, i forhold til vurdering af øvelser m.m. (Weare, 2014).

Mindfulness interventioner har vist sig, at forbedre de såkaldt exekutive funktioner, der er en sammensætning af kognitive processer der inkluderer fokus, opmærksomhed, problemløsning, arbejdshukommelse og vedvarende opmærksomhed (koncentration). (Elliot, 2003; Jha et al, 2010).

Mindfulnes er også blevet forbundet med bl.a. kreativ tænkning (Ostafin og Kassman, 2012), og divergent tænkning. (Colzato et al, 2012).

Skoler kan være – som vi f.eks. er i Danmark – optaget af elevernes trivsel, men deres kerneydelse er undervisning og læring. Det er derfor vigtigt at notere, at mindfulness har direkte indvirkning på undervisningen og elevernes læring. Flere programmer for elever er blevet forbundet direkte  med forbedring af elevernes læring og faglige resultater. Tilsvarende viser studier omhandlende lærere  indvirkning på adskillige sammenhængende aspekter af deres undervisningsperformance.  (Weare, 2014)

Napoli (2004) udførte et kvalitativt projekt med dybde interview af tre lærere. Mindfulness træningen hjalp dem med at undervise mindre fragmenteret og tilføje mere indsigt til læreprocessen, de blev bedre til at identificere begrebsmæssige nøglekompetencer i fagene og fokusere på dem i læreprocesserne. De følte sig mindre overvældede af læseplanerne og de mål, som de skule nå, men begyndt e at inddrage mindfulness i klasserummet og fokuserede mere på centeret opmærksomhed og elevernes engagement i læreprocesserne.

Jennings (2011) gennemførte to pilotstudier af lærere, lærerstuderende under, der pegede påforbedringer i evnen til at give passende støtte til eleverne,  og lærerne gav udtryk for, at de var følte sig bedre i stand til at lede klassen og etablere støttende relationer til eleverne. Det blev fulgt op af et robust RCT studium i 2013 (Jennings et al, 2013), hvor 53 deltagere  i matchede par af lærere i forhold til alder, erfaring, skolemiljø m.m. blev udvalgt tilfældigt til deltagelse i interventionen eller en sammenlignings venteliste. Resultaterne viste forbedring i lærernes trivsel, fysiske helbredssymptomer, oplevelsen af “efficasy” i klasserummet, stress, udbrændthed og mindfulness (bevidst nærvær), alt sammen noget der blev associeret til lærernes udtryk for, hvad der forbedrer elevernes udbytte af undervisningen. (Weare, 2014).

Poulin et al (2007, 2008 ) gennemførte forsøg to år efter hinanden med lærerstuderende (Trainee teachers). Begge studier fandt signifikant stigning i selvrapporteret mindfulness, tilfredshed i livet, sundhed og “Teaching Self-efficasy”. De beskrev bl.a. , at de blev bedre til at udnytte “the teachable moment” og overvåge deres stressniveau og dets virkning på klassen.

Kilder:

