Tag Archives: Praksis

Om pædagogisk praksis og intervention – det, der virker, er det, der ikke virker kausalt!

Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber mulighed for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. I disse erfaringsrum forholder de lærende sig til læringens indhold på uforudsigelige måder. Pædagogik kan derfor ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.

Alle gode lærere arbejder hver dag på at gøre en forskel, der gør en forskel. De påvirker eleverne, griber ind, opmuntrer, inspirerer, viser tålmodighed, anerkender, fremviser kranier osv. Pædagogisk intervention er handlinger af forskellig art med pædagogiske mål for øje.

Spørgsmålet i dette indlæg er, hvordan vi kan forstå denne intervention. Eller mere præcist udtrykt, hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem lærerens handling og de konsekvenser (mål, forskelle), der ønskes opnået.

I den materielle verden, den fysiske verden kan vi beskrive sammenhængene med de fysiske love. Når vi kender kræfterne (årsagerne), der virker på en genstand, så kan vi beregne konsekvenserne af disse kræfter, hvis vi kender lovene. (F=M*A; Ekin=1/2 m*V2; E=M*C2 osv osv.) På den baggrund kan man sende raketter ud i rummet, satelitter i kredsløb og brygge broer, der holder til de påvirkninger, som man ønsker. Der er tale om en kausalitetslogik (årsag-virkningslogik) inden for den materielle verden (selvom bl.a. Holger Bech Nielsen, men teorien og guds vilje peger på, at der i visse tilfælde kan være tale om finalitetslogik/formålslogik, hvor konsekvenser ikke opstår i kraft af årsager der “skubber”, men formål der så at sige “trækker” konsekvensen frem.)

Spørgsmålet er så, om vi tror de samme regler og sammenhænge gælder i den immaterielle, åndelige verden, hvor kontakten mellem de mennesker, der indgår, ikke foregår gennem fysiske påvirkninger men symbolske. Kan vi på samme måde som indenfor den fysiske verden forudsige, hvad der sker, eller er der snarere tale om løst koblede relationer mellem påvirkninger og konsekvenser. Og hvis vi kunne forudsige konsekvensen af en pædagogisk intervention, hvordan kan vi så tro på, at vores elever er subjekter med aspekter af fri vilje? Skal vi i det lys også forstå lærerens handlinger som virkninger af årsager? Eller er der snarere tale om valg ud fra værdier og løst koblede sammenhænge? (Habituelle og bevidste).

Pointen er, at den kausale logik ikke fungerer (virker) indenfor pædagogikken, så længe pædagogikken indeholder en forestilling om subjekter og så længe sammenhængen ikke er fysisk. Raketter har som regel ikke nogen mening om, hvor vi sender dem hen, men det har elever, deres forældre og lærerne. Vi er havnet i en situation, hvor det, der virker (den kausale logik), ikke virker – og man kunne tilføje, at det, der ikke virker, det virker!) Når vi skal intervenere i pædagogisk praksis, så skal vi i det lys vælge at gøre det, der ikke virker, for det virker måske, og vælg desuden det fra, der virker, fordi det virker (med sikkerhed) ikke!

I pædagogisk praksis forholder de involverede sig til hinandens handlinger ved hjælp af fortolkninger af det, der siges og gøres. Sammenhængen mellem lærerens handling og elevens læring er ikke kausal, den er løst koblet, sålænge de involverede har frihed til at forholde sig, og det har de, hvis vi antager, at de er subjekter. Når vi skal “give eleverne kundskaber”(1), der kan hjælpe eleverne, så de får “baggrund for at tage stilling og handle” (2), så er der tale om en symbolsk udveksling, hvor resultatet afhænger af, hvordan de involverede forholder sig til kundskaberne.

