Tag Archives: Undervisning

Matematik som social aktivitet – samarbejde om læring.

Et eksempel på hvordan man kan arbejde med det sociale samspil i klassen og elevernes sociale kompetencer som baggrund for den faglige læring. Se hvordan Willard Bowman fra Alaska gør det her.

Reklamer

Didaktiske retninger i overblik.

Didaktiske retninger i overblik.

Uenigheder har ofte rod i forskellige pædagogiske grundsyn og forskellige syn på kundskab og videnskab. “Klargøring af sådanne forskelle gør det lettere at se grundlaget for forskellige pædagogiske valg, og gør, at man vælger med større indsigt og ud fra større valgfrihed.” (Hiim og Hippe. Læring gennem oplevelse…s.16).

NB: Det interessante er, at en lang række af de begreber, som vi anvender i forbindelse med undervisning, skifter betydning, når vi går fra den ene model til den anden. Det gælder begreber som mål, metode, evaluering og medbestemmelse.” Kyrstein og Vestergaard, Undervisning og læring 2001, s.47)

Oversigten er lavet med udgangspunkt i Hiim og Hippes bog Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. 2007

Skemaet er ikke udtryk for en udtømmende oversigt, og nuancer kan være udeladt. Hensigten er at fremhæve de vigtigste forskelle, og dermed give bedre fokus i en evt. analyse.

Jeg opfatter opdelingen som en teoretisk konstruktion, der kan skærpe vores fokus og pege på forskellige handlemuligheder og deres konsekvenser. Udgangspunktet for opdelingen er forskellige erkendelsesteoretiske og videnskabsteoretiske positioner (Hiim og Hippe, Habermas). Derfor indledes bogen Læring gennem forståelse og handling med et kapitel om forskellige syn på videnskab og kundskab.

(NB: Der er grund til at være opmærksom på, at dette er teori, og at det derfor naturligvis har sine begrænsninger. Teori er forsimpling og reduktion af virkeligheden. Selvom der f.eks. således er sat navne ind som eksempler på de forskellige retninger, så er der i høj grad tale om forenkling. Tyler er et godt eksempel på en teoretiker som i flere didaktikbøger bliver tolket som positivist og naturvidenskabeligt orienteret didaktiker. (Mål –middel didaktik). Læser man hans egne tekster, så bliver billedet meget mere nuanceret.  Han taler f.eks. om værdier, kritisk tænkning, og om at eleverne skal lære at forbedre samfundet. Ralph Tyler, 1949. Grundprincipper for læreplan og undervisning. Basic principles of Curriculum and Instruction.

Klafki er placeret i skemaet under den åndvidenskabelige didaktik, og han har videreudviklet sin didaktik op gennem 80´erne, der kom til at hedde kritisk-konstruktiv didaktik, fordi han ønskede at understrege selvbestemmelse, medbestemmelse, og solidaritetsevne (Kritisk), og at didaktikken også skal forandre praksis (konstruktiv). “Dette teori-praksis forhold består dog ikke udelukkende, som det ellers er den åndsvidenskabelige didaktiks fremherskende selvforståelse, i oplysning af praktikerens bevidsthed om forudsætninger, muligheder og grænser for pædagogiske handlen. Det indbefatter også forgriben af teorien, udkast til modeller for en mulig praksis, begrundede koncepter for en ændret praksis samt for en mere human og demokratisk skole….” Wolfgang Klafki. Dannelsesteori og didaktik 2001 (1985), s. 108 f.

På den baggrund vil jeg understrege, at eksemplerne i skemaet ikke skal tages for bogstaveligt. De er snarere udtryk for, at der er dele af de forskellige teoretikeres tænkning, der peger i en bestemt retning.

Man kan forestille sig tre idealtyper (rene typer som vi konstruerer med henblik på at lave analyser).