Albrecht, N.J., Albrecht P.M. and Cohen, M. (2012). “Mindfully teaching in the classroom: A literature review”. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), Article 1.
Baer, R. A. (2003). “Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review”. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125– 143. doi: 10.1093/clipsy.bpg015
Baer, R.A. (2007) “Mindfulness, assessment, and transdiagnostic processes”
Psychological Inquiry,18:4,238 —242
http://dx.doi.org/10.1080/10478400701598306
Beshai, S., McAlpine, L., Weare, K., and Kuyken, W. (in review) “A non-randomised feasibility trial assessing the efficacy of the “.b Foundation Course”: Mindfulness-based intervention for teachers to reduce stress and improve well-being”. In review for Mindfulness, September 2014.
Beauchemin, J. Hutchins, T.L. and Patterson, F. (2008) “Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills and improve academic performance amongst adolescents with learning difficulties”. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45.
Benn, R., Akiva, T., Arel, S., and Roeser, R.W. (2012). “Mindfulness training effects for parents and educators of children with special needs”. Developmental Psychology, 48(5), 1476-1487.
Boyatzis, R. (2005). Resonant Leadership. Boston: Harvard Business School.
Bowen, S., PhD; Witkiewitz, K., Clifasefi, S. L., Grow, G., Chawla, N., Hsu, S. H., Carroll, H. A., Harrop, E., Collins, S. E., Lustyk, M. K. and Larimer, M. E. (2014)
“Relative efficacy of mindfulness-based relapse prevention, Standard Relapse Prevention, and Treatment as Usual for Substance Use Disorders”.
JAMA Psychiatry. Advanced online copy http://www.mindfulrp.com/Research.html
Bowers, T. (2004). “Stress, teaching and teacher health”. Education, 3–13(32), 73–80.
Brown, K.W. and Kasser, T. (2005). “Are psychological and ecological wellbeing compatible? The role of values, mindfulness, and lifestyle.” Social Indicators Research, 74, 349–368.
Brown, K.W. and Ryan, R. M. (2003). “The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being.” Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.
Campbell-Sills, Laura; Barlow, David H. Gross, James J. (Ed), (2007). “Incorporating emotion regulation into conceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders”. James Gross (ed) Handbook of Emotion Regulation. 542-559. New York: Guilford Press.
CASEL (2014) The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning. Homepage.http://www.casel.org/ Accessed 27th September 2014.
Chang, M. (2009). “An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers”. Educational Psychology Review, 21, 193–218.
Chaskalson, M. (2011) The Mindful Workplace. London: Wiley Blackwell.
Ciarrochi, J., Kashdan, T.B., Leeson, P., Heaven, P., and Jordan, C. (2010). ‘On being aware and accepting: A one year longitudinal study into adolescent well-being’. Journal of Adolescence, 34(4), 695-703.
Colzato, L.S., Ozturk, A. and Hommel, B. (2012) “Meditate to create: the impact of focused-attention and open-monitoring training on convergent and divergent thinking Frontiers in Psychology, http://www.frontiersin.org/Journal/10.3389/fpsyg.2012.00116/full#h2 Accessed 9th September 2014.

Crane, R.S., Kuyken, W., Hastings, R.P., Rothwell, N., and Williams, J.M.G (2010). ‘Training teachers to deliver mindfulness-based interventions: Learning from the UK experience’. Mindfulness, 1(2), 74-86.
Davidson RJ, Kabat-Zinn J, and Schumacher J. (2003). “Alterations in brain and immune function produced by mindfulness meditation”. Psychosomatic Medicine 65 (4): 564–70.
Davidson, R., and Lutz, A. (2008). “Buddha”s brain: Neuroplasticity and meditation in the spotlight”. IEEE Signal Processing Magazine 25(1), 176–174.
Elliott R (2003). “Executive functions and their disorders”. British Medical Bulletin. (65): 49–59
Fiol, C.M. and O’Connor, E.J (2003) “Waking up! Mindfulness in the face of bandwagons.” Academy of Management Review, 28 (1) 54-70
Flook, L., Goldberg, S.B., Pinger, L., Bonus, K. and Davidson, R.J. (2013) “Mindfulness for teachers: a pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy.” Mind, Brain and Education 7 (3): 10.
Franco, C., Mañas, I., Cangas, A., Moreno, E. and Gallego, J. (2010). “Reducing teachers” psychological distress through mindfulness training”. Spanish Journal of Psychology, 13(2), 655-666.
Franco, C., Mañas, L., Cangas, J.A., and Gallego, J. (2011). “Exploring the effects of a mindfulness program for students of secondary school”. International Journal of Knowledge Society Research, 2(1), 14-28.
Garrison Institute (2014). Database of Programmes.http://www.garrisoninstitute.org/contemplation-and-education/article-database Accessed 6th September 2014.
Gilbert, P. and Choden (2013) Mindful Compassion. London: Constable and Robinson.
Gold, E., Smith, A., Hopper, I., Herne, D., Tansey, G., and Hulland, C. (2010). Mindfulness based stress reduction (MBSR) for primary school teachers. Journal of Child and Family Studies, 19(2), 184-189.
Goldin, P. and Gross, J. (2010) “Effects of mindfulness-based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder”. Emotion 10 (1) 83–91.
Goleman (1996) Emotional Intelligence. London: Bloomsbury.
Goleman, D. Boyatzis, R, and McKee, A. (2013). Primal Leadership: Unleashing the Power of Emotional Intelligence. Harvard: Harvard Business School.
Goyal, M., Singh, S., Sibinga, E., Gould, N., Anastasia Rowland-Seymour, A., Sharma, R., Berger, Z., Sleicher, D. Maron, D., Shihab, H., Ranasinghe, P. Linn, S. Saha, S. Bass, E. Haythornthwaite, J. (2014) ‘Meditation programs for psychological stress and well-being: A systematic review and meta-analysis.’ Journal of the American Medical Association. Internal Medicine. 174(3):357-368. doi:10.1001/jamainternmed.2013.13018.
Guardian (2014) ‘Mindfulness therapy comes at a high price for some, say experts’.http://www.theguardian.com/society/2014/aug/25/mental-health-meditation
Accessed 21st September 2014.
Greenberg, M and Jennings, T. (2009) “The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research 79 (1) 491–525.
Greenberg, M. T. and Harris, A. R. (2012). “Nurturing mindfulness in children and youth: Current state of research”. Child Development Perspectives, 6(2), 161-166.
Hölzel, B.K. Carmody, J. Vangel, M. Congleton, C. Yerramsetti, S,M., Gard, T. and Lazar, S. (2011a) ‘Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density’. Psychiatry Research Neuoroimaging 191 (1): 36 DOI: 10.1016/j.pscychresns.2010.08.006.

