Tag Archives: teori og praksis

Studerendes screencasts om teori og praksis

Her har lærerstuderende  – med udgangspunkt i teksten Teori og praksis af Per Fibæk Laursen (I: Gyldendals pædagogikhåndbog, H.J.Kristensen og Per Fibæk Laursen red, Gyldendal 2011) – lavet tankekort i MindView og korte screencasts, hvor de fortæller om de forskellige teoriopfattelser, der er nævnt i teksten. På den måde kan de bearbejde indholdet, remediere det, og måske fastholde det centrale. Eksemplerne herunder er holdets første forsøg på at afprøve teknologien.

Måske kan det være til  inspiration for andre. (Klik på link for at se mere…fungerer bedst i Explorer, Chrome kan give vanskeligheder med især den første).

Teori som værktøj

Teorisomværktøj

Teori som optik

Teorisomoptikdklip

Teori som kritik

teorisomkritikUdklip

Teori som fortolkning 

teorisomfortolkning

Tak til studerende på PL1-5 2015.

Reklamer

Paradigmeskift i læreruddannelsen – brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum

Det følgende er et upubliceret bilag, der rummer den skriftlige del af et oplæg, som jeg holdt for kollegaer og ledelse i Nørre Nissum  maj 2008. Der er blevet refereret til bilaget af Per Fibæk Laursen i artiklen Teaching Lab og praksistilknytning i Unge Pædagoger nr. 2 2015, som et af baggrundspapirerne for Teaching Lab (Dyrborg Laursen 2008),  og derfor har jeg valgt at offentliggøre det her på bloggen.

Brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Bilag  til pædagogisk dag den 9. maj 2008.05.06

Dette notat er tænkt som et supplement til det mundtlige oplæg, så I kan studere tankegangen og pointerne lidt nærmere.

Notatet indeholder:

  • En redegørelse for og nogle refleksioner over Darling-Hammond-modellen.
  • Tanker om kundskabsformer og herunder en udfoldelse af kompetencebegrebet
  • Tanker om funktionsbaseret lærerplanstænkning – en lækker model
  • Eksempel på produktkrav fra matematikundervisningen på Nørre Nissum Seminarium

Hvordan designer vi en god læreruddannelse – en uddannelse der virker med rimelighed?

Hvordan laver vi en læreruddannelse, der giver de studerende mulighed for at tilegne sig de færdigheder, kundskaber og holdninger (kompetencer), som vi antager er en forudsætning for at virke som professionel lærer i skolen.

Studier[1] af læreres læring viser, at der er tre væsentlige udfordringer, som må medtænkes:

  • Udfordringen knyttet til observationsmesterlæren. (At de studerendes opfattelser af undervisning og læring bestemmer, hvordan de underviser og at disse opfattelser er grundlagt i deres mange erfaringer med at observere undervisning. Observationer der begynder 1. dag i skolen og fortsætter gennem læreruddannelsen).
  • Udfordringen med at få teorien i brug i praksis.
  • Udfordringen knyttet til undervisningens faktorkompleksitet, hvilket indebærer integration af mange former for kundskab og færdighed i at træffe beslutninger om, hvordan mange forskellige mål nås med elever med forskellige forudsætninger.

I bogen Powerful Teacher Education (Darling-Hammond 2006) er syv forskellige læreruddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer nævnt ovenfor, blevet undersøgt. Det, der er fælles for dem, er ifølge Darling-Hammond:

  • A common, clear vision of good teaching permeates all coursework and clinical experiences.
  • Well-defined standards of practice and performance are used to guide and evaluate coursework and clinical work.
  • Curriculum is grounded in knowledge of child and adolescent development, learning, social contexts, and subject matter pedagogy, taught in the context of practice.
  • Extended clinical experiences are carefully developed to support the ideas and practices presented in simultaneous, closely interwoven coursework.
  • Explicit strategies help students confront their own deepseated beliefs and assumptions about learning and students, and learn about the experiences of people, different from themselves.
  • Strong relationships, common knowledge, and shared beliefs link school- and university-based faculty.
  • Case study methods, teacher research, performance assessments, and portefolio evaluation apply learning to real problems of practice. (Darling-Hammond 2006:41)

Andre konkrete bud på elementer i en uddannelse, der kan tænkes at være et meningsfuldt svar på disse problemer (og som har vist sig at være det) er ifølge Darling-Hammond (2005):

  • the construction of clinical experience, including student teaching and strategies like microteaching. (- at se læreruddannelsen som en pædagogisk praksis, der kan være genstand for eksemplariske studier af kompleksiteten i pædagogisk praksis.)
  • the use of performance assessments and portfolios. (- at udnytte backwash-effekten ved at vælge evalueringsformer der fremmer de kompetencer, som vi ønsker at udvikle set i lyset af funktionsanalyser af lærerarbejdet i grundskolen).
  • analyses of teaching and learning. (- at udvikle evnen til at observere og reflektere over undervisning og læring og ikke mindst relationen mellem dem).
  • case methods (- forsøg på at skabe kontekster der ligner virkeligheden)
  • teacher inquiry
  • autobiography

Den fælles vision for god undervisning er helt afgørende, hvis vi skal få uddannelsen i Nørre Nissum til at fungerer endnu bedre end den allerede gør, men næste væsentlige skridt kan så være at se på, hvilke kundskaber læreruddannelsen skal give de studerende mulighed for at udvikle, hvis de skal virke som professionelle lærere i grundskolen. Det kan gøres ud fra et alment didaktisk perspektiv, ved at se på undervisningens grundlæggende elementer, således vi får fat i kernen.

 Hvad bør vi lærere vide noget om, hvis vi skærer ind til benet?

Hammond-modellen[2] som er vist nedenfor, er tænkt som et forsøg på at sammenfatte det, der er de centrale kundskabsomåder/baser i lærerarbejdet. Modellen indeholder tre cirkler, kerneområder i lærerkundskab, der er en forudsætning for at kunne lave en god undervisning. De tre cirkler gennemsyres af og samles i en fælles vision om professionel lærerpraksis. Undervisning som en profession og demokratisk dannelse, ligger som grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere.

For os er der et dobbelt perspektiv, fordi vi både skal have viden om det på niveauet, hvor vi uddanner lærere til arbejdet i folkeskolen og viden om det på niveauet, hvor lærere i grundskolen arbejder med elevernes læring og dannelse. Så vi skal faktisk være dobbelt så kloge som de studerende! (De to lag i modellen skal illustrere dette dobbelte perspektiv)

hammondUdklip

En læreruddannelse der anvender og udvikler indsigt i disse områder og sammenhængen mellem dem, kan efter min opfattelse tænkes at være et skridt på vejen mod et Teaching Lab, og være et værdifuldt bidrag til konkretiseringen af den fælles vision. Der er brug for, at vi samler energien om det væsentlige og dermed reducerer kompleksiteten, og der er brug for en struktur, vi kan planlægge undervisningen, ”trimme” organisationen, lave udviklingsarbejder og fortsætte og organisere de videre drøftelser ud fra. Og det kan modellen, som antydet, måske hjælpe os med.

Når jeg skriver, den kan være et bidrag, er det dermed også antydet, at der skal mere til. En fokusering på de tre områder nævnt i modellen og den integrerede viden der kan komme ud af det, er ikke nok, hvis vi skal uddanne lærere, der kan bruge den viden, de tilegner sig gennem uddannelse, i deres arbejde som lærere i skolen. Vi må konkretisere nærmere hvad det vil sige, at en læreruddannelse virker med rimelighed og herunder hvad det vil sige at bruge viden, når man fungerer som lærer? Hvad er det former for kundskab læreren trækker på i forskellige situationer? Og hvordan kan vi udvikle en uddannelse, der støtter de studerende i at udvikle disse former for kundskab?