  1. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er teknisk og målet er tilpasning til samfundets krav.
  2. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er forstående og målet er indvielse i kulturen og menneskets dannelse (og udfoldelse). (Bemærk, at der kan være to typer her. Klassisk dannelse og formal dannelse. I den første med hovedvægt på indholdet og den anden med hovedvægt på udfoldelsen af barnets iboende muligheder. Begrebet om den kategoriale dannelse er udtryk for en sammentænkning af de to – syntese).
  3. En didaktik hvor erkendelsesinteressen er frigørende og målet er demokratisk dannelse og handlekompetence.

Vi kan så ud fra disse idealtyper og deres muligheder og begrænsninger reflektere over, hvordan den konkrete virkelighed ser ud, og hvordan vi ønsker, den skal være. Er der for meget eller for lidt fokus på barnets udfoldelse i didaktikken i disse år? Hvilke problemer er typisk knyttet til evidensbaseret undervisning? Hvad kan der ske, hvis vi evaluerer undervisningen ud fra et teknisk syn alene? Hvordan vil et kritisk syn på kundskaber kunne komme til udtryk i den konkrete undervisning i historie i en 8.klasse? Osv. osv.

  Naturvidenskabelig orienteret didaktik  Åndsvidenskabelig, Humanistisk og Eksistentialistisk orienteret didaktik Kritisk orienteret didaktik
Synet på undervisning Teknisk anliggende. Et subjekt påvirker et objekt. Undervisning kan videnskabeliggøres. Kulturelt møde. Subjekt-subjekt forhold. Møde mellem mennesker og med kultur. Samfundsmæssigt fællesskab med forskellige interesser og magtformer.
Synet på kundskaber  Observerbar, kontrollerbar og forudsigelig. Dårlige resultater = dårlig struktur og tilrettelæggelse. (Dårlige teorier, der ikke bygger på naturvidenskaben).
(Dannelsesmålet bestemmes af samfundet. Kundskaber og færdigheder)
Vægt på kundskabsindholdets betydning for dannelsen m.h.p. åndelig og kulturel udvikling. Læring har en hermeneutisk struktur è indholdets dialog med forforståelsen. Kategorial dannelse Kundskab har relativ karakter. Viden er magt. Forskellige befolkningsgrupper har forskellig kulturarv (forskellige værdier).
Sammenhæng mellem teori og praksis således aktøren kan bruge sine kundskaber (teori) til at forbedre praksis med.
Handlekompetence 
Synet på lærings-forudsætninger
Eleven er objekt for lærerens objektive kortlægning/diagnosticering af elevens kundskaber, færdigheder og holdninger – set i forhold til en objektiv standard eller norm. (Læsetest eller lign.)
En rigtig diagnose er forudsætningen for den rigtige “behandling” (undervisning).
Når læringsforudsætninger er kortlagt, er det muligt at fastsætte individuelle mål og tilrettelægge undervisningen, så den bliver effektiv.
Optaget af sammenhængen (forholdet) mellem elevernes forudsætninger og indholdet..Giver det mening for eleverne? Er der dannelses-muligheder i indholdet? Optaget af elevernes subjektive forståelse.
Eleven opfattes som et subjekt, der forholder sig til sit eget liv, men som kan påvirkes positivt i mødet med det kulturelle indhold.
Man er optaget af subjekt-subjekt forholdet mellem lærer og elev, og fokuserer på de følelsesmæssige sider ved eleven. Følelser, intellekt, færdigheder og holdninger ses som en helhed.
Undervisningen ses som en dialogisk proces med fokus på elevernes oplevelse og forståelse af dannelsesindholdet.
Elevernes forudsætninger kan ikke (og skal ikke) kortlægges objektivt.
Optaget af elevernes sociale og kulturelle baggrund m.h.p. at give eleverne mulighed for at “være herre i sit eget liv” i et demokratisk samfund. (Fællesskab).
Lige muligheder i et samfund præget af ulighed. Hvem vinder (favoriseres) og hvem taber.
Lægger vægt på hvordan eleverne fungerer i fællesskab.
Fokuserer meget på forholdet (værdi- og interesse konflikten) mellem elevernes behov, interesser og sociokulturelle forudsætninger i forhold til samfundets tilpasning. (undertrykkelse).
Vægt på medbestemmelse/

deltagerstyring så eleverne kan få deres interesser og værdier tilgodeset.