Hölzel, B, Lazar, S., Gard, T, Schuman-Olivier, Z. Vago, and Ott, U. (2011b) ‘How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective’. Perspectives on Psychological Science. 6: 537 DOI: 10.1177/1745691611419671.
Howard, S., and Johnson, B. (2004). “Resilient teachers: Resisting stress and burnout.” Social Psychology of Education, 7, 399–420.
Huppert, F.A. and Johnson, D.M. (2010) “A controlled trial of mindfulness training in schools; the importance of practice for an impact on well-being”. The Journal of Positive Psychology, 5(4), 264-274.
Huppert, F.A. (2014) “The state of well-being science: concepts, measures, interventions and policies”. In: F.A. Huppert and C.L. Cooper (Eds.) Interventions and Policies to Enhance Well-Being. Oxford: Wiley-Blackwell.
Jennings, P. A. (2011). “Promoting teachers” social and emotional competencies to support performance and reduce burnout”. In A. Cohan and A. Honigsfeld (Eds.) Breaking the Mold of Pre-service and In-service Teacher Education: Innovative and successful practices for the 21st century. New York: Rowman and Littlefield.
Jennings, P., Snowberg, K., Coccia, M., and Greenberg, M. (2011). “Improving classroom learning environments by cultivating awareness and resilience in education (CARE): Results of two pilot studies”. Journal of Classroom Interaction, 46 (1), 37-48.
Jennings, Patricia A.; Frank, Jennifer L.; Snowberg, Karin E.; Coccia, Michael A.; Greenberg, Mark T., (2013) . Improving classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of a Randomized Controlled Trial, School Psychology Quarterly, 28(4): 374-390. doi: 10.1037/spq0000035
Jha, A., Stanley, E., Kiyonaga, A, Wong, L. and Gelfand, L. (2010). “Examining the protective effects of mindfulness training on working memory capacity and affective experience”. Emotion 10 (1): 54–64.
Kabat-Zinn, J. (1996) Full Catastrophe Living. London: Piakus Books.
Kemeny, M. E., Foltz, C., Cavanagh, J.F., Cullen, M., Giese-Davis, J., Jennings, P., Rosenberg, E. L., Gillath, O., Shaver, P. R., Wallace, B. A., and Ekman, P.(2012). “Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses”. Emotion, 12(2), 338–350
Khoury, B.,Lecomte, T., Fortin, G. Masse, M., Therien, P., Bouchard, V. Chapleau, M., Paquin, K., and Hofmann, S.G. (2013) “Mindfulness-based therapy: a comprehensive meta-analysis.”Clinical Psychology Review, 33 (6), 763-771
Kristeller, J.,Baer, R., and Quillian-Wolever, R. (2006) “Mindfulness-based approaches to eating disorder”. In R. Baer (ed) Mindfulness Based Treatment Approaches. London: Academic Press.
Krisanaprakornkit, T., Krisanaprakornkit, W., Piyavhatkul, N., and Laopaiboon, M. ( 2006). Meditation Therapy for Anxiety Disorders. Cochrane Database of Systematic Reviews25, CD004998.
Kuyken, W., Weare, K, Ukoumunne, O. Lewis, R., Motton, N, Burnett, R. Cullen C, Hennelly, S. and Huppert, F. (2013) “Effectiveness of the .b mindfulness in schools program: A non-randomized controlled feasibility study.” British Journal of Psychiatry.http://bjp.rcpsych.org/content/203/2/126.full.pdf+html. Accessed 10th September 2014.
Manas, I.M., Justo, C.F., and Martinez, E.J. (2011). “Reducing levels of teacher stress and the days of sick leave in secondary school teachers through a mindfulness training programs”. Clinicia Y Salud, 22(2), 121-137.
Mental Health Foundation (2010) Mindfulness Report. London: Mental Health Foundation.
Meiklejohn J., Phillips C. and Freedman M.L. (2012) ‘Integrating mindfulness training into K-12 education: Fostering the resilience of teachers and students’. Mindfulness. 3 (4): 291-307.
Napoli, M. (2004). Mindfulness training for teachers: A pilot program. Journal of Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine 9(1), 31-42.