Så må vi på et tidspunkt forholde os til, hvilke værdier vi selv mener, skal være grundlæggende værdier bag og perspektiver på uddannelsen af lærere. Demokratisk dannelse (som i modellen) er der vel ikke nogen, der kan være imod, men har vi andre dannelsesperspektiver?

Den første cirkel. Kundskab om eleverne og deres læring.

Undervisningens hvem og hvor er i centrum her. Vi skal vide noget og udvikle viden om eleverne (for os også de studerende) og deres læring, fordi undervisningens mål jo altid er (i hvert fald i teorien), at nogen skal have mulighed for at lære noget, og hvis man skal lære nogen noget, så må man viden noget om, hvordan disse nogen lærer, hvem de er, deres forforståelse, m.v. Antagelsen bag dette er, at ny læring bygger på tidligere læring (jf. f.eks. Dewey´s begreb om erfaringens kontinuitet).

Og vi skal vide noget og udvikle viden om det i de sociale kontekster, hvor læringen foregår, hvilket indebærer, at vi må studere læringen i disse kontekster. Antagelsen er her bl.a., at læringen er afhængig af den kontekst den foregår i.

hvad ved vi om luUdklip

Learning by doing som det overordnede princip!
“Just as students studying science need to experience the inquiry processes involved in discovering and testing ideas relevant to science, prospective teachers need to experience what it is like to learn in environments that are consistent with learning principles….

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerful form of teacher education.”[3]

På dansk grund har en undersøgelse af de studerendes fagopfattelser i læreruddannelsen vist noget tilsvarende[4]. Deres fagopfattelser præges stærkt af den måde, de har faget på. (De studerende gør det, vi gør, og vi skal derfor gøre det, vi vil have dem til at gøre i skolen! Hvis vi vil udvikle adaptive experts, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle reflekterende lærere, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle … så skal vi selv)


Den anden cirkel: Kundskab om faglighed og målene med at arbejde med det faglige indhold.

Undervisningens hvad og hvorfor er i centrum her.

Vi skal vide noget om det faglige indhold og dette indholds betydning i forhold til uddannelsens mål og formål. Og vi skal vide noget om indholdet i folkeskolen og mål og formål med indholdet der.

Læreren skal kunne sit fag, og kunne begrunde det i forhold til målet med uddannelsen. Man underviser altid i noget (i hvert fald i teorien), og dette noget er undervisningens indhold, hvad enten det er fagligt eller tværfagligt struktureret. Det er viden om indholdet, der giver ægte forståelse for, hvorfor det er vigtigt, hvor det er svært af forstå, hvor der ofte opstår misforståelser, hvad det kan bruges til og ikke kan bruges til osv. osv. Læreren må derfor naturligvis vide noget om indholdet, hvis han skal vælge i det i forhold til eleverne (de studerende) og formålet med uddannelsen, hjælpe eleven med at forstå det, være troværdig osv.

hvad ved om faglighedenUdklip

Den tredje cirkel: Viden om undervisning.

Undervisningens hvordan er i centrum her. Læreren skal vide noget om undervisning i faglige og tværfaglige forløb. Hvordan man underviser elever med forskellige forudsætninger (typisk på samme tid!). Hvordan man kan evaluere elevernes udbytte af undervisningen, så evalueringen bidrager til elevernes læring og gør det muligt at udvikle undervisningen. Hvordan man skaber et godt læringsmiljø, strukturerer og leder arbejdet i klassen, m.v.

Lee Shulman[5] har forsøgt at udvikle viden om det område, der fokuserer på undervisning i fagligt indhold (fagdidaktik), og har i den forbindelse udviklet begrebet pedagogical content knowlegde.

Om det skriver han:

“The most regularly taught topics in one´s subject area, the most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations – in a word, ways of representing and formulating the subject that makes it comprehensible to others. Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult; the conceptions and preconceptions the students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons.”

Begrebet oversættes af K. Schnack med undervisningsfaglighed, men der har været en længere diskussion om en passende oversættelse, hvor bl.a. fagrelateret didaktisk indsigt er blevet foreslået. [6]

 eks med brøker shulmanUdklip

Centrum af modellen – En vision om professionel praksis.

Et billede – at lægge et puslespil: Lærerstuderende møder op på læreruddannelsen i august måned. Der er fag, kurser, projekt, praktik, arbejdsformer, samarbejde, kopimaskiner, tavler, m.v. – alt sammen brikker til det puslespil, der til sidst danner et mere eller mindre klart billede af den professionelle lærer. En brik det ene sted og en det andet, som forhåbentlig kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – men er det tilfældigt, hvis det sker? Er der motiver, farver og former på forskellige brikker, der gør, at de kan sættes sammen til et meningsfuldt billede – eller bliver det hele til postmoderne, abstrakt kunst.

En fælles vision der gennemsyrer uddannelsen, kan måske hjælpe os med at vi mere bevidst og målrettet kan støtte de studerende i at få brikkerne til at hænge sammen til et meningsfuldt billede. Og det forudsætter drøftelser om, hvordan vores billede af den gode lærer og den gode undervisning ser ud.

Kan vi finde en vision, som vi kan være fælles om, så vi kan give de studerende nogle brikker at flytte med? Og kan vi overbevise hinanden om måder at realisere visionen på, så vi kan arbejde i samme retning, og støtte de studerende i deres forsøg på, at få brikkerne til at hænge sammen?

Hvilke former for kundskab?

To perspektiver – hvad gør lærere og hvordan gør de det godt?

I det ovenstående er der præsenteret et bud på, hvad den centrale kundskabsbase for lærere er, hvis man skærer ind til benet, og der er med udgangspunkt i forskningen peget på vigtigheden af en fælles vision om den professionelle lærer, og endelig er der eksempler på, hvad uddannelser, der tilsyneladende har fundet brugbare svar på læreruddannelsens tre udfordringer, gør. Selvom der i disse eksempler er implicitte antagelser om, hvad lærerkundskab er, og hvordan den opbygges, vil jeg i det følgende gå lidt mere i dybden med spørgsmålene, så jeg kan få nogle pointer og forbehold lidt tydeligere frem. Pointer og forbehold der efter min bedste opfattelse er væsentlige, hvis man skal arbejde med systematisk at udvikle en læreruddannelsesdidaktik, der imødekommer de tre udfordringer på en frugtbar måde og fornuftig måde.

Jeg vil i det følgende komme med et bud på det ved at inddrage Bente Jensen kompetencebegreb og Tone Saugstad Gabrielsens skelnen mellem handlingskundskab og teorikundskab. Ikke at forstå sådan er de er dækkende for diskursen om lærerkundskab, men jeg skal reducere i kompleksiteten, og jeg mener, at jeg med deres begreber kan få det væsentlige i denne sammenhæng.

Hvad gør en god lærer – en professionel lærer – en handlekompetent lærer?

Læreren tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisning med udgangspunkt i viden fra de tre områder: Viden om eleverne og deres læring i en social kontekst, viden om indholdet og mål og formål og viden om undervisning.

Læreren deltager i pædagogiske og faglige drøftelser i skolen som organisation.