 ”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.” (Bieste 2011: 45)

Der er altså to grunde til, at den kausale logik ikke virker. Den ene er, at påvirkningen ikke er fysisk, men symbolsk, og derfor afhænger af elevens opmærksom, rettethed, fortolkning osv. Den anden er, at præmissen vedrørende subjektivitet modsiger muligheden for at forudsige, hvad der vil ske, fordi det afhænger af, hvordan de involverede forholder sig. En pædagogisk intervention har i det lys karakter af et tilbud til eleven, som vi begrunder og iscenesætter på måder, der gør, at eleverne forholder sig konstruktivt til det. Det gør mennesker ofte, når det giver mening for dem (det er relevante og væsentlige mål), og de har de nødvendige forudsætninger, når det er trygt og rart at være i skolen,  der er gode rammer, relationen til læreren er god og respektfuld osv. (Se Oversigt over forskningen i god undervisning og sammenfatning om aktuelle læringsteorier). Alt dette virker ikke (kausalt) men er konstituerende for det erfaringsrum, hvor eleverne kan forholde sig til indholdet, så de lærer noget, hvis de vil og kan. Det virker ikke, men det giver god mening, hvilket må være det væsentlige kriterium indenfor pædagogikken.

Pædagogisk intervention handler i det lys om, at skabe et erfaringsrum, der er konstruktivt for elevernes læring. Hvis en bestemt metode viser sig at være god for mange elever, så er det ikke fordi, den virker kausalt, men fordi den tilbyder et frugtbart læringsmiljø. Og i det øjeblik eleverne forholder sig anderledes til den givne metode, så ‘virker’ den ikke mere!

I det perspektiv handler en didaktik, der virker, fordi den ikke virker kausalt, ikke blot om metoder, men om alle forhold, der er væsentlige for etableringen af gode læringsmiljøer. Vi kan naturligvis hente inspiration fra forkningen og teorierne her, men må dog først og fremmest skabe erkendelse i mødet med den enkelte elev, dagsformen osv.

Det er skolelederens og politikernes ansvar, at skabe rammer på skolerne, der giver lærerne mulighed for lærernes erfaringsdannelse i forhold til den enkelte elevs læring. Flere elever i klasserne er nok ikke det smarteste i den sammenhæng, for det kræver tid og indsats, at gøre erfaringer med den enkelte elev.  Det er så lærernes ansvar at udnytte disse rammer, så godt de kan. Det fleste lærere ønsker at gøre en forskel, der gør en forskel, så de er parat til at tage ansvar, men har ikke altid gode muligheder for at gøre det.

Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber muligheder for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. Pædagogik kan ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.

Kilder 1 og 2. Fra folkeskolens formål.

Du kan hente mere inspiration her:

Gert Biesta. God uddannelsen i målingens tidsalder. Klim 2011.

Hannah Arendt. Menneskets vilkår. Gyldendal 2008

Thomas Rømer. Uddannelse i spænding. Klim 2010.

Thomas Rømer og Svend Brinkman. (red) Uren pædagogik. Klim 2011.

Andre indlæg på bloggen (der ikke virker:-)):

Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati.

Hannah Arendt. Menneskets vilkår

Fortyrrelsens pædagogik. Biesta.

Uddannelse til frihed.

Uddannelse i spænding. Rømer

Uren pædagogik. Rømer

Teknik og dannelse. Hilmar Laursen

Reklamer

Evidensbaseret undervisning méllem videnskab og demokrati

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

Det følgende er citater og fra og noter til kap. 2 – Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati – i bogen God uddannelse i målingens tidsalder af Gert Biesta.

Du kan finde mere om evidens på blogger her: Evidens på bloggen

Jeg har skrevet speciale om forholdet mellem teori og praksis 2004, hvor du kan læse mere i dybden om, hvordan man kan forstå forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse. Du finder uddrag under Lærerens side og Udgivelser og afhandlinger.)