NUT (National Union of Teachers) (2013) Tackling Teacher Stress.http://www.teachers.org.uk/node/12562 Accessed 28th September 2014.
NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence) (2009) Depression: The Treatment and Management of Depression in Adults. London: NICE.
Perez-De-Albeniz, A. and Holmes, J. (2000). “Meditation: Concepts, effects and uses in therapy.” International Journal of Psychotherapy. 5 (1), 49-58.
Peters J.R., Erisman, S.M., Upton B.T. Baer, R.A. and Roemer L. (2011) “A preliminary investigation of the relationships between dispositional mindfulness and impulsivity.” Mindfulness. 2:228–235.
Ostafin, B., and Kassman, K. (2012). “Stepping out of history: Mindfulness improves insight problem solving.” Consciousness and Cognition. 21(2):1031-6.
Poulin P.A., Soloway G, Mackenzie C.S., and Karayolas E. (2007). “Short-term benefits of participating in a mindfulness-based wellness education intervention:
Preliminary results with student teachers.” Poster presented at The Dialogue with the Body in Clinical Practice: Critical Multicultural Counselling and Psychotherapy. Centre for Diversity in Counselling and Psychotherapy, Toronto, Canada.
Poulin, P.A. Corey, M.A., Mackenzie, C.S. Soloway, G. and Karayolas, E. (2008) “Mindfulness training as an evidenced-based approach to reducing stress and promoting well-being among human services professionals,” International Journal of Health Promotion and Education, 46:2, 72-80.
Reilly, E., Dhingra, K., and Boduszek, D. (2014) “Teachers” self-efficacy beliefs, self-esteem, and job stress as determinants of job satisfaction”, International Journal of Educational Management, 28 (4) 365 – 378.
Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J., and Jennings, P. A. (2012). “Mindfulness training and teachers” professional development: An emerging area of research and practice.” Child Development Perspectives, 6(2), 167-173.
Segal, Z.V., Williams, J.M.G. and Teasdale, J.D. (2013) Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Depression: 2nd Edition. London: Guilford.
Semple, R.J., Reid, E.F., and Miller, L. (2005) ‘Treating anxiety with mindfulness: An open trial of mindfulness training for anxious children’. Journal of Cognitive Psychotherapy. 19(4):379–392.
Sibinga E and Stewart M. (2008) “Mindfulness-based stress reduction for HIV infected youth: A pilot study”. Explore. 4:36–37.
Singh, N., Wahler, R., Adkins, A.,and Myers, R. (2003). ‘Soles of the feet: A mindfulness-based self-control intervention for aggression by an individual with mild mental retardation and mental illness’. Research in Developmental Disabilities, 24(3), 158–169. doi:10.1016/S0891-
4222(03)00026-X
Thompson, B. L. and Waltz, J. A. (2008). “Mindfulness, self-esteem, and unconditional self-acceptance”, Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 26 (2): 119-126.
UK Network for Mindfulness Based Teacher Training Organisations (2014)http://mindfulnessteachersuk.org.uk/ Accessed 21st September 2014
Weare, K. (2013) “Developing mindfulness with children and young people: a review of the evidence and policy context”, Journal of Children’s Services, 8 (2):141 – 153. Yook, K., Lee, S.H., Ryu, M., Kim, K.H., Choi, T.K., Suh, S.Y., Kim, Y.W., Kim, B., Kim, M.Y. and Kim, M.J. (2008) “Usefulness of mindfulness-based cognitive therapy for treating insomnia in patients with anxiety disorders: a pilot study.” Journal of Nervous Mental Disorders. 196(6):501-3.

