Tag Archives: undervisningsdifferentiering

Begreberne får deres betydning fra den tænkning de er en del af.

Jeg ønsker for det nye år,

at alle ord tilbage får

den uforvekslelige klang,

de åbenbart har haft engang.

At fred blir fred, og ven blir ven,

og tillid tryg engang igen,

og alle ord hvergang de lyder

betyder just hvad de betyder.

(Frit efter Piet Hein)

Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning.  Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.

Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet  enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle  være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.

Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt.  Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.

Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.

”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)

”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).

”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?

Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).

 

Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.

I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.

Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.

En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori  vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?

Læs her om hvordan dannelse også kan betyde  noget forskelligt.

Læs her om refleksionsteori, hvor det antages, at de begreber ,der tænkes med, afhænger af, hvilke intentioner der tænkes ud fra, og hvilke kontekster der inddrages. 

 

 

Reklamer

Folkeskolens udfordringer? Centrale aktører har svaret på spørgsmålet i ny undersøgelse.

(Fra Ministeriet for Børn og Undervisning).“Udfordringer og behov for viden. En kortlægning af centrale aktørers perspektiver på udfordringer i folkeskolen” er udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut for Ministeriet for Børn og Undervisning. Undersøgelsen omfatter elever, forældre, lærere, pædagoger, skoleledere, kommunale chefer, politikere og forskere. Cirka 1200 personer har deltaget i undersøgelsen.

Undersøgelsen besvarer følgende spørgsmål:

  • Hvilke udfordringer anser forskellige centrale aktører som væsentlige for folkeskoleområdet?
  • Hvilke områder har de behov for ny eller mere viden om?
  • Hvad skal der til for at erfaringer og forskningsbaseret viden spreder sig og inddrages i praksis?

Se rapporten her.

Hvilke udfordringer, de forskellige aktørgrupper er optaget af og har fremhævet som de væsentligste for skolen fremgår af nedenstående fra side 10 i rapporten:

Folkeskolensudfordringers10

 

Det, mener de adspurgte, er de største udfordringer:

  • Folkeskolen rammer for smalt og mister for mange.
  • Lærerne skal være bedre til undervisningsdifferentiering og inklusion.
  • Den måde, skolen er organiseret på, og tilrettelæggelsen af opgaverne begrænser muligheden for at gennemføre en undervisning, der fanger alle elever fagligt.
  • Der er behov for mere viden og kompetenceudvikling.
  • Kulturen i folkeskolen kan virke begrænsende for den faglige udvikling, og flere af aktørerne efterlyser en kulturændring, der giver plads til feedback og sparring fra ledere, pædagoger og andre lærere og sætter fokus på elevernes læreprocesser.

Nogle eksempler fra analysen.

“.. lærerne i København, Århus og Odense især optaget af tre tema-tikker. Adspurgt om folkeskolens væsentligste udfordringer nævner lærerne følgende problem-stillinger:
• Inklusion
• Undervisningsdifferentiering
• Anvendelse af it.”

Inklusion:

“Analysen viser, at både lærere, pædagoger, forskere og forældre oplever, at det at skulle rumme flere elever med særlige behov sker på bekostning af andre.” s. 11

Undervisningsdifferentiering:

“En del lærere lægger vægt på, at begrebet undervisningsdifferentiering volder dem vanskelighe-der. Disse lærere oplever, at man ikke i tilstrækkelig grad har diskuteret, hvad der menes med at differentiere undervisningen, under hvilke omstændigheder det lader sig gøre, og hvornår man så at sige har differentieret nok. Usikkerheder som disse gør det svært for lærerne at levere en diffe-rentieret undervisning og både det formelle krav til dem og deres egne forventninger og ambitio-ner om at kunne differentiere kommer dermed til at virke som et pres.
Desuden viser rapporten, at lærerne generelt udtrykker en relativt smal forståelse af undervis-ningsdifferentiering. De italesætter for det første princippet som noget, der praktiseres, når un-dervisningen foregår niveaudelt i hold. Når lærerne arbejder med niveaudelt holdundervisning er det imidlertid et eksempel på, at eleverne differentieres, så de ”passer til” undervisningen i højere grad, end det er undervisningen, der differentieres, så den modsvarer elevernes forskellige forud-sætninger og behov.” s. 13.