Læreren deltager i den pædagogiske debat i samfundet og forholder sig ud fra sin professionelle kundskab kritisk og konstruktivt til implementeringen af nye ideer med skolen.

Læreren deltager i samarbejde med forældre, ledelse, elever og kolleger.

O.s.v. [7]

Men hvilke kundskaber trækker læreren på, når han/hun gør det? Og hvordan gør læreren det på en kompetent måde?

Handlingskundskab og teorikundskab – ”know that og Know how”.

Der er mange er mange bud, hvad kundskab er for noget, og hvad den kan bruges til. En efterhånden – og i denne sammenhæng brugbar – klassisk skelnen er Gilbert Ryles fra 1949, hvor han opdeler kundskaben i ”know that” og ”know how”, som på dansk måske kan oversættes til henholdsvis teorikundskab og handlingskundskab jf. Tone Saugstad Gabrielsen (1995). En simpel men væsentlig teori om, at der findes to slags kundskaber, men hver deres funktion og ophav. Teorikundskaben bruger vi som redskaber, når vi skal tænke og handlingskundskaben bruger vi, når vi skal handle. En interessant pointe er her, at den ene form for kundskab ikke umiddelbart kan overføres til den anden form. Der er så meget jeg ved, som jeg ikke kan (spille golf, f.eks.), og der er så meget jeg kan, som jeg ikke ved (f.eks. binde snørebånd). Alligevel forsøger jeg gang på gang at læse bøger om golf, for at blive en bedre golfspiller, og jeg læser bøger om undervisning for at blive en bedre underviser. Ifølge de teorier jeg har med her, er forsøget dømt til at mislykkes, fordi teorikundskaben ikke kan overføres til handlingskundskaben, uanset hvor meget jeg prøver, fordi de to former for kundskab er af forskellig natur og har forskellige funktioner. Teorikundskaben består af begreber man kan tænke med, analysere med, skabe mening med osv. Handlingskundskaben består af tavs viden, der er indlejret i kroppen gennem handling i praksis. Hvis jeg skal blive en bedre golfspiller, så må jeg spille golf. Teorikundskabens bidrag i forhold til handling er primært, at den kan hjælpe mig med at få øje på, hvordan jeg skal øve mig og hvorfor, og når jeg så er blevet bevidst om det, som kan jeg begynde i anden forstand.

Med opdelingen kan vi stille nogle væsentlige spørgsmål i forhold til udviklingen af den professionelle lærer: Hvor bruger læreren handlingskundskab, og hvordan kan vi støtte de lærerstuderende i at opbygge den?

Hvor bruger/burde lærere bruge teorikundskab i deres arbejde på en meningsfuld måde, og hvordan kan vi støtte de studerende i at bruge teorikundskab på en sådan måde?

Kompetencebegrebet, som det er udfoldet i pædagogikken, kan være en del af svaret på disse spørgsmål

 

Kompetencebegrebet som udtryk for kundskaber i et foranderligt samfund.

”Kompetence (er) noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[8]”. (Man kunne tilføje, at når man gør noget, så vil man noget, for at understrege aktørsynet, som ofte fremhæves i de pædagogiske teorier om kompetence. At ville-vide-kunne-gøre noget i en social sammenhæng).

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen (2002) i en kompetencematrix som ser sådan ud:

kompetencematrixUdklip

  1. Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
  2. Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
  3. Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ”kompetencer i dybden” og ”kompetencer i bredden” forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.” (Jensen 2002, s. 39) (Min parentes).

I et samfund der forandrer sig, er det svært sige præcist hvilke kundskaber, færdigheder og holdninger eleverne og de lærerstuderende for brug for at udvikle, hvis de skal have mulighed for at klare de udfordringer, de møder på en kvalificeret måde, og det der kaldes undervisningens faktorkompleksitet – den tredje udfordring til læreruddannelsen nævnt tidligere – kalder på de samme tanker. Derfor må kompetencer være dynamiske og kunne udvikles i relation til de situationer eleverne og lærerne kommer til at stå i, og det er bl.a. det, der understreges med begrebet refleksivitet i matrixen ovenfor. Her indgår teorikundskab og viden om de sagsforhold handlingen vedrører som det væsentlige. Dette aspekt gør m.a.o. at vi undgår at havne i instrumentalisme og prakticisme.

Handleplanet fastholder, at man skal kunne gøre noget, og her indgår handlingskundskaben (tavs viden) og dermed forankringen i konkrete situationer, som en væsentlig forudsætning for det. (Det er måske værd at understrege at handlingskundskab udvikles gennem handling jf. afsnittet ovenfor).

Dette aspekt gør m.a.o., at vi undgår at havne i en æstetiserende humanisme, hvor værdierne og den kritiske refleksion ikke får nogen betydning i praksis.

Selv- og meningsplanet understreger, at kompetencer er personlig ”viden”, ”viden” man kan stå inde for og se en mening med. Kundskaberne skal være meningsfulde og dermed brugbare for den, der har dem.

En form for sammenfatning:

Hvis det er kompetencer, vi ønsker at udvikle, så skal der indgå elementer af henholdsvis:

  1. Kontekst – jf. kundskabens situative forankring.
  2. Refleksion – jf. kundskabens dynamiske karakter og målet vedr. myndighed og sikringen af kvalitet i handlingen
  3. Handling – jf. muligheden for at opbygge handlingskundskab, tavs viden, mv.
  4. og mening. – jf. kundskabens personlige forankring, vigtigheden af drivkræfter bag handling og personlig stillingtagen (myndighed) som dannelsesperspektiv (aspekt ved kompetence).

En måde at gøre det på – funktionsbaseret læreplanstænkning og performance-baseret evaluering.

Målet er, at vi udvikler en læreruddannelse, der virker efter hensigten at forberede læreren til virket i folkeskolen bl.a. med udgangspunkt i viden og erfaringer om undervisning, læring, professionskundskab og forholdet mellem teori og praksis. Det er det vi med inspiration fra bl.a. Hiim og Hippe 2006 (”Didaktik for fag- og professionslærere”, Gyldendal) kalder en professionsdidaktik.

Når man tænker i professionsdidaktik, så begynder man ikke tænkningen med fag, deres placering, årsværk m.v. Så begynder man med visionen – at uddanne professionelle lærer, der kan bruges deres viden i praksis. Det næste skridt er derfor en analyse af de funktioner/opgave læreren skal kunne varetage i praksis på en kvalificeret og myndig måde.

Denne analyse sættes så i relation til indholdet i uddannelsen, vores viden om de studerende og deres læring og vores viden om undervisning. (Jf. My Darling – modellen).

Jeg har illustreret det i modellen herunder:

Didaktisk model til fremme af professionsdidaktik i læreruddannelsen – en lækker model!

funktionsanalyseUdklip

i forbindelse med tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb i uddannelsen kan det se sådan ud:

  • Funktionsanalyse
    1. Hvad gør en lærer?
    2. Hvordan bør han/hun gøre det? (Visionen).
  • Hvilke kompetencer er nødvendige? Hvilke elementer fra kundskabsbasen har vi brug for at anvende og udvikle?
  • Hvilket produkt skal de studerende udarbejde i forløbet? (Vælges med udgangspunkt i funktionsanalysen/læreropgaver og kundskabselementer fra kundskabsbasen). Hvilke former for kundskab skal de studerende anvende og udvikle for at kunne lave et godt produkt? Hvilke kundskaber fra kundskabsbasen (Darling) kan inddrages og udvikles?
  • Hvordan kan vi tilrettelægge lærerprocessen, så den fremmer udviklingen af kompetencer?(Kontekst, handling, refleksion (teori, viden), mening (brugbarhed m.v.)
  • Evaluering
    1. Hvordan udnytter vi backwash-effekten konstruktivt? (Performance-baseret evaluering, hvor de studerende viser ”at de ved noget, kan noget og gør noget”.).
    2. Teaching lab. Hvad har vi lært om undervisning, de studerende og deres læring, og faglighed set i forhold til den fælles vision?