Synet på mål  Mål der angiver ydre observerbar adfærd m.h.p. at styre undervisningen (vælge midler).
Mål skal være præcise, hvis de skal kunne virke styrende for undervisningen.
Mål der angiver forventet tilpasning.
Målet bliver til mens du går. Undervisning er uforudsigelig, kreativ, og individuelle behov må tilgodeses. Mål formuleres i brede og almene termer med udgangspunkt i et dannelsesperspektiv
Mål der udtrykker udfoldelsesmuligheder.
Fokuserer på skelnen mellem samfundets mål og elevernes mål. Eleverne må have mulighed for at formulere egne mål.
Mål der rummer aspekter af frigørelse (Handlekompetence).
Synet på læreprocessen
Læreprocessen “drejer sig for en stor del om at handle i retning af den ønskede adfærd”.
Fokus på individualisering samtidig med, at processen er præget af styring og kontrol.
Hele personen er involveret i læreprocessen (Læring gennem oplevelse, forståelse og handling). Et barn har 100 sprog…Læring er en aktiv udforskende proces. Det handler om at give eleven mulighed for at “skabe” sig i mødet med kulturen. Optaget af socialiseringsbegrebet mere end læringsbegrebet, da det opfattes bredere.
Problemorientering, deltagerstyring og produktkrav er centrale principper i læreprocessen.
Synet på indholdet

 
Vægt på det kundskabsmæssige og færdighedsmæssige, der kan beskrives og observeres. Indholdet kan opdeles i dele, og der kan laves en logisk progression. (Fra det enkle til det sammensatte og komplekse).
Indholdet præciseres ud fra målene. 
Vægt på indholdets dannelsesmuligheder – indholdets betydning for elevernes åndelige udvikling. Vægt på indholdets struktur og eksemplariske betydning. Vægt på forholdet mellem eleven og indhold. (Klafki: Nutid, fremtid, eksemplarisk betydning).
Vægt på indholdets følelsesmæssige og kreative sider og elevens subjektive oplevelse heraf.  
Vægt på at indholdet har social relevans – kunne bruges af eleverne (alle) i deres liv uden for skolen. Elevernes egne problemer tages op i undervisningen. Hensyn til sociale baggrund è Medbestemmelse i valget af indhold. Sociologisk fantasi – social bevidstgørelse.
Fokus på den skjulte lærerplan (forholdet mellem idealer og realiteter)
Fokus på forholdet mellem teori og praksis.
Synet på evaluering, vurdering  Systematisk kontrol af, om arbejdsformerne har ført til de ønskede resultater. Målrelateret vurdering m.h.p. ændringer af læreplaner, mål og metoder.
Fokus på det der kan måles. Test, diagnostiske prøver m.v.
Målrelateret (absolut), grupperelateret (relativ) og individorienteret vurdering.
Undervisningen skal videreudvikles gennem vurdering. (Jf. Stenhouse: Læreren som forsker i egen praksis).
Vægt på mening, elevernes oplevelse. Vægt på processer og ikke kun produkt.
Læreren må være bevidst om egen subjektivitet. (Syn på hvad der er vigtigt, værdifuld m.v. – egne evalueringskriterier).
Vægt på en alsidig forståelse af undervisnings- og læreprocesser og de forskellige betingelser for disse processer.
Intern vurdering hvor der er fokus på medinddragelse af eleverne m.h.p. faglig og personlig bevidstgørelse og udvikling af ansvarlighed. Vurderingen giver også tilbagemeldinger til læreren m.h.p. forbedring af undervisningen eller rammer omkring den.
Ser kritisk på ekstern vurdering, hvor der er fokus på kontrol og sortering. Ekstern vurdering virker ofte styrende for undervisningen i uønsket retning.
Dannelse Den “tilpasning, som i et givet samfund anses for optimal”.
TEKNISK
“Se som et samspil mellem den åndelige og materielle virkelighed og menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed”. Indsigt i den kultur, man lever i.
FORSTÅENDE
Udgangspunkt i mennesket for herefter at bestemme, hvordan samfundet bør være, hvad der evt. skal forandres.
FRIGØRENDE
Egne noter      
Teoretikere Eks. På teoretikere: Ralph Tyler. Robert Mager.
Psykologisk: Skinner. Berlyne, Thorndike. Evidenstanken.
Eks. På teoretikere: Klafki. Stenhouse, Buber, Gadarmer, Grundtvig m.v.
Psykologisk: Maslow, Kohut (Jan Tønnesvang) 
Eks. På teoretikere: Bernstein, Illeris, Klafki Sociologisk: Højrup, Bourdieu, Habermas, Foucault m.v..
 