“En lærer undrer sig i den sammenhæng over, at det ikke bliver sagt højt, at der ikke findes en klar begrebsforståelse, når man taler om undervisningsdifferentiering:
På en eller anden måde er det sjovt, at vi ikke har sat os ned og fundet ud af, hvad dælen det er, vi snakker om. Hvad er undervisningsdifferentiering? Kan vi undervisningsdifferenti-ering, indenfor de rammer vi har? 45 minutter? 28 elever? Et klasselokale? En lærer? På skoler, som er bygget til noget helt andet? Har vi muligheden for at gøre det, vi gerne vil? s. 27.

Aktørernes vidensbehov:

“Udover et stærkt fagdidaktisk fundament er viden om løbende evaluering og målfastsættelse også en for-udsætning for at kunne differentiere undervisningen. Over halvdelen af lærerne, der har besvaret spørgeskemaet i denne undersøgelse, svarer, at de er enige eller delvist enige i, at de har brug for mere viden om arbejdet med målfastsættelse og evaluering, hvilket er afgørende kompetencer at have for at kunne praktisere en differentieret undervisning. Det er dog væsentligt at påpege, at lærerne ikke nødvendigvis kobler evalueringsfaglighed og undervisningsdifferentiering.

Lærere og forskere påpeger også vigtigheden af at få viden om, hvordan it og digitale medier kan bruges didaktisk og pædagogisk til at forbedre kvaliteten af undervisningen.” s. 18

Eksempler på andre forhold:

Skemaet som struktur:

“Flere aktørgrupper peger på skemaet som en struktur, der kan virke begrænsende og som en form, der er styrende for indholdet. Analysen viser, at både lærere og pædagoger oplever skema-et som en rigid struktur, der har konsekvenser for den måde, der kan undervises på og for det indhold, der kan fylde i elevernes hverdag.” s. 14.

Forskellige opfattelser af skolens opgave og formål:

“Både pædagogerne og forskerne peger på, at de oplever en grundlæggende uafklarethed i for-hold til, hvad skolen er og skal være blandt de aktører, der på forskellig vis har med skolen at gø-re. Folk lægger ganske enkelt vægt på noget forskelligt, når det kommer til deres forståelse af, hvad det er for en opgave, folkeskolen skal løse, og hvad det er, skolen skal uddanne eleverne til. Mens nogle lægger vægt på faglige færdigheder, lægger andre mere vægt på dannelsesaspektet og tilblivelsen af demokratiske og sociale mennesker.” s. 15

 

Oversigt over forskning i god undervisning – opdateret 2013

Selvom begreberne fra de forskellige forskningsbidrag ikke er entydige, har jeg alligevel forsøgt at se efter parallelitet – er der noget, der er fælles? Det betyder, at opstillingen skal tages med forbehold, og at I bør studere de forskellige bidrag mere indgående. (Se kilder herunder). Bemærk at der er tale om forskning i henholdsvis god undervisnning, god læreruddannelse og god skole, således vi bl.a. også får opmærksomhed på undervisningens rammefaktorer, og deres betydning for god undervisning.

God undervisning er også et etisk spørgsmål (hvordan varetages det pædagogiske forhold?), og det er et spørgsmål om, hvilke værdier der fremmes (dannelsesperspektivet). Her er vi, når det kommer til stykket, overladt til vores egne eksistentielle valg. God undervisning bliver i det perspektiv også altid et spørgsmål om den fremmer de værdier, som vi tror på. Forskningen vil med andre ord aldrig kunne svare dækkende på spørgsmålet om, hvad der er god undervisning – vi må selv gøre en del af arbejdet, og det bliver naturligvis ikke ringere af, at vi støtter os til generaliserede erfaringer.