Hvorvidt bør evidens – genereret gennem randomiserede og kontrollerede forsøg – spille en central rolle i vores beslutninger om uddannelsens retning? S. 39

A. Vendingen mod evidens

Kritik af uddannelsesforskningen for at være for lidt praktisk relevant både for praktikere og beslutningstagere. Undervisning bør desuden ikke overlades til underviserens holdninger, men bør baseres på forskningsevidens. “Ønsket om en dobbelt transformation af både uddannelsesforskningen og uddannelsespraksissen er et centralt element i begrebet om evidensbaseret undervisning.” s. 40 f

1. Mindre afstand mellem policy, forskning og praksis

 2. Centralt styret indhold og metodologi indenfor forskning

3. Formidling af resultater. (Se f.eks. de såkalde Practice Guides på What Works Clearinghouse.)

4. Uddannelsesforskning bør følge det mønster, man har anvendt inden for andre områder. Evidensbaseret praksis har sit ophav i den medicinske verden. (Biesta 2011)

5. Kritik

a. Homologien. Kan man sammenligne medicinsk behandling med uddannelse?

 b. Det positivistiske videnssyn

 c. Den ledelsesmæssige oppe-fra- og-ned tilgang til forbedring

 d. Mangel på anerkendelsen af værdiers rolle

 6. Biestas kritik med fokus på spændingen mellem videnskab og demokrati

“På forskningsside synes idéen om evidensbaseret undervisning at favorisere en teknokratisk model, hvor det antages, at de eneste relevante spørgsmål er spørgsmål om effektiviteten af uddannelsesmidler og uddannelsesteknikker, idet man blandt andet glemmer, at det, der regnes for ‘effektivt’, i høj grad afhænger af vurderinger af, hvad der er ønskværdigt. På praksissiden begrænser idéen  om evidensbaseret undervisning i alvorlig grad uddannelsespraktikeres mulighed for at foretage sådanne vurderinger på en måde, der er sensitiv overfor og relevant for deres egen kontekstualiserede miljøer.” s 43.

a. Sammenligningen mellem uddannelsespraksis og medicinsk praksis

b. Viden og praksis. Hvordan hænger de sammen? Hvordan bruger man viden i praksis.

c. Forventningen om forskningens praktiske rolle

B. Faglig ageren indenfor uddannelsesområdet

“Forestillingen om evidensbaseret praksis har sine rødder inden for medicinen…evidensbaseret medicin blev hurtigt det primære paradigme i klinisk praksis. ” Den har så bredt sig til andre områder som f.eks. uddannelse. S. 44

“Selv om evidensbaseret praksis ved første øjekast synes at tilvejebringe en tillokkende begrebsramme for at bringe forskning og faglig praksis tættere på hinanden, er det et åbent spørgsmål, hvorvidt den tilbyder en neutral (kursiv) begrebsramme….hvorvidt det er en begrebsramme, der medbringer en specifik opfattelse af faglig praksis.” s. 44

“Evidensbaseret praksis betragter faglig ageren som intervention og kræver af forskningen, at den tilvejebringer evidens om interventionens effektivitet. Forskningen er med andre ord nødt til at finde ud af, ‘hvad der virker’, og den primære…måde at gøre det på, hævdes det ofte, er gennem eksperimentel forskning, først og fremmest i form af randomiserede kontrollerede forsøg.” s. 44

“Forestillingen om faglig ageren som effektiv interaktion indikerer, at evidensbaseret praksis er afhængig af en kausal model for faglig ageren (kursiv).” s. 44

“Effektive interventioner er interventioner, hvor der er et sikkert forhold mellem interventionen (som årsag) og dens resultater (som effekter). Det er i denne henseende vigtigt at bemærke, at ‘effektivitet’ er en instrumentel værdi, der refererer til processers kvalitet, men ikke siger noget om, hvad det er meningen, at en intervention skal føre til.” s. 45

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

“…en anden antagelse om faglig ageren, der er indeholdt i begrebet om evidensbaseret praksis, nemlig den forestilling, at uddannelse kan forstås som en teknologisk proces, hvor der er klar adskillelse af mål og midler.” Målene er givet, og de “relevante” spørgsmål handler (derfor) om midler. (Se mere om praksisbegrebet på bloggen. Andre tags om praksisbegrebet her.)

Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (Fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)

“Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47.

Aristoteles begreb om fronesis inddrages som eksempel på et alternativ. (Søg f.eks. på vidensformer på Bloggen, hvis du vil læse mere).