Bilag: Eksempel på forløb fra matematikundervisningen på 1- årgang:

Forløb om evaluering i matematik uge 3 til 4 2008.

De næste to uger skal vi arbejde med evaluering i matematiktimerne. De følgende tre sider rummer oplysninger om dette arbejde. Side 1 om forløbet i grove træk. Side 2 om mål, indhold og metoder i forløbet. Side 3 om produktkrav og deklarationskrav.

Mål: Det er målet, at de studerende gennem forløbet

  • får indsigt i begrebet evaluering som et didaktisk begreb, der fokuserer på relationen mellem undervisning og læring,
  • får forståelse for forskellige syn på hvorfor og hvordan undervisning bør evalueres – indsigt i sammenhænge mellem evaluering og dannelsessyn og herunder fagsyn er her et centralt langsigtet mål,
  • får indsigt i centrale begreber knyttet til evaluering: formativ- og summativ evaluering; relativ-, absolut- og individuel vurdering; måling, værdsættelse og kriterier,
  • får kendskab til forskellige evalueringsformer, og bliver i stand til at foretage begrundede valg mellem dem.
  • får indblik i forskellige problemstillinger knyttet til evaluering af undervisning i matematik og herunder forståelse for evalueringens centrale effekter på undervisningen. (Den tilbagevirkende effekt, elevens selvopfattelse og herunder elevens fagsyn, tid og ressourcer, evaluering (måling) af kompetencer (det usynlige), modsatrettede krav, etiske forhold særligt ved vurdering af personlige egenskaber og sociale mål).
  • Bliver i stand til at designe en test med udgangspunkt i overvejelser over, hvad testen skal måle (læringsmål, Fællesmål), og hvordan testen kan indgå i en evaluering, således både det summative- og formative aspekt tilgodeses i undervisningen.

Der kan opstilles flere mål for forløbet, når vi mødes mandag uge 3.

Indhold: Evaluering. Kap. 4 i Undervisningens mirakel. (Qvortrup).

Konsekvenser af evaluering i matematikundervisningen. Kristine Jess. MONA, 2, 2005. Findes online på:http://isis.ku.dk/kurser/blob.aspx?feltid=138974

SurveyXact spørgeskemaprogram.

Evalueringsportalen: Film om evalueringskultur i folkeskolen. (Findes på evalueringsportalen).

Link: http://www.evaluering.uvm.dk/templates/laerereOgLedere_layout.jsf

Vælg fanen Evalueringsværktøjer for at se en oversigt.

Vælg fanen Evaluering i fagene og klik på de grønne felter i skemaet for at se inspiration til evaluering i matematik. (Alle studerende bør læse minimum to eksempler i forbindelse med forløbet).

Diverse lærerpapers:

Oplæg om evaluering udarbejdet af Hilmar Laursen– sendes til webstedet som PowerPoint præsentation og kan udskrives som uddelingskopier.

Div. Kopier fra undervisningsmaterialer.

Test udarbejdet i SurveyXact. http://www.survey-xact.dk/LinkCollector?key=V7W8W8L5CP3K

Metoder: Oplæg, dialog i grupper og på holdet, øvelser i grupper, arbejde med produkt i grupper– udarbejdelsen af en webbaseret test. Læsning af tekster. Afprøve en test i praktikken. Analysere, drøfte og vurdere testresultater.M.v.

Evaluering: Forløbet evalueres dels løbende og dels ved en afsluttende samtale med de studerende efter praktikken. Det overvejes stadig om vi kan nå at udarbejde en lille test, der kan danne baggrund for evalueringssamtalen og måske give et mere kvantitativt billede af hvem der ved noget om evaluering, og hvem der ikke gør!

Rigtig god fornøjelse.

Per Thomsen, Mikael Skånstrøm og Hilmar Dyrborg Laursen

 

 

[1] Darling-Hammond 2005

[2] Modellen er ifølge Darling-Hammond (2005) udformet med inspiration fra John Dewey, The Child and the Curriculum, 1902. Jeg tænker, at den til forveksling ligner den didaktiske triangel (lærer –elev–indhold, sat sammen i en trekant), der skulle være kendt fra omkring 1500-tallet.

[3] PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford (red.). 2005: 76

[4]

[5] Lee Shulmann, 1986. pp. 9-10.

[6] Pointen er ikke ny og ind til flere har forsøgt at udtrykke noget om sagen:

Klafki´s teori fra 1958 – Tilgængelighed og det eksemplariske princip; Jank og Meier. Didaktisk iscenesættelse; Dewey, 1902, ”psychologize the subjekt matter”, for at forbinde disciplineret indhold (fag) med elevernes erfaringer; Bruner (1998) – uddannelse handler om at forbinde kultur og bevidsthed;  Fibæk Laursen – indholdet skal i dialog med forforståelsen. I Pædagogisk filosofi bestemt som mødet mellem det subjektive og det objektive, som forudsætning for dannelse. Osv.

[7] En funktionsanalyse er her et oplagt perspektiv for et Teaching Lab. Hvad gør lærere i de forskellige kontekster, der virker i?

[8] Jensen 1999, s. 32

Evidensbaseret undervisning méllem videnskab og demokrati

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

Det følgende er citater og fra og noter til kap. 2 – Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati – i bogen God uddannelse i målingens tidsalder af Gert Biesta.

Du kan finde mere om evidens på blogger her: Evidens på bloggen

Jeg har skrevet speciale om forholdet mellem teori og praksis 2004, hvor du kan læse mere i dybden om, hvordan man kan forstå forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse. Du finder uddrag under Lærerens side og Udgivelser og afhandlinger.)

Hvorvidt bør evidens – genereret gennem randomiserede og kontrollerede forsøg – spille en central rolle i vores beslutninger om uddannelsens retning? S. 39

A. Vendingen mod evidens

Kritik af uddannelsesforskningen for at være for lidt praktisk relevant både for praktikere og beslutningstagere. Undervisning bør desuden ikke overlades til underviserens holdninger, men bør baseres på forskningsevidens. “Ønsket om en dobbelt transformation af både uddannelsesforskningen og uddannelsespraksissen er et centralt element i begrebet om evidensbaseret undervisning.” s. 40 f

1. Mindre afstand mellem policy, forskning og praksis

 2. Centralt styret indhold og metodologi indenfor forskning

3. Formidling af resultater. (Se f.eks. de såkalde Practice Guides på What Works Clearinghouse.)

4. Uddannelsesforskning bør følge det mønster, man har anvendt inden for andre områder. Evidensbaseret praksis har sit ophav i den medicinske verden. (Biesta 2011)

5. Kritik

a. Homologien. Kan man sammenligne medicinsk behandling med uddannelse?