God fornøjelse med det.

Opdatering 2013: Der er kommet nye bud på undervisningskvalitet, og du kan finde dem her:  1) Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Andreas Helmke. 2013. 2) Synlig læring. John Hattie 2013,

[1] Oplæg på Danskernes Akademi 2010. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/

[2] Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/god-undervisning-hilbert-meier/

[3] Lærerkompetencer og elevlæring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008.

[4] Darling-Hammond, Linda. Powerful Teacher Education 2006. PREPARING TEACHERS FOR A CHANGING WORLD. Linda Darling-Hammond og John Bransford, 2005

[5] Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2010.

Temaer på DPU

Der er video og tekster til de fleste af temaerne.

Autoritet
Dansk (Danskfaget og dets didaktik)
Depression og samfund
Elite og innovation
Etnicitet – Kultur – Identitet
Evaluering
Evidens
Flow og positiv psykologi
Forældreansvar
Informationskompetence
Internationale undersøgelser (PISA, PIRLS, TIMMS og ICCS)
Skole 2.0: It og læring
Klima- og miljøpædagogik
Læringsspil
Medborgerskab og politisk dannelse
Mobilitet
Mobning
Musikpædagogik
Nationale test
Ro
Transfer
Undervisningsdifferentiering
Unges trivsel og mistrivsel
Vidensamfundet

Klafki om undervisningsdifferentiering

Wolfgang Klafki om differentiering

Dannelsesteori og didaktik, Klim 2001

Klafki indleder afsnittet om differentiering i bogen med følgende skelnen:

”Med ’indre differentiering’ menes alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe, til forskel fra alle de former for såkaldt ydre differentiering, hvor elever på grundlag af forskellige inddelings- eller udvælgelseskriterier (…) opdeles i grupper, som rent rumligt er adskilt fra hinanden og undervises af forskellige personer….” (s. 197).

Så inddrager han en del forskning (mere end 70 publikationer) om undervisning i homogene og heterogene grupper, og samler op således:

”Forsøger man at drage en foreløbig konklusion, så taler flertallet af de eksisterende undersøgelser for den formodning, at homogene  grupperinger af eleverne nærmere er en ulempe for de præstationssvage elever, mens det er omstridt, om homogene præstationsgrupper resulterer i en væsentlig forbedring af indlæringsresultatet for de præstationsstærke elever.” (s. 204).

Så har han nogle antagelser vedr. indre differentiering:

  1. To grundlæggende former for indre differentiering

A)    Differentiering på mål og indhold: Fundamentum (basis)-additum (dybde og omfang)-princippet. (Eks. ’spoon’ (basis) og ’teaspoon, ’eggspoon’, ’soupspoon’ (dybde).

B)    Differentiering på metoder og midler. (Samme læringsmål og indhold for alle elever)

2. Indre differentiering kræver at der findes differentierede undervisningsmidler. ”Det ville selvsagt være illusorisk at forlange, at den enkelte lærer eller lærergruppe skulle gå i gang med at nyudvikle undervisningsmaterialer i fuldt omfang til differentieret undervisning.” (s. 210)

3. For at kunne gennemføre undervisning efter princippet om indre differentiering må eleverne lære relevante arbejdsformer eller studieteknikker.

4. For at kunne praktisere indre differentiering har læreren brug for informationer om sine elever.

5. Udvikling af dimensions- og søgesystem. (Se næste side).

”Det (…) skitserede tredimensionale skema er tænkt som et organisations- og søgesystem. Et organisationssystem på den måde at en lærer vha. et sådant (…) kan ’lokalisere’ og fastholde egne tidligere forsøg med indre differentiering.(…) Samtidig kan systemet også tjene som søge- og planlægningshjælp. Ved hjælp af skemaet kan den praktiserende lærer fx gøre sig klart, at han ganske vist indtil videre allerede har praktiseret indre differentiering på rodfæsningsstrinnet (fx ud fra synspunktet om indlærings- og øvelsestempo eller opgavemængde), men at han i opgaveformuleringsfasen endnu aldrig har forsøgt indre differentiering af undervisningen.” S. 220 f.