Symphony of Science

Et musikprojekt udviklet af John D Boswell, der forsøger at formidle naturvidenskabelige  erkendelser og filosofi  i musikalsk form. Du kan læse om projektet her.

Jeg har taget et par eksempler med på bloggen her. Måske kan det være inspiration for nogle elever i skolen både set i forhold til indholdet og måden at formidle på f.eks. i et projekt, hvor eleverne laver deres egne musikvideoer og formidler erkendelser på en anderledes måde.

(Carl Sagan’s lyrics written by Carl Sagan, Ann Druyan and Steven Soter)

[Robert Winston]
It’s amazing to consider that I’m holding in my hands
The place where someone once felt, thought, and loved
For centuries, scientists have been battling to understand
What this unappealing object is all about

[Vilayanur Ramachandran]
Here is this mass of jelly
You can hold in the palm of your hands
And it can contemplate the vastness of interstellar space

[Carl Sagan]
The brain has evolved from the inside out
It’s structure reflects all the stages through which it has passed

[Jill Bolte Taylor]
Information in the form of energy
Streams in simultaneously
Through all of our sensory systems

And then it explodes into this enormous collage
Of what this present moment looks like
What it feels like
And what it sounds like

And then it explodes into this enormous collage
And in this moment we are perfect
We are whole and we are beautiful

[Robert Winston]
It appears rather gruesome
Wrinkled like a walnut, and with the consistency of mushroom

[Carl Sagan]
What we know is encoded in cells called neurons
And there are something like a hundred trillion neural connections
This intricate and marvelous network of neurons has been called
An enchanted loom

The neurons store sounds too, and snatches of music
Whole orchestras play inside our heads

20 million volumes worth of information
Is inside the heads of every one of us
The brain is a very big place
In a very small space

No longer at the mercy of the reptile brain
We can change ourselves
Think of the possibilities

[Bill Nye]
Think of your brain as a newspaper
Think of all the information it can store
But it doesn’t take up too much room
Because it’s folded

[Oliver sacks]
We see with the eyes
But we see with the brain as well
And seeing with the brain
Is often called imagination

[Various]

[Robert Winston]
It is the most mysterious part of the human body
And yet it dominates the way we live our adult lives
It is the brain

[Morgan Freeman]
So, what are we really made of?
Dig deep inside the atom
and you’ll find tiny particles
Held together by invisible forces

Everything is made up
Of tiny packets of energy
Born in cosmic furnaces

[Frank Close]
The atoms that we’re made of have
Negatively charged electrons
Whirling around a big bulky nucleus

[Michio Kaku]
The Quantum Theory
Offers a very different explanation
Of our world

[Brian Cox]
The universe is made of
Twelve particles of matter
Four forces of nature

That’s a wonderful and significant story

[Richard Feynman]
Suppose that little things
Behaved very differently
Than anything big

Nothing’s really as it seems
It’s so wonderfully different
Than anything big

The world is a dynamic mess
Of jiggling things
It’s hard to believe

[Kaku]
The quantum theory
Is so strange and bizzare
Even Einstein couldn’t get his head around it

[Cox]
In the quantum world
The world of particles
Nothing is certain
It’s a world of probabilities

(refrain)

[Feynman]
It’s very hard to imagine
All the crazy things
That things really are like

Electrons act like waves
No they don’t exactly
They act like particles
No they don’t exactly

[Stephen Hawking]
We need a theory of everything
Which is still just beyond our grasp
We need a theory of everything, perhaps
The ultimate triump of science

(refrain)

[Feynman]
I gotta stop somewhere
I’ll leave you something to imagine

Du kan finde samlingen af videoer og tekster her.

Perspektiver på undervisning!

I disse dage hvor vi skal begynde på et nyt skoleår, og således endnu engang konfronteres med den komplekse opgave, som det er at undervise, og samtidig præsenteres for nye tankevækkende tiltag som ranglister og forslag om karakterer i 1. klasse,  så er det måske værd at genkalde sig Illeris´s kronik, Hvordan virker undervisning (1996). http://haabet.dk/users/folkeskolen/artikler/1996-03-04.html

Her skrev han om forskellige fejlforståelser, som han rubricerede i tre kategorier:

1) “For det første er der, hvad jeg kalder den ideologiske fejlforståelse. I sin kerne drejer den sig om, at man uden videre går ud fra, at der er overensstemmelse mellem de formål, der er formuleret for uddannelserne, og den måde uddannelserne indrettes på. Det ville jo være naturligt, fordi formålene og de overordnede praktiske bestemmelser som regel er fastlagt af de samme instanser.”

2) “FOR DET ANDET er der hvad jeg kalder den teknologiske fejlforståelse. Den drejer sig om, at man betragter uddannelse som en produktionsproces, og den har derfor også været mest udbredt i forbindelse med de erhvervsrettede uddannelser, der ligger produktionen nærmest….

Kort formuleret er tankegangen den, at der skal produceres nogle kvalifikationer, og det gøres – mener man – ved at fastlægge nogle præcise mål og her udfra vælge de mest effektive og rationelle indlæringsaktiviteter. Resultatet bliver typisk nogle styringsmaterialer eller undervisningsplaner, der minutiøst fastlægger, hvad læreren skal gøre hvornår – og dermed også står effektivt i vejen for enhver form for medbestemmelse. I de mest yderliggående tilfælde forestiller man sig som ideal, at der i en bestemt uddannelse for alle deltagere landet over på et givet tidspunkt foregår nøjagtig det samme, nemlig det som eksperterne har fundet ud af er det mest hensigtsmæssige og effektive, hvorfor enhver afvigelse pr. definition må være en forringelse.

  Med denne teknologiske tilgang overser man, at uddannelse drejer sig om levende mennesker, der møder op med nogle forudsætninger, som ikke blot er kundskaber og færdigheder, men også personlige dispositioner, gode og dårlige erfaringer, bestemte forståelsesmåder. interesser, motivationer, præferencer, modstand, aversioner, blokeringer og meget mere.

 Derfor virker de samme påvirkninger vidt forskelligt på forskellige uddannelsesdeltagere.”

3) “FOR DET TREDJE er der hvad jeg kalder den psykologiske fejlforstålelse. Det er uden tvivl den allermest udbredte, og der er det paradoksale ved den, at samtidig med at vi alle i større eller mindre grad har del i den, så ved vi også meget vel, at der er tale om en fejlforståelse. Men vi holder alligevel fast ved den, fordi det er så bekvemt…

  Fejlforståelsen går ud på, at vi lader som om der er sammenfald mellem det der bliver undervist i og det der bliver lært. Selv om vi helt tilbage fra de tidligste skoleerfaringer ved, at sådan forholder det sig ikke. Det er kun noget af det, der bliver undervist i, der bliver lært, det er forskelligt hvad hver enkelt lærer, der forekommer masser fejllæringer, og vi lærer også noget andet end det, der bliver undervist i.” (Illeris, 1996).