 b. Det positivistiske videnssyn

 c. Den ledelsesmæssige oppe-fra- og-ned tilgang til forbedring

 d. Mangel på anerkendelsen af værdiers rolle

 6. Biestas kritik med fokus på spændingen mellem videnskab og demokrati

“På forskningsside synes idéen om evidensbaseret undervisning at favorisere en teknokratisk model, hvor det antages, at de eneste relevante spørgsmål er spørgsmål om effektiviteten af uddannelsesmidler og uddannelsesteknikker, idet man blandt andet glemmer, at det, der regnes for ‘effektivt’, i høj grad afhænger af vurderinger af, hvad der er ønskværdigt. På praksissiden begrænser idéen  om evidensbaseret undervisning i alvorlig grad uddannelsespraktikeres mulighed for at foretage sådanne vurderinger på en måde, der er sensitiv overfor og relevant for deres egen kontekstualiserede miljøer.” s 43.

a. Sammenligningen mellem uddannelsespraksis og medicinsk praksis

b. Viden og praksis. Hvordan hænger de sammen? Hvordan bruger man viden i praksis.

c. Forventningen om forskningens praktiske rolle

B. Faglig ageren indenfor uddannelsesområdet

“Forestillingen om evidensbaseret praksis har sine rødder inden for medicinen…evidensbaseret medicin blev hurtigt det primære paradigme i klinisk praksis. ” Den har så bredt sig til andre områder som f.eks. uddannelse. S. 44

“Selv om evidensbaseret praksis ved første øjekast synes at tilvejebringe en tillokkende begrebsramme for at bringe forskning og faglig praksis tættere på hinanden, er det et åbent spørgsmål, hvorvidt den tilbyder en neutral (kursiv) begrebsramme….hvorvidt det er en begrebsramme, der medbringer en specifik opfattelse af faglig praksis.” s. 44

“Evidensbaseret praksis betragter faglig ageren som intervention og kræver af forskningen, at den tilvejebringer evidens om interventionens effektivitet. Forskningen er med andre ord nødt til at finde ud af, ‘hvad der virker’, og den primære…måde at gøre det på, hævdes det ofte, er gennem eksperimentel forskning, først og fremmest i form af randomiserede kontrollerede forsøg.” s. 44

“Forestillingen om faglig ageren som effektiv interaktion indikerer, at evidensbaseret praksis er afhængig af en kausal model for faglig ageren (kursiv).” s. 44

“Effektive interventioner er interventioner, hvor der er et sikkert forhold mellem interventionen (som årsag) og dens resultater (som effekter). Det er i denne henseende vigtigt at bemærke, at ‘effektivitet’ er en instrumentel værdi, der refererer til processers kvalitet, men ikke siger noget om, hvad det er meningen, at en intervention skal føre til.” s. 45

 “…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”

“…en anden antagelse om faglig ageren, der er indeholdt i begrebet om evidensbaseret praksis, nemlig den forestilling, at uddannelse kan forstås som en teknologisk proces, hvor der er klar adskillelse af mål og midler.” Målene er givet, og de “relevante” spørgsmål handler (derfor) om midler. (Se mere om praksisbegrebet på bloggen. Andre tags om praksisbegrebet her.)

Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (Fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)

“Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47.

Aristoteles begreb om fronesis inddrages som eksempel på et alternativ. (Søg f.eks. på vidensformer på Bloggen, hvis du vil læse mere).

“Det vigtigste spørgsmål, uddannelsesfeltets fagfolk kan stille, handler derfor ikke om effektiviteten af deres handlinger, men om den potentielt uddannelsesmæssige værdi af det, de gør.” s. 48. “Spørgsmålet for undervisere er ikke blot ‘hvad er effektivt?’, men snarere det mere omfattende spørgsmål: ‘ Hvad er hensigtmæssigt for disse børn i dette tilfælde’.” S. 48

C. Faglige vurderinger og praktisk epistemologi

Hvad kan vi forvente af forskningen i forhold til praksis? Hvordan kan vi forstå den viden, som praktikeren anvender?

Dewey. Modsat den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt (Descartes) tager Deweys ‘teori om at erkende ikke udgangspunkt i “det umulige spørgsmål om, hvordan “et erkendende væsen, der er rent individuelt eller ‘subjektivt’, og hvis væsen er immaterielt…og en verden, der skal erkendes, der er rent universel eller ‘objektiv’, og hvis væsen er rent mekanisk og fysisk” nogensinde kan nå hinanden (Dewey 1911:441). I stedet angriber han spørgsmålet om erkendelse med udgangspunkt i en handlings-teoretisk begrebsramme, en ramme, hvor det at erkende forstås som ‘ en måde at gøre noget på’, hvorfor vi ønsker at omtale Dewey position som en teori om at erkende (kursiv) og ikke en erkendelsesteori.” S.49

“Det centrale begreb i Deweys teori om at erkende er begrebet erfaring (kursiv). Erfaring refererer ikke til en bevidsthed eller mental opmærksomhed, men til levende organismer og deres miljøers transaktioner. Deweys transaktionelle forståelse af erfaring tilvejebringer en begrebsramme, hvor det at erkende ikke længere handler om en immateriel bevidsthed, der betragter den materielle verden og registrerer, hvad der foregår i den – en opfattelse, som Dewey omtaler som tilskuerteorien om erkendelse (Kursiv). For Dewey handler det at erkende ikke om verden ‘derude’, men om forholdet mellem vores handlinger og deres konsekvenser.” s. 50

Intelligent handling er handling, hvor der tænkes over det, vi gør. Nogle gange er forsøg-fejl-metoden risikabel, fordi nogle forsøg på at løse problemet er irreversible. , “hvilket betyder, at hvis disse forsøg ikke løser problemet, er vi måske ikke længere i stand til overhovedet at løse det. Vejen ud af den prekære situation er ifølge Dewey at eksperimentere med forskellige måder at handle på på et symbolsk niveau snarere end gennem direkte handling. Det er præcis dette tænkningen gør: Den er den “dramatiske øvelse (i fantasien) af forskellige konkurrende mulige måder at handle på” (Dewey 1922:132).

 “Tænkning og refleksion kan ikke løse problemer, ligesom den ikke kan garantere, at den valgte respons vil vise sig at kunne bruges med succes. Men den kan gøre beslutningsprocessen mere intelligent, end den ville have været, hvis man blot tog tilflugt til forsøg-fejl-metoden.” s. 51 f.

 “Vi kan sige, at vi har erhvervet erkendelse og viden, så længe vi ikke glemmer, at dette ikke er en viden om ‘verden’, men om forholdet (kursiv) mellem vores handlinger og deres konsekvenser i denne specifikke situation.” s. 52. (NB. Bateson og gentagelse af kontekster – vi “gætter” på, at situationen ligner/er den samme, for vi kan ikke gøre andet.  

Set er det perspektiv giver forskning viden om mulige forhold mellem handlinger og konsekvenser. (s. 52) “Dette betyder, at undersøgelse og forskning kun kan fortælle os , hvad der er muligt – eller for at være endnu mere præcis. Disse ting kan kun vise os, hvad der har været (kursiv) muligt. Forskning kan kort sagt fortælle os, hvad der virkede (kursiv), men kan ikke fortælle os, hvad der virker.” s. 52

 D. Uddannelsesforskningens praktisle rolle (55ff)

Biesta forholder sig kritiske til forestillingen om, at den eneste rolle forskningen kan have er teknisk i form af anvisninger på, hvad der virker. Sådan virker pædagogisk praksis ikke, og det faktisk derfor, den er mulig!