Lærermiddeltjek?

Hvordan skal man vurdere lærermidler? Det har man forsøgt at give et bud på på lærermiddel.dk. Som det ses på modellen herunder er der valgt 6 områder. Man kan læse mere om der forskellige områder ved at klikke på spørgsmålstegnet, når man er på siden med modellen på lærermiddel.dk.

Du kan desuden læse artikler om lærermidler i onlinetidsskriftet Lærermiddeldidaktik. Der findes bl.a. en artikler om vurdering af lærermidler fra 2o10. Et godt eksempel her.

God undervisning. Hilbert Meier 2005

God undervisning er både etisk og effektiv.

Per Fibæk Laursen:

”Hensynet til effektiviteten og hensynet til etikken er altså fuldt forenelige. Forklaringen på, at det forholder sig sådan, er, at eleverne er frie, stillingtagende og fornuftige (til en vis grad i det mindste!) mennesker. De lærer bedst, hvis de virkelig selv vil. Det kan ikke bringes til at ville med tvang – derfor kan undervisningen ikke gøres effektiv med etiske midler. Men eleverne kan bringes til at ville lære, ved at man stimulerer og inspirerer dem, ved at man går i dialog med dem, og ved at man viser dem interesse og respekt. Altså ved brug af lutter etisk forsvarlige midler.” Per Fibæk Laursen, Effektiv undervisning 2007, s. 65.

En omfattende sammenfatning af forskning på området om god og virkningsfuld undervisning er udarbejdet af Hilbert Meier. Hvad er god undervisning, Nordisk Forlag 2005. Han mener at der på baggrund af forskningen kan peges på mindst 10 kendetegn ved god undervisning:

1)Klar strukturering

Hvad skal vi?

Hvorfor?

Hvordan?

Hvornår?

2) Betydelig mængde ægte læretid

Tiden bruges så vidt muligt på læringmæssigt relevante aktiviteter. Tiden bruges på arbejdet med indholdet.

3) Læringsfremmende arbejdsklima

Et arbejds- og læringsorienteret miljø, hvor der er fokus arbejdet med/undersøgelse af indholdet.

Et trygt miljø med gode relationer, hvor man kan lære af sine fejl, og dele tvivl og tanker i åbenhed.

4) Indholdsmæssig klarhed

Klarhed om hvad vi undersøger, hvad der er sagen, indholdet i undervisningen. Hvad går det ud på?

At gøre indholdet forståeligt, begribelig for eleverne.

5) Forståelsesfremmende kommunikation

Dialog mellem lærer og elev således

-Eleverne har mulighed for aktivt at være med til at udvikle en forståelse for indholdet, sætte ord på m.v.
-Læreren kan få indblik i elevernes forståelse.

6) Mangfoldighed af metoder

Modvirker kedsomhed

Giver eleverne forskellige muligheder for at tilegne sig indholdet.

7) Individuelle hensyn

Undervisningsdifferentiering

Krav materialer og aktiviteter tilpasset elevernes mangfoldighed, således alle får udfordringer

Intelligent træning

Kun den rette træning gør mester!

Automatisering

Fordybelse (kvalitetsforøgelse)

Transfer (anvendelse på nye områder).

9) Gennemskuelige forventninger

Der skal være krav og forventninger til eleverne

De skal være forståelse

Det skal være muligt at leve op til dem

Der skal gives feedback i løbet af processen, således eleven kan målrette indsatsen i forhold til kravene.

10) Stimulerende miljø

Inviterer til læring med materialer, hjælpemidler og muligheder for forskellige aktiviteter (læse, skrive, male, computer m.m.)

Udstilling af elevernes produkter.

11) ?