“Det vigtigste spørgsmål, uddannelsesfeltets fagfolk kan stille, handler derfor ikke om effektiviteten af deres handlinger, men om den potentielt uddannelsesmæssige værdi af det, de gør.” s. 48. “Spørgsmålet for undervisere er ikke blot ‘hvad er effektivt?’, men snarere det mere omfattende spørgsmål: ‘ Hvad er hensigtmæssigt for disse børn i dette tilfælde’.” S. 48

C. Faglige vurderinger og praktisk epistemologi

Hvad kan vi forvente af forskningen i forhold til praksis? Hvordan kan vi forstå den viden, som praktikeren anvender?

Dewey. Modsat den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt (Descartes) tager Deweys ‘teori om at erkende ikke udgangspunkt i “det umulige spørgsmål om, hvordan “et erkendende væsen, der er rent individuelt eller ‘subjektivt’, og hvis væsen er immaterielt…og en verden, der skal erkendes, der er rent universel eller ‘objektiv’, og hvis væsen er rent mekanisk og fysisk” nogensinde kan nå hinanden (Dewey 1911:441). I stedet angriber han spørgsmålet om erkendelse med udgangspunkt i en handlings-teoretisk begrebsramme, en ramme, hvor det at erkende forstås som ‘ en måde at gøre noget på’, hvorfor vi ønsker at omtale Dewey position som en teori om at erkende (kursiv) og ikke en erkendelsesteori.” S.49

“Det centrale begreb i Deweys teori om at erkende er begrebet erfaring (kursiv). Erfaring refererer ikke til en bevidsthed eller mental opmærksomhed, men til levende organismer og deres miljøers transaktioner. Deweys transaktionelle forståelse af erfaring tilvejebringer en begrebsramme, hvor det at erkende ikke længere handler om en immateriel bevidsthed, der betragter den materielle verden og registrerer, hvad der foregår i den – en opfattelse, som Dewey omtaler som tilskuerteorien om erkendelse (Kursiv). For Dewey handler det at erkende ikke om verden ‘derude’, men om forholdet mellem vores handlinger og deres konsekvenser.” s. 50

Intelligent handling er handling, hvor der tænkes over det, vi gør. Nogle gange er forsøg-fejl-metoden risikabel, fordi nogle forsøg på at løse problemet er irreversible. , “hvilket betyder, at hvis disse forsøg ikke løser problemet, er vi måske ikke længere i stand til overhovedet at løse det. Vejen ud af den prekære situation er ifølge Dewey at eksperimentere med forskellige måder at handle på på et symbolsk niveau snarere end gennem direkte handling. Det er præcis dette tænkningen gør: Den er den “dramatiske øvelse (i fantasien) af forskellige konkurrende mulige måder at handle på” (Dewey 1922:132).

 “Tænkning og refleksion kan ikke løse problemer, ligesom den ikke kan garantere, at den valgte respons vil vise sig at kunne bruges med succes. Men den kan gøre beslutningsprocessen mere intelligent, end den ville have været, hvis man blot tog tilflugt til forsøg-fejl-metoden.” s. 51 f.

 “Vi kan sige, at vi har erhvervet erkendelse og viden, så længe vi ikke glemmer, at dette ikke er en viden om ‘verden’, men om forholdet (kursiv) mellem vores handlinger og deres konsekvenser i denne specifikke situation.” s. 52. (NB. Bateson og gentagelse af kontekster – vi “gætter” på, at situationen ligner/er den samme, for vi kan ikke gøre andet.  

Set er det perspektiv giver forskning viden om mulige forhold mellem handlinger og konsekvenser. (s. 52) “Dette betyder, at undersøgelse og forskning kun kan fortælle os , hvad der er muligt – eller for at være endnu mere præcis. Disse ting kan kun vise os, hvad der har været (kursiv) muligt. Forskning kan kort sagt fortælle os, hvad der virkede (kursiv), men kan ikke fortælle os, hvad der virker.” s. 52

 D. Uddannelsesforskningens praktisle rolle (55ff)

Biesta forholder sig kritiske til forestillingen om, at den eneste rolle forskningen kan have er teknisk i form af anvisninger på, hvad der virker. Sådan virker pædagogisk praksis ikke, og det faktisk derfor, den er mulig!