Biesta inddrager Vries, der skelner mellem forskningens tekniske rolle og forskningens kulturelle rolle. “Vries´distinktion gør det muligt for os at se, at tilvejbringelsen af instrumentel viden ikke er den eneste måde, uddannelsesforskning kan oplyse og gavne uddannelsespraksis på….når den hjælper uddannelsespraktikere med at opnå ny forståelse af deres praksis.” s. 56 (“Der kan være stor forskel på at se et klasseværelse med udgangspunkt i adfærdsmæssige mål eller med udgangspunkt i legitim perifer deltagelse.” s.56)

“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57

E. Konklusioner

I forhold til diskussionen af evidensbaseret uddannelse, hævder Biesta,

“at uddannelse  ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbunde med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58

“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).

“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller  kulturel rolle, kan anskues  som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes  at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).

“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.

Forholdet mellem praksis og praksis? Praksis/praksis-problemet? En nuancering af teori/praksis-problemet.

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerfull form of teacher education. (Darling-Hammond 2005)

 Bør vi tænke teori-praksis problemet på en ny måde?

Læreruddannelsen er mangen en gang blevet kritiseret for at være praksisfjern, ikke at forberede de studerende godt nok til arbejdet osv. osv. Det har ført til en række tiltag m.h.p. forbedringer og stort set hver gang er udgangspunktet den opfattelse, at der er et problem med læreruddannelsen og at dette problem primært kan forstås som et teori – praksis problem, der opstår i mellem uddannelsen til lærer på den ene side og lærerens arbejde på den anden. Det, de studerende lærer i uddannelsen, er teorier, og det lærerne gør i skolen er praksis, og de teorier de lærerstuderende tilegner sig i uddannelsen, hjælper dem tilsyneladende ikke godt nok, når de kommer ud i skolen, ud i praksis. Tænkningen kan illustreres således:

 

Påstanden her er, at denne tænkning er en konstruktion af et problem, der får problemet til at fremstå på en unuanceret og ugyldig måde, der strider mod almindelig viden, og som samtidig fastholder os i en læreruddannelsestænkning, der bidrager til problemer mellem uddannelse og arbejde. Konstruktionen er uhensigtsmæssig og utilstrækkelig, hvis vi ønsker at forstå og handle hensigtsmæssigt i forhold til de problemer, der tilsyneladende er mellem uddannelsespraksis og erhvervspraksis, for man når som bekendt ofte frem til de forkerte konklusioner, hvis præmisserne er forkerte. Jeg vil forsøge at præsentere en tænkning der bygger på:

  • en påstand om, at vi ikke har et teori – praksis forhold, hvor der er problemer, men mange teori-praksis forhold, hvor det gennemgående problem kan forstås mere dækkende med udgangspunkt i begreberne handlingskundskab og refleksionskundskab.
  • En påstand om at praksisbegrebet i uddannelse og arbejde indeholder både teori og praksis, og at forholdet mellem uddannelse og arbejde kan forstås mere frugtbart som et praksis-praksis forhold.

Hovedproblemet i forholdet mellem læreruddannelse og skole er ikke er et teori – praksis problem, men snarere et praksis-praksis problem og et problem om forholdet mellem forskellige typer handlingskundskab og forskellige typer teorikundskab! Dertil kommer, at problemet ikke kun kan lokaliseres til de lærerstuderende eller til læreruddannelsen, men også til eleverne, hvor det såkaldte parallelismeproblem gentager sig (forholdet mellem hverdagspraksis og skolepraksis. Det kunne så handle om at finde frem til de kundskabsformer, der kan relateres meningsfuldt til de praksisformer, vi skal indgå i i livet i forskellige sammenhænge.

Teori- og handleformer

I læreruddannelse har vi en praksis, hvor der indgår teorier og handleformer, og det samme gør sig gældende i skolen. Teorierne er af forskellig art og kan bruges med forskellige formål – relateres til forskellige handleformer på forskellige måder (foreskrivende, inspirerende, kritik, analyse osv). I praksis i skolen og i praksis på læreruddannelse er der m.a.o. både teorier og handleformer, og disse er begge en del af praksis. Der er selvfølgelig meget forskel på både skoler og læreruddannelser. På nogle skoler bruger man teori ret foreskrivende (PALS-skoler), andre bruger dem mere kritisk (LP-skoler) osv.

I en model kommer det til at se således ud med læreruddannelsen som eksempel:

 I dette perspektiv kommer forholdet mellem læreruddannelse og arbejdet i skolen til syne som flere forhold. Et forhold mellem teorierne i læreruddannelse og handleformer i skolen. Et forhold mellem handleformer i læreruddannelsen og handleformer i skolen. Et forhold mellem handleformer i læreruddannelsen og teorier i skolen. Et forhold mellem teorier i læreruddannelsen og teorier i skolen. Og endelig et forhold mellem to forhold: Forholdet mellem teori og handleformer i læreruddannelsen og forholdet mellem teori og handleformer i skolen. Samlet kan dette betegnes som et praksis – praksis forhold! Dette er illustreret i nedenstående model.

 

For at nuancere lidt på mulige relationer mellem praksis i skolen og praksis i læreruddannelsen og teori- og handleformer i henholdsvis læreruddannelse og skole, vil jeg fortsætte med at udbygge analysemodellen i dybden ved at differentiere på de teori- og handleformer (praksisbegreber), der indgår i modellen. Nedenfor er det gjort med E. L. Dales 3 kompetencenivauer: K1: at gennemføre undervisning; K2: at planlægge undervisning; K3: deltagelse i kritisk dialog om og refleksion over undervisning. (Lærerprofessionalitet. E.L.Dale 1998) I forhold til teoribegrebet er det gjort med Habermas´opdeling i positivistisk, humanistisk og kritisk teori (Erkendelse og interesse 1968) og en skelnen mellem normative  og deskriptive teorier (Kurt Lewin). Med disse differentieringer kommer modellen til at se således ud:

Hvilke teori- og handleformer kan meningsfuldt relateres til hinanden?

 

 Nu er modellen til illustration blevet så udbygget, at den kan bruges til at stille en lang række mere præcise spørgsmål vedr. forholdet mellem uddannelsespraksis og erhvervspraksis – forholdet mellem læreruddannelse og virket som lærer i skolen. Hvad er det, vi taler om, når teori og praksis skal hænge bedre sammen?

I uddannelsen indgår der således både teorikundskab og handlingskundskab, der hver især kan yde sit værdifulde bidrag til de studerendes kompetenceudvikling. Udfordringen bliver at arbejde mere systematisk med, at få de teori- og handlerformer vi arbejder med i en læreruddannelsespraksis relateret meningsfuldt til de teori- og handleformer, der er, og vi ønsker skal være, i skolen – et praksis – praksis forhold.

Udover at modellen giver et mere plausibelt billede af forholdet mellem uddannelses- og erhvervspraksis og herunder forholdene mellem teori og praksis er der også læringsteoretiske og forskningsbaserede grunde.

“Just as students studying science need to experience the inquiry processes involved in discovering and testing ideas relevant to science, prospective teachers need to experience what it is like to learn in enviroments that are consistent whith learning principles….

In fact, learning in the ways they are expected to teach may be the most powerfull form of teacher education.” (PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford (red.). 2005, s.76)

På dansk grund har en undersøgelse af de studerendes fagopfattelser i læreruddannelsen vist noget tilsvarende.(Fagopfattelser i læreruddannelsen hvordan kvalificerer læreruddannelsen til udvikling af fagdidaktisk kompetence? Af De sjællandske lærerseminarier (1999)). De studerendes fagopfattelser præges stærkt af den måde, de har fagene på. (De studerende gør det, vi gør, og vi skal derfor gøre det, vi vil have dem til at gøre i skolen! Hvis vi vil udvikle adaptive experts, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle reflekterende lærere, så skal vi selv være det; hvis vi vil udvikle …..så skal vi selv. Den samme påstand kan fremføres i forhold til lærerens virke i forhold til eleverne i skolen.

