Tag Archives: skoleledelse

Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne

Ny rapport. Læs den her.

Fra siden:

Denne rapport afdækker sammenhænge mellem ledelse og læring samt trivsel på de danske folkeskoler.

Rapporten viser, at eleverne lærer mere på de skoler, hvor ledelsen har en lederuddannelse, har høj grad af autonomi, og hvor faglighed og teamarbejde vægtes højt. Også når der korrigeres for elevsammensætningen på den enkelte skole.

Der er til gengæld ikke en tydelig sammenhæng mellem ledelse og elevtrivsel, men jo bedre eleverne klarer sig fagligt, desto højere er deres trivsel generelt. Lærerne trives bedst på skoler, hvor ledelsen involverer sig meget i pædagogiske spørgsmål, og hvor der er et stærkt fagligt miljø.

Samlet set ser det ud til, at et stærkt fokus på fagligheden giver dygtigere elever – uden at det går ud over trivslen blandt eleverne og lærerne.

Denne rapport er den anden rapport i undersøgelsen af ”Skoleledelse i folkeskolen”. Den samlede undersøgelse er bestilt og finansieret af Uddannelsesstyrelsen for Skolerådets Formandskab.

Reklamer

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Teori U – Carl Otto Scharmer

Scharmer – åbent sind, åbent hjerte, åben vilje

Scharmers Teori U, 2008,  handler om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det, og den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. Det kan være afgørende, hvis vi skal finde frugtbare løsninger på de udfordringer, som vi står overfor.

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

Scharmer skelner mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring. Sammenhængen er altså opmærksomhedsmåde  ——> responstype, svar på udfordring. Set i forhold til en samtale, dialog giver det meget forskellige resultater. Set i forhold til løsningen af en pædagogisk udfordring giver det meget forskellige resultater.

1) Autistiske systemer

Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer.

I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Vi downloader svaret på en pædagogisk udfordring fra det vi ved i forvejen. Sådan plejer jeg/vi at gøre.

Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

2) Adaptive systemer.  

jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede. Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter.

Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat.

På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. (Luhmanns teori betragtes af Sharmer som en felt 2-metode.) ”De to vigtigste forskelle mellem ’presencing’ og autopoietisk teori er, at a) ’prensencing’-teorien integrerer alle niveauer og alle fire metaprocesser, mens den autopoietiske metode hidtil har betragtet dem separat, og b) ’ presencing’ tager alle udviklingsforløb på tværs af alle opmærksomhedsfelter (felt 1-4) i betragtning, mens autopoietiske teorier betragter verden ud fra en begrænset vinkel og struktur (felt 2), som er uforandret gennem hele udviklingsforløbet.” s. 342.

3) Selvrefleksive systemer.

Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et social eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. (Fra f.eks. min samtale partners perspektiv).

”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?)

Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder.

”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

4) Generative systemer.

Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gæler tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442.

Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245.

”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345

Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear.

(Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden)

Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U.

”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153

”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151.

Se intro til teorien her

 

 

 

11 forhold fremmer skoleelevers indlæring. aug 2010

Quantcast
Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.
 
Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.
 
Ret opmærksomheden mod 11 forhold 

  1. HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
  2. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er “ressourceunderstøttende”, det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold. 
  3. Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
  4. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
  5. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
  6. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen – “min skole”. Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
  7. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et “åbent” klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
  8. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
  9. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
  10. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation. 
  11. Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

“Denne undersøgelse har kortlagt de forhold, der har betydning for elevernes præstationer. Forskningen har i alt set på 22 forhold og vi har i denne undersøgelse påvist, at 11 forhold er af betydning. Derfor danner undersøgelsen et godt og solidt grundlag for skoleforvaltninger, skoleledere og for lærere for at lægge en strategi for systematisk at forbedre elevpræstationer ude i skolerne,” siger professor Sven Erik Nordenbo, der er direktør i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og leder af undersøgelsen.
 
Fakta om undersøgelsen og om metoden
Undersøgelsen “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)” er bestilt af Nordisk Evalueringsnetværk.

Forskerne har set på alle nationale og internationale studier fra 1990 til 2008 og har valgt de undersøgelser ud, hvor der er en kombination af to eller flere faktorer.  Når man rapporterer om flere forhold, kan man se hvilke forhold, der er signifikante og hvilke forhold, der ikke er. Sandsynligheden for, at forskerne har peget på de rigtige faktorer bliver dermed langt større, end hvis de havde opgjort det ud fra enkeltfaktorundersøgelser.

Læs hele rapporten “Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup (DNI)”

Fire svar på skolens udfordringer….