Biesta inddrager Vries, der skelner mellem forskningens tekniske rolle og forskningens kulturelle rolle. “Vries´distinktion gør det muligt for os at se, at tilvejbringelsen af instrumentel viden ikke er den eneste måde, uddannelsesforskning kan oplyse og gavne uddannelsespraksis på….når den hjælper uddannelsespraktikere med at opnå ny forståelse af deres praksis.” s. 56 (“Der kan være stor forskel på at se et klasseværelse med udgangspunkt i adfærdsmæssige mål eller med udgangspunkt i legitim perifer deltagelse.” s.56)

“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57

E. Konklusioner

I forhold til diskussionen af evidensbaseret uddannelse, hævder Biesta,

“at uddannelse  ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbunde med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58

“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).

“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller  kulturel rolle, kan anskues  som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).

“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.

Forholdet mellem praksis og praksis? Praksis/praksis-problemet? En nuancering af teori/praksis-problemet.

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerfull form of teacher education. (Darling-Hammond 2005)

 Bør vi tænke teori-praksis problemet på en ny måde?

Læreruddannelsen er mangen en gang blevet kritiseret for at være praksisfjern, ikke at forberede de studerende godt nok til arbejdet osv. osv. Det har ført til en række tiltag m.h.p. forbedringer og stort set hver gang er udgangspunktet den opfattelse, at der er et problem med læreruddannelsen og at dette problem primært kan forstås som et teori – praksis problem, der opstår i mellem uddannelsen til lærer på den ene side og lærerens arbejde på den anden. Det, de studerende lærer i uddannelsen, er teorier, og det lærerne gør i skolen er praksis, og de teorier de lærerstuderende tilegner sig i uddannelsen, hjælper dem tilsyneladende ikke godt nok, når de kommer ud i skolen, ud i praksis. Tænkningen kan illustreres således:

 

Påstanden her er, at denne tænkning er en konstruktion af et problem, der får problemet til at fremstå på en unuanceret og ugyldig måde, der strider mod almindelig viden, og som samtidig fastholder os i en læreruddannelsestænkning, der bidrager til problemer mellem uddannelse og arbejde. Konstruktionen er uhensigtsmæssig og utilstrækkelig, hvis vi ønsker at forstå og handle hensigtsmæssigt i forhold til de problemer, der tilsyneladende er mellem uddannelsespraksis og erhvervspraksis, for man når som bekendt ofte frem til de forkerte konklusioner, hvis præmisserne er forkerte. Jeg vil forsøge at præsentere en tænkning der bygger på:

  • en påstand om, at vi ikke har et teori – praksis forhold, hvor der er problemer, men mange teori-praksis forhold, hvor det gennemgående problem kan forstås mere dækkende med udgangspunkt i begreberne handlingskundskab og refleksionskundskab.
  • En påstand om at praksisbegrebet i uddannelse og arbejde indeholder både teori og praksis, og at forholdet mellem uddannelse og arbejde kan forstås mere frugtbart som et praksis-praksis forhold.

Hovedproblemet i forholdet mellem læreruddannelse og skole er ikke er et teori – praksis problem, men snarere et praksis-praksis problem og et problem om forholdet mellem forskellige typer handlingskundskab og forskellige typer teorikundskab! Dertil kommer, at problemet ikke kun kan lokaliseres til de lærerstuderende eller til læreruddannelsen, men også til eleverne, hvor det såkaldte parallelismeproblem gentager sig (forholdet mellem hverdagspraksis og skolepraksis. Det kunne så handle om at finde frem til de kundskabsformer, der kan relateres meningsfuldt til de praksisformer, vi skal indgå i i livet i forskellige sammenhænge.

Teori- og handleformer

I læreruddannelse har vi en praksis, hvor der indgår teorier og handleformer, og det samme gør sig gældende i skolen. Teorierne er af forskellig art og kan bruges med forskellige formål – relateres til forskellige handleformer på forskellige måder (foreskrivende, inspirerende, kritik, analyse osv). I praksis i skolen og i praksis på læreruddannelse er der m.a.o. både teorier og handleformer, og disse er begge en del af praksis. Der er selvfølgelig meget forskel på både skoler og læreruddannelser. På nogle skoler bruger man teori ret foreskrivende (PALS-skoler), andre bruger dem mere kritisk (LP-skoler) osv.