 Afslutning.
Når vi opfatter forholdet mellem uddannelses- og erhvervspraksis som et teori-praksis forhold, så giver tænkningen anledning til en uhensigtsmæssig forståelse af den rolle uddannelsen har i forhold til erhvervspraksis. Læreruddannelsen tilbyder teori, som de lærerstuderende så skal bruge i praksis. Set i forhold til udviklingen af kompetencer og herunder de læreprocesser og kundskabsformer læreren trækker på i sin erhvervspraksis er det langt fra nok, at læreruddannelsen tilbyder de lærerstuderende teorier. Læreruddannelsen er en uddannelsespraksis, hvor der indgår både teori og handleformer, og denne praksis må ses i relation til den erhvervspraksis læreren skal arbejde i efter uddannelsen. Det handler om at fremme de praksisformer i uddannelsen, som vi ønsker skal være praksisformer i erhvervet. En god begyndelse er, at vi begynder forstå forholdet som et praksis-praksis forhold, og forholder os mere eksplicit til, hvilke teori- og handleformer, vi forsøger at forbinde med hinanden og hvorfor. Måske kunne en sådan tænkning også medfører, at lærerne i skolen opbygger en praksisforståelse, hvor teorier og refleksion er en endnu mere naturlig og nødvendig del i et professionelt virke som lærer.

Det styres så som altid meget af de evalueringsformer der er på uddannelserne, så hvis vi vil bebegynde forfra, må vi starte bagfra.(Jf. backwasheffekten). Jeg har andre steder skrevet om et evalueringskoncept, der sætter fokus på evaluering af bl.a. kompetencer og værditilvækst, som måske kan være til inspiration her. (Søg på Arenabestemt evaluering her på bloggen).

For en mere uddybende drøftelse af forholdet mellem teori og praksis vil jeg henvise til mit speciale, som du også kan finde her på bloggen.

Gleerup – hvordan skabes viden i praksis?

Jeg har ofte understreget, at man ikke bliver en god lærer ved at læse bøger, fordi en stor del af den viden læreren trækker på udvikles i mødet med praksisfeltet. Mange har gjort sig tanker om den kundskab læreren gør brug af i praksis, og Jørgen Gleerup er en af dem, og tankegangen  udfoldes lidt mere i notatet herunder. 

Notat til Behovet for en ny praksisepistemologi – ikke-viden som felt for teori- og praksisudviklingen. Jørgen Gleerup I: Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser. A. V. Oettingen (red). Syddansk Universitetsforlag 2007.

Schön begyndte formuleringen af en ny praksisepistomologi – en teori om hvordan viden skabes i praksis – med begreberne ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling”. Professionelle har ikke blot deres viden fra bøger, men også profesionelle repertoirer, som Schön kalder det. (Gleerup sammenligner det med Batesons 2. Grad af læring). I professionelle repertoirer ”kan de videnskabelige elementer kombineres ud fra en anden og mere handlingsorienteret og erfarings- eller situationsnær grammatik end videnskabens logisk opbyggede…” s. 77. ”Et professionelt repertoire er et katalog over erfaringer med viden-i-handling, kunne vi sige, hvad der ligger ganske nær moderne definitioner af begrebet kompetence som det at kunne anvende sin viden i givne situationer.” s. 77. ”Der er derfor ikke – som under Batesons 1. Grad af læring – blot tale om digitale signaler og koder, altså udvekslinger af eksplicitte, kontekstuafhængige vidensformer, som vi kender det fra det traditionelle begreb om kvalifikationer…Der er også tale om såkaldte analoge signaler og koder, hvor tavs eller processuel viden knyttet til situationen spiller sammen med og styrer brugen af eksplicit viden. Det er således den konkrete tilstedeværelse og deltagelse i situationen, der bærer kodninger og handlinger…” s. 77 f. Refleksion-i-handling er evnen til at foretage kontekstuelt betingede variationer i et professionelt repertoire. ”Evnen til refleksion-i-handling er, som Bateson har understreget det i relation til sin beskrivelse af 2. niveau for læring, netop udviklet gennem øvelse, dvs. en kalibrerende eller afbalanceret omgang med situationen.”

S.78. (Liste med 12 punkter der beskriver karakteristika ved refleksion-i-handling. S. 78. ”Overordnet eller samlet set er der tale om en reflekterende dialog med situationen eller et givent problemfelt.” s. 78. ”….professionelle repertoirer, der nærmest som narrativer består af eksempelsamlinger på situationsforløb med problemstillinger eller spørgehorisonter, agenter, forløb, mulige konsekvenser osv. Dette lager muliggør en professionel virtuositet i situationen, dvs. en evne til refleksion-i-handling, der ikke på ensidig måde er afledt eller afhængig af enten eksplicit teoretisk viden eller tavs indarbejdet viden, men tværtimod hviler på en på én gang udforskende dialog med situationen betinget af såvel teori som praksis.” s. 80. Handletvangen skaber og fordrer udviklingen af denne virtuositet i situationen. S.80

Kritisk pædagogik -hvordan bringes de humanistiske værdier i samspil med praksis?

Humaniora og samfundsudviklingen

(Uddrag fra Speciale 2004)

Samfundsudviklingen i relation til humaniora kan ifølge Jensen (1987) karakteriseres som en spaltning mellem en æstetiserende humanisme og en funktionel instrumentalistisk humanisme.

De humanistiske fagområder kan på den ene side ikke leve op til positivismens videnskabsideal og på den anden side, går de ikke fri af udviklingen. Inden for pædagogikken ses disse tendenser bl.a. i  Comenius´ Store Undervisningslære(1628), hvor der plæderes for en systematisk tilgang til det pædagogiske område, i Rousseau´s Émile (1762), hvor der plæderes for, at opdragelse og undervisning må baseres på systematisk iagttagelse (emipiri) og i Herbarts Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835), hvor pædagogikken lanceres som selvstændig videnskab[1].

Samtidig med at humaniora instrumentaliseres og erhvervsrettes, skilles området ud fra handlingslivet som en særlig verden, et specielt vidensområde med sine egne særlige værdier.