Folkeskolens udfordringer ifølge Skolerådet:

  1. 95 % får en ungdomsuddannelse
  2. Elevernes faglighed er i top
  3. Eleverne mestrer alsidige kompetencer
  4. Skolen er et godt sted at lære og at være
  5. Lærerne mestrer fremragende undervisning
  6. Lederne skaber den ambitiøse skole
  7. Alle forældre støtter op om skolen
  8. Alle elever udfordres gennem hele skoleforløbet
  9. Skolen omsætter ny viden til bedre undervisning
  10. Alle arbejder aktivt for samme mål

Et konsortie, bestående af bestående af professionshøjskolerne UCC, VIA og Metropol – der uddanner 75 pct. af lærerne i Danmark – og DPU, Aarhus Universitet, er gået sammen for at give fire svar på disse udfordringer.
De fire svar er:

  1. Et fagligt kvalitetsløft >>
  2. Alsidig udvikling og sociale kompetencer >>
  3. Klasseledelse >>
    1. Skoleledelse og organisationsudvikling >>
  4. Læs mere her: http://www2.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Sider/De4svar.aspx

Det er læreruddannelsen der er i fokus, og flere har set mod Finland for at finde ud af, hvad de gør.  Det har f.eks. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sammen med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) undersøgt for Nordisk Ministerråd i et sammenlignende studie af fem nordiske læreruddannelser (2009).  To forhold fremhæves: “For det første er der stor søgning til den, et højt indgangsniveau blandt de optagne og et lavt frafald under uddannelsen. Og for det andet betoner den finske læreruddannelse i højere grad de pædagogiske og didaktiske elementer i uddannelsen end i de andre nordiske læreruddannelser gør. ”  

“Didaktik og pædagogik Mere viden om det at undervise

De nordiske læreruddannelser har forskellige strukturer og vægter fagenes fordeling og længde forskelligt. I Finland betoner man i høj grad pædagogik og didaktik i læreruddannelsen i sammenligning med de øvrige nordiske lande.

Mere præcist fylder pædagogik næsten fire gange så meget i den finske læreruddannelse rettet til de yngste skoleklasser og næsten dobbelt så meget i uddannelsen til de ældre årgange som i den danske læreruddannelse. Fagdidaktik er i alle nordiske læreruddannelser integreret i linjefagene, de studerendes hovedfag, men i Finland har fagdidaktikken et omfang på op mod halvdelen af indholdet af disse fag – det har didaktikken ikke i de andre landes uddannelser.

Undersøgelsen peger altså i retning af at man kan overveje om de pædagogiske og didaktiske elementer i den danske læreruddannelses skal styrkes, så de kommende lærere i højere grad bliver eksperter i netop undervisningen, altså i selve det at undervise i fx matematik og læsning, og at uddannelsen i mindre grad end nu betoner de faglige elementer.

Der er en udbredt antagelse i den aktuelle danske læreruddannelsesdebat om at uddannelsen med fordel kan gøres mere praktisk orienteret. Men vores undersøgelse viser at den finske læreruddannelse er den nordiske læreruddannelse der har mindst praktik, mens den danske har mest. Og det giver ikke belæg for mere praktik, derimod kan man overveje hvordan man kan højne praktikkens kvalitet, fx at koble den teoretiske undervisning som den lærerstuderende modtager på uddannelsen, endnu bedre sammen med praktikken – vel at mærke uden at forlænge den. ”

http://www.eva.dk/presse/debatindlaeg-fra-eva/den-finske-laereruddannelse-er-en-succes-2013-hvad-kan-vi-laere-af-den

Selv synes jeg, at det lyder ret logisk, og hvad er det så lige man gør med alle de gode ideer, når der er to timer om ugen i pædagogik og didaktik i en dansk læreruddannelse? Det samme gælder fagdidaktikken, for selvom der er kommet mere fokus på den de senere år, er der også her få ressourcer.

Desuden tror jeg, at fortolkningen vedr. praktikken skal nuanceres. Læreruddannelsen er jo også en praksis, hvor der kan indgå forskellige teoriformer og handleformer akkurat som i skolen. Jeg tænker, at der måske er mere fokus på praksis i undervisningen i den finske læreruddannelse bl.a. fordi der rent faktisk er tid til det. I en dansk læreruddannelse er meget af det metodiske placeret i praktikken, og hvis ikke man møder gode praktiklærere der, så er man i høj grad overladt til sig selv på en række områder.

Jeg tror, at vi har vægtet det filosofiske, det etiske og udviklingen af lærerens professionelle dømmekraft mere i Danmark end i andre lande. Det er som jeg ser det, en afgørende kvalitet ved dansk læreruddannelse, at vi gør det, så vi udvikler lærere der kan tænke selv, være kritiske, gå lidt mod strømmen osv. Det betyder ikke, at vi ikke skal have mere metodik, og det kræver som antydet flere timer.(Færdigheder tager som regel noget længere tid at tilegne sig end kundskaber).

Så er det helt afgørende med nye evalueringsformer, hvor der testes i forhold til de kompetencer, som vi ønsker at udvikle. Det er faktisk en af de mest afgørende faktorer i forhold til at styre uddannelsen i en anden retning, men den koster ressourcer, så mon ikke det bliver endnu en synopsis på fem sider og 23 minutters individuel eksamen i pædagogik i didaktik i fremtiden?