I en model kommer det til at se således ud med læreruddannelsen som eksempel:

 I dette perspektiv kommer forholdet mellem læreruddannelse og arbejdet i skolen til syne som flere forhold. Et forhold mellem teorierne i læreruddannelse og handleformer i skolen. Et forhold mellem handleformer i læreruddannelsen og handleformer i skolen. Et forhold mellem handleformer i læreruddannelsen og teorier i skolen. Et forhold mellem teorier i læreruddannelsen og teorier i skolen. Og endelig et forhold mellem to forhold: Forholdet mellem teori og handleformer i læreruddannelsen og forholdet mellem teori og handleformer i skolen. Samlet kan dette betegnes som et praksis – praksis forhold! Dette er illustreret i nedenstående model.

 

For at nuancere lidt på mulige relationer mellem praksis i skolen og praksis i læreruddannelsen og teori- og handleformer i henholdsvis læreruddannelse og skole, vil jeg fortsætte med at udbygge analysemodellen i dybden ved at differentiere på de teori- og handleformer (praksisbegreber), der indgår i modellen. Nedenfor er det gjort med E. L. Dales 3 kompetencenivauer: K1: at gennemføre undervisning; K2: at planlægge undervisning; K3: deltagelse i kritisk dialog om og refleksion over undervisning. (Lærerprofessionalitet. E.L.Dale 1998) I forhold til teoribegrebet er det gjort med Habermas´opdeling i positivistisk, humanistisk og kritisk teori (Erkendelse og interesse 1968) og en skelnen mellem normative  og deskriptive teorier (Kurt Lewin). Med disse differentieringer kommer modellen til at se således ud:

Hvilke teori- og handleformer kan meningsfuldt relateres til hinanden?

 

 Nu er modellen til illustration blevet så udbygget, at den kan bruges til at stille en lang række mere præcise spørgsmål vedr. forholdet mellem uddannelsespraksis og erhvervspraksis – forholdet mellem læreruddannelse og virket som lærer i skolen. Hvad er det, vi taler om, når teori og praksis skal hænge bedre sammen?

I uddannelsen indgår der således både teorikundskab og handlingskundskab, der hver især kan yde sit værdifulde bidrag til de studerendes kompetenceudvikling. Udfordringen bliver at arbejde mere systematisk med, at få de teori- og handlerformer vi arbejder med i en læreruddannelsespraksis relateret meningsfuldt til de teori- og handleformer, der er, og vi ønsker skal være, i skolen – et praksis – praksis forhold.

Udover at modellen giver et mere plausibelt billede af forholdet mellem uddannelses- og erhvervspraksis og herunder forholdene mellem teori og praksis er der også læringsteoretiske og forskningsbaserede grunde.

“Just as students studying science need to experience the inquiry processes involved in discovering and testing ideas relevant to science, prospective teachers need to experience what it is like to learn in enviroments that are consistent whith learning principles….

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerfull form of teacher education.” (PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford (red.). 2005, s.76)

På dansk grund har en undersøgelse af de studerendes fagopfattelser i læreruddannelsen vist noget tilsvarende.(Fagopfattelser i læreruddannelsen hvordan kvalificerer læreruddannelsen til udvikling af fagdidaktisk kompetence? Af De sjællandske lærerseminarier (1999)). De studerendes fagopfattelser præges stærkt af den måde, de har fagene på. (De studerende gør det, vi gør, og vi skal derfor gøre det, vi vil have dem til at gøre i skolen! Hvis vi vil udvikle adaptive experts, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle reflekterende lærere, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle …..så skal vi selv. Den samme påstand kan fremføres i forhold til lærerens virke i forhold til eleverne i skolen.