Virgili, M. (2013) “Mindfulness-based interventions reduce psychological distress in working adults: a meta-analysis of intervention studies. Mindfulness. DOI10.1007/s12671-013-0264-0. Accessed 22nd September 2014.
Zenner, C. Herrnleben-Kurz, S. and Walach, H. (2014) “Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis”. Frontiers in Psychology. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00603
Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C. and Walberg, H. (2004) Building Academic Success on Social and Emotional Learning. New York: Columbia Teachers College.
Zoogman, S., Simon B., Goldberg, S., Hoyt, W and Miller, L. (2014) “Mindfulness interventions with youth: A meta-analysis”. Mindfulness DOI 10.1007/s12671-013-0260-4.

Opmærksomhed – fokus. Daniel Goleman

Vi bliver mere forstyrret end nogensinde før, ikke mindst fordi teknologien trænger sig på i alle rum. Det kræver ifølge Goleman, at vi lærer at styre vores opmærksomhed og holde fokus på det, som vi ønsker at fordybe os i, og han mener med afsæt i hjerneforskning, at vi kan træne den.  Hvad opmærksomhed er, og hvordan vi kan træne den, det har Daniel Goleman fordybet sig i sin nye bog Focus, hvor der er særligt fokus på opmærksomhed i forbindelse med flow, hvor opmærksomheden så at sige er absorberet i indholdet. Jeg har samlet nogle små videoer og et længere foredrag her.

Se evt. mere om Mindfulness i skolen her

Flowteorien her.

Mindfulness i skolen?

Hør nu efter, følg nu med….vær opmærksom!

Mindfulness indføres stadigt flere steder rundt om i verden som modvægt til en stresset hverdag med mange skift, krav til bl.a. større faglighed og et overfyldt medielandskab, hvor vi konstant bombarderes med indtryk, som både voksne og børn skal forholde sig til. Og hvor ofte oplever vi ikke, at vores opmærksom er et andet sted end der, hvor vi er? Den delte fleksible opmærksomhed, hvor vi holder mange bolde i luften og ofte forstyrres og afbrydes, fokuserer ofte på meget andet end det, som vi er igang med lige nu.

Hvad mon det betyder for elevernes udbytte af undervisningen? “Hør nu efter”, siger vi lærere til eleverne, men vi lærer dem ikke altid, hvordan man lærer at høre efter og være opmærksom. Det er som om, at vi tror, at det er noget, som man bare kan eller ikke kan. Men hvad nu hvis, det kan læres, som man kan lære at læse eller spille fodbold?

“Hjerneforskeren Peter Vestergaard Poulsen, lektor og ph.d. Anne Maj Nielsen og dr.phil. Jes Bertelsen – og en lille håndfuld lærere – er nogle af dem, der har trænet meditation og empati med folkeskoleelever i 3. og 5. klasse, og som har oplevet forbløffende gode resultater……

Børn, der har meditation på skoleskemaet, er bedre til at koncentrere sig, bedre til at holde uro ude, bedre til at berolige sig selv – og klasserummet har et meget lavere støjniveau og en venligere stemning. Det betyder færre konflikter og mindre mobning.” (http://www.folkeskolen.dk/68038/mindfulness-og-empati-i-skolen–den-noedvendige-empati)

Jeg har studeret fænomenet et par år i både teori og praksis, og jeg har ofte tænkt på, at der må være ret mange pædagogiske perspektiver i det. Man lærer bl.a. at blive stille indeni, fordybe sig, koncentrere sig, være opmærksom osv., hvilket er meget vigtigt både set i forhold til vores helbred, vores livskvalitet, og i forhold til vores mulighed for at lære noget i dybden. Men gennem mindfulness får vi også mulighed for at lære noget om os selv, og alt det der foregår i kroppen, sindet og følelserne. Vi lærer noget om, hvem vi er, og det er vel også det, at dannelse handler om. Måske er tiden er kommet til, at bevidst nærvær (mindfulness) bør blive en større del af en perspektivrig praksis i den danske skole?