Problemet for humaniora er, at den kultur og de tekster som studeres og formidles, “skilles ud fra de historiske og samfundsmæssige sammenhænge, de er skabt i og har virket på, og når der herved dannes en verden af humanistiske værdier, der kan besynges, og en verden af materielle værdier, som bliver fortiet.”[2] Denne æstetiserende form for humanisme, som Johan Fjord Jensen (1987) kalder den, har brugt sit krudt på at holde den borgerlige interesseverden fra livet og har dermed afskåret sig fra at have generende indflydelse på bevægelserne i denne interesseverden og dermed det praktiske liv. “Ved ikke at møde bevægelserne med nogen form for kritik stillede den dem fri til en instrumental udfoldelse efter det økonomiske livs egne barske lovmæssigheder.”[3]

“Med den ene side af den humanistiske bevidsthed stiller man sig til rådighed for de instrumentelle kræfter i samfundet. Med den anden side forholder man sig til en kulturarv, som i enhver henseende skiller sig ud som et modbillede til de nye kræfter, og som intet dialogisk forhold får til disse kræfter. Spaltningen i den borgerlige eksistens imellem socialsfærens barske handlingskrav og intimsfærens rene menneskelighed gentages i humaniora selv som en spaltning mellem traditionshumanismens æstetiske forståelsesverden og funktionshumanismens moderne handlingsverden.”[4]

Det er en udvikling, der også kan ses indenfor pædagogikfaget – en udvikling som lærerne ifølge Joakim Larsen ikke var helt tilfreds med. ”….I Pædagogik, der blev et dobbelt Fag, tilføjedes Tænkelære og Læren om det menneskelige Legems Bygning og Livsvirksomheder, hvorimod de tidligere Krav paa Kendskab til Undervisningsmaader og praktisk Skolevirksomhed faldt bort og i Stedet traadte Opdragelsens Teori. Ved saaledes overvejende at fremhæve den teoretiske Pædagogik bidrog man til at skabe den Uvilje mod dette Fag, som i de følgende Aar kom så ofte til Orde.”[5]

I den kritiske pædagogik har man netop forsøgt at overskride denne spaltning, fordi den, som antydet i indledningen, anses for at være en politisk farlig parallelisme, Men som Borgnakke (1996) har vist, så sker der noget, når de humanistiske værdier (kaldet ’Ideen’ hos Borgnakke) søges implementeret i uddannelsesystemets forskellige niveauer. For som Borgnakke skriver efter 377 sider: ”Processens idé-loyale teori, feltforskningens empiri, de kvalitative metoder og kommunakationskritiske principper kommer i en særegen krydsild om hvem, eller hvad, der tages for pålydende, samt hvem, eller hvad, der lægger grundlaget for at udforske de praktiske processer og udrede spørgsmålet om hvad der sker, når alternativets uddannelse (skal) transformeres til undervisning, (skal) transformeres til læring.”. Og efter endnu 700 sider bliver det nærmest pessimistisk: ”Ideen” er indoptaget i loven – og er samtidig blevet næsten væk.”

1.1      Opsummering.

Jeg mener, at disse overvejelser er et væsentligt afsæt for teori – praksis diskussionen, fordi de så at sige udgør den scene, som en teori – praksis diskussion må udfoldes på baggrund af.

Det væsentlige er her, at det positivistiske videnskabsideal, kundskabssyn, syn på forholdet mellem viden og handling og mellem teori og praksis ligger dybt indlejret i det moderne projekt. Denne opfattelse er knyttet til skriftsprogets opståen, der bevirker en objektgørelse af viden, og til Platons kontemplative sandhedsbegreb, og den forstærkes af den positivistiske videnskabsteori og teknologiens virkningshistorie.

Disse forståelser indlejres så at sige med modermælken, således vi får en forventning om, at teori og praksis ideelt bør forenes, at teorier skal være handleforeskrivende, at man ikke skal gå med hovedet under armen osv.

Men i forsøget på ”at lade sig lede af sin fornuft”[1] gik forstanden fra fornuften, og derved gik noget tabt. Og opgaven har for mange bestået i at vinde det tabte tilbage. At få fornuft og forstand bragt sammen igen – at få rekonstrueret fornuften, at få forenet moral og videnskab[2] – og i denne sammenhæng at forstå forholdet mellem teori og praksis således det bidrager til udviklingen af lærernes kompetencer.

Den instrumentalistiske tekniske fornuft, den videnskabelige holdning med baggrund i den skitserede udvikling kan på den ene side bidrage til en forståelse af kravet om teori, der kan overføres til praksis. Og på den anden side giver det positivistiske videnskabsideal i samfundet som helhed en baggrund for forståelse af den “teorifjendske” holdning, nogle lærere og andre med interesse i skolen har overfor teorier, der omfatter mere end det positive. Denne tendens forstærkes af en teknologisk logik og en teknisk erkendelsesinteresse, der

fokuserer på regler, der kan følges i praksis og på redskaber (som teknologi), der virker i praksis.

J. F. Jensens begreb om spaltningen mellem en funktionel humanisme og en æstetiserende humanisme tegner problemet mellem teori og praksis i et nyt perspektiv. Han stiller os i denne sammenhæng overfor spørgsmålet om, hvordan de humanistiske værdier, teoriernes kritiske, inspirerende og fornyende potentiale bringes i et dialogisk forhold til de barske handlingskrav, som vi står overfor i skolen, og som ellers overlades til instrumentelle økonomiske kræfter.

Borgnakke peger på, at en analyse af ideen´s praksisomslag er et særdeles omfattende og komplekst projekt. Der indgår en lang række aktører og strukturer, som påvirker ideen – nogle gange til ukendelighed.

1.1.1     En dialektisk humanisme

J. F. Jensens eget bud er etableringen af en dialektisk humanisme, hvor de to former bringes i forhold til hinanden. “En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.”[3]

En sådan dobbeltsidig afgrænsning tænkes at skulle kontrolleres og justeres i de studerendes erfaringsdannelse. I praksis betyder det, at de lærerstuderende må uddanne sig i en dobbeltproces, der bringer seminarieverdenen ind i den praktiske hverdag på skolen, som de lærerstuderende senere skal fungere i. Omvendt bringes erfaringer fra skoleverdenen tilbage til seminariet for gennem disse at formulere relevante krav til lærestoffet. Det er tanker, vi også finder i erfaringspædagogikken i 70érne[4].

1.1.2     Problemer med dialektikken

Der er mindst to farer forbundet med sådant møde i praksis. Den ene er det tilfælde, hvor mødet udmyndtes i en mediation, hvor de to verdener smelter sammen til en, og den kraft der ellers ligger i modsætningsforholdet forfladiges. Den anden fare ligger i en praksisform, hvor den ene “verden” bemægtiger sig den anden, og hvor den lærerstuderende således enten vil stå tilbage med en kronisk dårlig samvittighed i en handlingsorienteret praksis, fordi hun ikke kan opfylde teoriens ideale fordringer eller modsat vil miste det fornyende og kritiske potentiale og blive teknokrat, fordi teorien udspaltes som værende ligegyldig i en praksis præget af handletvang.

Og der er stærke kræfter på spil i et sådant møde mellem seminarium og skole. Status og identitet er forbundet med teoretisk viden. Teori er blevet en væsentligt del af den kulturelle kapital, der bidrager til status og placeringen i det sociale rum[5].

Formidlingen mellem teori og praksis kan altså foregå på flere måder, og det er som vist ovenfor temmelig problematisk, når det formidles ud fra et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb. Opgaven bliver derfor i det følgende, at finde et modstykke til dette handlings- og rationalitetsbegreb og undersøge nogle alternative måder, forholdet mellem teori og praksis kan formidles på.


[1] Kant In Rasmussen, 1996:40.

[2] Habermas 1984 er det helt store forsøg på en sådan rekonstruktion af fornuften, som jeg skal vende tilbage til.

[3] Jensen, 1987: 38.

[4] Se f.eks. Erfaring og undervisning. Bo Jacobsen m.fl. Nordisk Forlag A/S 1980.

[5] Bourdieu, Af Praktiske grunde, 1997.


[1] Muschinsky, 1998.

[2] Jensen, 1987: 34.

[3] Jensen, 1987: 35.

[4] Jensen, 1987: 37.

[5] Joakim Larsen, Bidrag til den danske skoles historie, bd.3, 1899:457. Det er Joakim Larsens kommentarer til virkningen af bestemmelsen af 1889 om skærpede krav til lærereksamen, der her er citeret fra Nielsen, 1996.