 Afslutning.
Når vi opfatter forholdet mellem uddannelses- og erhvervspraksis som et teori-praksis forhold, så giver tænkningen anledning til en uhensigtsmæssig forståelse af den rolle uddannelsen har i forhold til erhvervspraksis. Læreruddannelsen tilbyder teori, som de lærerstuderende så skal bruge i praksis. Set i forhold til udviklingen af kompetencer og herunder de læreprocesser og kundskabsformer læreren trækker på i sin erhvervspraksis er det langt fra nok, at læreruddannelsen tilbyder de lærerstuderende teorier. Læreruddannelsen er en uddannelsespraksis, hvor der indgår både teori og handleformer, og denne praksis må ses i relation til den erhvervspraksis læreren skal arbejde i efter uddannelsen. Det handler om at fremme de praksisformer i uddannelsen, som vi ønsker skal være praksisformer i erhvervet. En god begyndelse er, at vi begynder forstå forholdet som et praksis-praksis forhold, og forholder os mere eksplicit til, hvilke teori- og handleformer, vi forsøger at forbinde med hinanden og hvorfor. Måske kunne en sådan tænkning også medfører, at lærerne i skolen opbygger en praksisforståelse, hvor teorier og refleksion er en endnu mere naturlig og nødvendig del i et professionelt virke som lærer.

Det styres så som altid meget af de evalueringsformer der er på uddannelserne, så hvis vi vil bebegynde forfra, må vi starte bagfra.(Jf. backwasheffekten). Jeg har andre steder skrevet om et evalueringskoncept, der sætter fokus på evaluering af bl.a. kompetencer og værditilvækst, som måske kan være til inspiration her. (Søg på Arenabestemt evaluering her på bloggen).

For en mere uddybende drøftelse af forholdet mellem teori og praksis vil jeg henvise til mit speciale, som du også kan finde her på bloggen.

Gleerup – hvordan skabes viden i praksis?

Jeg har ofte understreget, at man ikke bliver en god lærer ved at læse bøger, fordi en stor del af den viden læreren trækker på udvikles i mødet med praksisfeltet. Mange har gjort sig tanker om den kundskab læreren gør brug af i praksis, og Jørgen Gleerup er en af dem, og tankegangen  udfoldes lidt mere i notatet herunder. 

Notat til Behovet for en ny praksisepistemologi – ikke-viden som felt for teori- og praksisudviklingen. Jørgen Gleerup I: Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser. A. V. Oettingen (red). Syddansk Universitetsforlag 2007.

Schön begyndte formuleringen af en ny praksisepistomologi – en teori om hvordan viden skabes i praksis – med begreberne ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling”. Professionelle har ikke blot deres viden fra bøger, men også profesionelle repertoirer, som Schön kalder det. (Gleerup sammenligner det med Batesons 2. Grad af læring). I professionelle repertoirer ”kan de videnskabelige elementer kombineres ud fra en anden og mere handlingsorienteret og erfarings- eller situationsnær grammatik end videnskabens logisk opbyggede…” s. 77. ”Et professionelt repertoire er et katalog over erfaringer med viden-i-handling, kunne vi sige, hvad der ligger ganske nær moderne definitioner af begrebet kompetence som det at kunne anvende sin viden i givne situationer.” s. 77. ”Der er derfor ikke – som under Batesons 1. Grad af læring – blot tale om digitale signaler og koder, altså udvekslinger af eksplicitte, kontekstuafhængige vidensformer, som vi kender det fra det traditionelle begreb om kvalifikationer…Der er også tale om såkaldte analoge signaler og koder, hvor tavs eller processuel viden knyttet til situationen spiller sammen med og styrer brugen af eksplicit viden. Det er således den konkrete tilstedeværelse og deltagelse i situationen, der bærer kodninger og handlinger…” s. 77 f. Refleksion-i-handling er evnen til at foretage kontekstuelt betingede variationer i et professionelt repertoire. ”Evnen til refleksion-i-handling er, som Bateson har understreget det i relation til sin beskrivelse af 2. niveau for læring, netop udviklet gennem øvelse, dvs. en kalibrerende eller afbalanceret omgang med situationen.”