Du kan se mere om mindfulness her under, hvor jeg har samlet nogle kilder på området. Se desuden Fra videnssamfund til visdomssamfund hvor jeg skriver lidt om stilhedens muligheder og henviser til litteratur.

Mindfulness i praksis

Nærvær i skolen – Risskov skole.

Hvad kan vi bruge det til i skolen?

Hvad er mindfulness?

Mindfulness er ikke teknikkerne eller et nyt pædagogisk koncept. Det er en evne til at være opmærksom på særlig måde, som altså er mere eller mindre udviklet i alle mennesker.

Det er den mentale evne til målrettet at bringe bevidsthed til ens sansning i nuét. Hvad er det, jeg oplever lige nu? Hvad føler jeg? Hvad tænker jeg? Hvad mærker jeg i kroppen? Hvad er der af lyde i rummet omkring mig? Hvad er der af farver og former? I de fleste definitioner er det understreget, at der er tale om et ikke-vurderende nærvær. Det handler med andre ord om, at blive bevidst om det, der er lige nu, uanset om det føles behageligt eller ubehageligt.

Et par eksempler på definitioner:

“Bevidst nærvær er den form for tilstedeværelse  der kommer af at være opmærksom på det der er i nuet, uden at bedømme eller vurdere.” The mindfull way. Mark Williams m.fl. Akademisk Forlag 2008, s. 55.

“Mindfulness er en speciel form for opmærksomhed. Det handler om at være fuldt bevidst og opmærksom på den situation eller det øjeblik, man befinder sig i. At ens opmærksomhed er der, hvor man befinder sig rent fysisk. At man er opmærksom på kaffen, mens man drikker den……Det handler ikke om at undgå, at tankerne vandrer, for det kan man ikke. Det handler om at blive bevidst om, at det sker, når det sker, og så igen rette opmærksomheden mod det aktuelle øjeblik, man befinder sig i.” Mindfulness – manual til bevidst nærvær. Morten Sveistrup Hecksher m.fl. 2010, s. 21.

Jon Kabat-Zinn definerer det på videoen her:

Forskellige øvelser.

Et par sites hvor du kan finde mere information.

Free the mind. En dokumentarfilm af Phie Ambo.

Forskning på området. (University of Wisconsin-Madison. Center for Investigating Healthy Minds). Publicerede artikler fra Center for Investing Healthy Minds. Richard Davidson m.fl.)

Stilhedsrevolutionen.dk. (Efteruddannelse og gratis træningsmateriale).

Liste over resurser fra  Center for Investegating Healthy Minds.

En del af bøgerne er oversat til dansk.

Books on meditation and mindfulness

Books for mindfulness with children and adolescents

Teori U – Scharmer – kilder til viden – innovation.

Teori U handler bl.a. om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det. Den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. ”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344. 

 

Fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring.

 

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

 

Hvis vi bevidst kan forholde os på disse måder, så kan vi forholde os til

 

  1. Vores reaktioner – er de hensigtsmæssige eller bør vi gøre noget andet?
    1. Åbent sind

 

  1. Vores tilpasning – er det hensigtsmæssigt eller bør vi gøre noget andet?
    1. Åbent hjerte

 

  1. At se (mærke) sig selv som en del af systemet. – man får øje på, hvordan man selv er en del af ”problemet” og mulighederne for en bedre fremtid.
    1. Åben vilje

 

  1. At være i kontakt med Jeg´et mit Arbejde/opgave – i lyset af den fremtid, der er en mulighed.

 

 

Scharmer skelner altså mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring.

1) Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Måske den måde, som vi oftest er opmærksomme på. Vi går f.eks. rundt og handler og finder de ting, vi har skrevet ned på indkøbssedlen. Vi stiller os i kø, hilser på en bekendt osv. Ofte sker der ikke noget, som vi ikke har forudset, og som ikke passer på vores mentale modeller og billeder.

Tre æbler på græsplænen – jeg downloader mine indre æbler og projekterer dem ud på verden. Hvad så du selv? Hvis jeg nu fortæller dig, at det er tre æbler fra det samme træ, hvad ser du så?

Udgangspunktet  er inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer. I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

Pointen er altså, at når jeg er opmærksom på den måde (deltager på den måde), så fremstår det på den måde. Hvis jeg-er-mig, så der jeg det, som jeg ved i forvejen. Jeg får bekræftet min viden.  Min egen oplevelse er, at jeg er i en normal tilstand, hvor mine øjne er som vinduer, som jeg ser ud af. (NB: Sansning og perception er ikke det samme! Øjet bombarderes med sansestimuli, men dem ser vi ikke ufortolket. Hjernen danner sig et billede på baggrund af bl.a. det, som den ved i forvejen.

“Perceptuel forarbejdning indledes med strukturering af det samlede synsindtryk efter såkaldte gestaltlove, dvs. inddeling af indtrykket i separate perceptuelle enheder (gestalter) svarende til forskellige objekter. 

Fra Den Store danske….

“De perceptuelle enheder, der dannes, kan sammenlignes (matches) med repræsentationer lagret i en visuel korttidshukommelse (forestillingsbilleder) eller med visuelle repræsentationer i langtidshukommelsen (hukommelsesbilleder). Perceptuelle kategoriseringer er baseret på sådanne sammenligninger.”

2) Jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede.  Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter. Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat. På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. Når jeg ser på Jeg-i-det-måden, så får jeg ny viden, som jeg kan bruge til at tilpasse mig omgivelserne med. Scharmer kalder det seen. Det handler altså om min selvregulering (systemets hvis det er f.eks. en organisation).  Jeg oplever det selv sådan, at jeg f.eks. begynder at se på mennesker på indkøbsturen, hvad lægger de på båndet, hvilken vej går de rundt, hvor mon de er på vej hen? Eller i undervisningen hvor jeg ser en studerende, der gaber eller på andre måder viser, at vi skal videre. Jeg ser stadig ud af øjnene, men der kommer også data ind, som jeg forsøger at åbne mig for. På løbeturen spiler jeg øjnene lidt op, og forsøger at få naturens billeder ind på nethinden.  Scharmer mener, vi skal åbne sindet, hvis vi skal se på den måde.

3) Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. Jeg ser mig som en del af fællesskabet. Jeg ser mig som en del af verden, skoven, løbeturen, undervisningen osv.  Scharmer kalder det selvrefleksive systemer. ”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?) Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder. ”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

Scharmer kalder det sansning. Vi bevæger os ind i fænomonologiens verden, hvor vi mærker og oplever med vores kroppe, sanser og hjerterNår vi er tilstede og opmærksomme på den måde (Jeg-i-dig-måden), så får vi adgang til kroppens og hjertets visdom.  Jeg oplever selv, at jeg skal glemme mig selv, før jeg kan komme i den position i min bevidsthed. På løbeturen skal jeg “glemme” mine mål om at komme i god form, få bedre tider osv. Jeg tænker på, hvordan jeg  mon ser ud fra “skovens” perspektiv. Jeg mærker, at mine skridt bliver anderledes, blødere og lettere, som om de forsøger at tage hensyn til jordbunden og skovens puls . Jeg prøver at finde den rette balance, hvor modstanden i hvert skridt er blød og rund og passer ind i helheden 🙂 Det lyder lidt syret, så jeg prøver med en samtale som eksempel. Jeg glemmer mig selv, og sagen kommer i centrum. Det handler ikke om mine mål med undervisningen, men om en fælles rettethed mod et fælles indhold, hvor min rolle ikke er at være lærer, men at være en del af et søgende fællesskab. Nogle gange forsøger jeg at “mærke” hvor holdet er, og gribe pulsen. Jeg tænker langsommere og mere klart. Det hele virker på en måde mere enkelt.   De største oplevelser i mit lærerliv er skabt i den position. Scharmer mener vi skal åbne hjertet, før vi kan komme ind i det rum.  Det er præcis den form for erkendelse, som fænomenologerne skrev så meget om. Stilheden var for mange af dem døren ind til det rum.

4) Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gælder tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442. Generative systemer. Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245. ”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345 Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Jeg prøver selv at være åben for, hvad jeg vil. Eller måske rettere lægge min vilje til side, åbne den . Hvis jeg ser på mit liv lige nu, tænker på det, jeg har lært, og på den fremtid, som jeg tænker vil komme. Hvad er det så, at “verden” kalder mig til at gøre? Hvad er min opgave her på jorden i et fremtidsperspektiv? Hvad er det skal jeg udvikle i mig selv, for at kunne gøre det?  For nogle mennesker handler det om arbejdslivet. For andre om hele tilværelsesprojektet. Når man fylder 40 og står på toppen af livsbuen, så kan man se enden af den. Tidligere i livet kan man kun se toppen. Enden er ligesom ikke et tema – endnu. (Johan Fjord Jensen. Livsbuen, 1993). Så mere eksistentielt set, så tror jeg, at mange mennesker har en god mulighed for at finden ind til kilden, når de når midten af livet. Nu går det ligesom ikke med at bruge tiden på alt det, der rykker for alt lidt.

Set i forhold til innovation, nye måder at tænke uddannelse på, skabe nye produkter på m.v. handler det på samme måde om, at glemme alt om, hvad man tror, der er gode ideer, og gå ind i en åben tilstand, hvor man lytter til f.eks. hvordan uddannelse kan tilrettelægges på en frugtbar måde med udgangspunkt i den fremtid, der er ved at opstå.

Fjender på rejsen.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear. (Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden) “Hvo der derfor har lært at ængstes retteligen, han har lært det det Høieste.” Kierkegaard. Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye, som vi konfronteres med på vej mod kilden (bunden af Uét), netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U. ”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153 ”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151. Derfor er kærlighed og viden to sider af samme sag. (Se evt. indlæg på bloggen om det).

 

 

 

http://lektorlaursen.wordpress.com/2010/11/21/viden-og-kaerlighed/ Du kan se mere under videoer her på siden eller besøge Scharmers egen side, hvor du kan finde videoer, præsentationer og værktøjer: http://www.presencing.com/tools/index.shtml

Teori U – Carl Otto Scharmer

Scharmer – åbent sind, åbent hjerte, åben vilje

Scharmers Teori U, 2008,  handler om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det, og den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. Det kan være afgørende, hvis vi skal finde frugtbare løsninger på de udfordringer, som vi står overfor.

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

Scharmer skelner mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring. Sammenhængen er altså opmærksomhedsmåde  ——> responstype, svar på udfordring. Set i forhold til en samtale, dialog giver det meget forskellige resultater. Set i forhold til løsningen af en pædagogisk udfordring giver det meget forskellige resultater.

1) Autistiske systemer

Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer.

I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Vi downloader svaret på en pædagogisk udfordring fra det vi ved i forvejen. Sådan plejer jeg/vi at gøre.

Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

2) Adaptive systemer.  

jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede. Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter.

Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat.

På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. (Luhmanns teori betragtes af Sharmer som en felt 2-metode.) ”De to vigtigste forskelle mellem ’presencing’ og autopoietisk teori er, at a) ’prensencing’-teorien integrerer alle niveauer og alle fire metaprocesser, mens den autopoietiske metode hidtil har betragtet dem separat, og b) ’ presencing’ tager alle udviklingsforløb på tværs af alle opmærksomhedsfelter (felt 1-4) i betragtning, mens autopoietiske teorier betragter verden ud fra en begrænset vinkel og struktur (felt 2), som er uforandret gennem hele udviklingsforløbet.” s. 342.

3) Selvrefleksive systemer.

Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et social eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. (Fra f.eks. min samtale partners perspektiv).

”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?)

Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder.

”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

4) Generative systemer.

Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gæler tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442.

Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245.

”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345

Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear.

(Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden)

Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U.

”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153

”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151.

Se intro til teorien her