S.78. (Liste med 12 punkter der beskriver karakteristika ved refleksion-i-handling. S. 78. ”Overordnet eller samlet set er der tale om en reflekterende dialog med situationen eller et givent problemfelt.” s. 78. ”….professionelle repertoirer, der nærmest som narrativer består af eksempelsamlinger på situationsforløb med problemstillinger eller spørgehorisonter, agenter, forløb, mulige konsekvenser osv. Dette lager muliggør en professionel virtuositet i situationen, dvs. en evne til refleksion-i-handling, der ikke på ensidig måde er afledt eller afhængig af enten eksplicit teoretisk viden eller tavs indarbejdet viden, men tværtimod hviler på en på én gang udforskende dialog med situationen betinget af såvel teori som praksis.” s. 80. Handletvangen skaber og fordrer udviklingen af denne virtuositet i situationen. S.80

Læreragtig adfærd. Mottelson 2010.

Martha Mottelson. Lærerarbejdets koreografi. 2003.

(Lærerens praksis 2010)

 Eksempler på læreragtigt adfærd:

Sociale mønstre. Tandlægens tandlægeagtige adfærd, gør at vi opfører os som patienter.

 Lærerens læreragtige adfærd gør, at eleverne ser sig selv om elever.

1) Bevægelse og positionering i rummet.

De fleste lærere bevæger sig. (Eleverne sidder ofte stille).

Regel: ”Læreren må godt, men eleverne må ikke:”

 2) Læreren bruger rekvisitter. Både symbolsk og praktisk betydning. Tavlen er f.eks. med til at indramme det der foregår som undervisning.

 3) Berøring af elever. ”Et middel læreren anvender for at få elevens fulde opmærksomhed.”

”Kan understrege et autoritetsforhold:”

 4) Schhhh!

”Nogle lærere anvender lyden op til 20 gange i løbet af en lektion,

mens andre slet ikke bruger den” (S. 82).

 5) Offentlig monolog. Tænke højt. Gæt hvad læreren tænker.

 6) Højrøstet eller dæmpet tale. ”Deres tale går gennem marv og ben.”

 7) Holde kunstpause. Signalerer en forventning til eleverne. Kan virke som noget ildevarslende.

 8) Afbryde. (Det er mig der bestemmer, hvad der foregår, hvornår)

 9) Retorisk udspørgen. (Fiske). Hvis eleven ikke svarer, spørger læreren om det samme igen.

 ”Der er tale om en udveksling med et ret særpræget mønster, som dog

Ikke giver anledning til at nogen undrer sig, når det foregår i en skole”

Hvordan kan vi forstå lærerens praksis?

Under udarbejdelse:

Jeg er skrevet om praksisbegrebet flere gange på bloggen (se under Praksis) , og jeg skal ikke gentage disse perspektiver her. Læsningen af Martha Mottelsons bog Lærerens praksis (2010) giver en god supplerende systematisk tilgang til forskellige måder at forstå praksis på, som jeg tænker kan være til stor inspiration f.eks. i forløb, hvor vi undersøger praksis. (Teaching Lab forløb m.v.). Jeg vil derfor redegøre kort for bogens seks perspektiver på praksis og sammenfatte dem i en model.

I bedste konstruktivistiske stil anskues praksis ud fra seks forskellige perspektiver, der hver især nok kan bidrage med væsentlige pointer, men dog først tilsammen danner et mere dækkende billede af praksisfeltets summende liv.  Vi får i dette perspektiv aldrig fat på det hele, men ”vi trøster os selv med den konklusion, at det er bevidstheden om alternative perspektiver, ikke udsigten fra Olympen, det sætter os fri til at skabe en ægte pragmatisk opfattelse af det Virkelige” (Jerome Bruner. At fortælle historier. 2004, s.31).

Nå, men lad os tage fat på dem – perspektiverne.

1) Praksis anskuet som noget der er formet af pædagogiske visioner og teori.

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her:

2) Praksis anskuet som noget der er skabt af samfundsmæssige omstændigheder.

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her:

3) Lærerens praksis anskuet som bevægelser i en koreografi

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her:

4) Skolens arkitektur og indretning som vejleder for lærerens praksis.

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her:

5) Lærerens praksis anskuet som profession.

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her:

6) Lærerens praksis som mødet mellem egen livsbane og det professionelle felt.

Eksempler på teorier der (måske) kan hjælpe videre os her: