Tag Archives: videnskabsteori

Habermas -et modstykke til instrumentalismen

Habermas – vi bør handle kommunikativt. Til kritikken af positivistisk videnskab.

(Uddrag speciale fra 2004)

Habermas kan bl.a. bidrage med et sådant modstykke til et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb.

I Habermas´første hovedværk Erkendelse og interesse (1968) kritiserer han positivisternes tro på, at naturvidenskaberne kan levere en almengyldig og værdifri videnskabsmodel til human- og samfundsvidenskaberne. Det fornuftbegreb der udviklede sig i det modernes opkomst, kritiserer Habermas for bl.a. at tænke i subjekt-objekt relationer. Altså antagelsen om subjektet er et isoleret individ, der indvirker på objektet gennem erkendelse og handling. Dette medfører at fornuft reduceres til et begreb om instrumentel rationalitet baseret på herredømme over naturen. I denne tænkning bliver rationalitet, som jeg har antydet ovenfor, til en kynisk afvejning mellem mål og midler.

Kritikken rettes altså for det første mod den instrumentelle fornuft, hvor handling kan beskrives i mål og midler. Her mangler der ifølge Habermas en diskussion om målene. For det andet kritiserer han den kontemplative opfattelse af sandhed. Man skuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så er det objektive tilbage. Fornuften er med denne opfattelse selv medskyldig i objektiviseringen, instrumentaliseringen og dermed forarmelsen af menneskets livsverden[1]. Habermas kritiserer ikke fornuften i sig selv, han kritiserer, at man reducerer fornuften til instrumentalisme m.h.p. at beherske omverdenen.

For Habermas kan erkendelsen (det objektive) og interesse (det subjektive) ikke adskilles. Erkendelsesinteressen afhænger af de livs- og handlingssammenhænge, mennesker indgår i. Vi må altså have et rationalitetsbegreb, der er bredere, således vi kan reflektere over målene, og således den subjektive del af erkendelsen medtages.

1.2      Erkendelse og interesse

Habermas skelner i den forbindelse mellem tre typer af handlinger[2] med dertil knyttede erkendelsesinteresser.

a)      Vi handler gennem arbejdet og opnår erkendelse i form af forklaringer, som kan hjælpe os med at beherske de fysiske omgivelser, og vi opnår erkendelse i forhold til den ydre natur. Det kalder Habermas en teknisk erkendelsesinteresse.

b)      Vi handler gennem interaktion for at opnå forståelse/ være i stand til at kommunikere med hinanden, og vi opnår erkendelse i forhold til medmennesket. Vi forsøger eks. at forstå/tolke sprog, motiver og mimikker og gester. Det kalder Habermas en praktisk[3] erkendelsesinteresse.

c)      Vi handler gennem selvrefleksion for at opnå frigørelse for den indre natur, og vi opnår erkendelse i forhold til den indre natur. Dette gøres gennem en kombination af en teknisk og praktisk tilgang til verden[4]. Det kalder Habermas for en frigørende erkendelsesinteresse.

For Habermas består den kritiske samfundsvidenskabs opgave i at undersøge, hvornår konsensus om ideer og forestillinger er rationalt begrundet, hvornår det er i overensstemmelse med almene interesser, og hvornår det er udtryk for illegitim magtanvendelse – bedrag eller manipulation. Magt kan være funktionel, når den forstås som et middel til effektiv organisering i forfølgelsen af fælles mål, men den kan også være undertrykkende.

Samtalen må bygge på fælles anerkendelse af argumenternes egen vægt. Det er det, begrebet om den herredømmefri dialog dækker over.

Den frigørende erkendelsesinteresse er altså ikke knyttet til en bestemt livssammenhæng, men den er rettet mod at frigøre fra stivnede og illegitime magtforhold generelt. Det er et problem her, at der mangler en retning for frigørelsen. Der mangler et normativt grundlag, som kan bidrage til at udpege den retning, som frigørelsen bør gå[5]. Der er bl.a. det problem, Habermas vil løse i Teorien om de kommunikative handlinger.

1.3      Habermas teori om den kommunikative handlen[6]

Habermas kommunikative handlingsteori er hans andet store forsøg på at rekonstruere fornuften.

Overfor det instrumentalistiske syn på fornuft sætter Habermas et fornuftbegreb, der har sit fundament i sproget.

Et sprog har man altid fælles med andre, det formidler intersubjektiviteten. Subjektet skal ikke betragtes som stående alene overfor verden.

Ved at analysere vort brug af sproget finder Habermas, at mennesket ikke kun forholder sig til objekter i den fysiske verden men ligeledes til andre mennesker og til sig selv.

Man kan tænkes at forholde sig til tre områder (verdener). Den objektive, den subjektive og den sociale verden. Dels ved at beskrive kommunikation som en art handling og dels ved at påpege at sådanne handlinger kan relateres til mere end den objektive verden, udvider Habermas altså både fornuftbegrebet og dermed handlingsbegrebet.

Positivismens subjekt-objekt logik udvides til en forståelsesorienteret intersubjektivitetslogik, der er  kendetegnet ved, at man gennem en kritisk dialog forsøger at nå frem til en forståelse, man kan være enige om.

Teorien om den kommunikative handlen er bygget op omkring en model, der beskriver de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse. Der er bl.a. tale om de konventioner og regler der “styrer” en samtale. Ud fra denne baggrund opstiller Habermas fire gyldighedskrav for samtalen[7].

Det første gyldighedskrav er et krav om, at man skal udtrykke sprogligt korrekt, således andre kan forstå det, man siger. Det andet gyldighedskrav refererer til udsagn om den objektive, fysiske verden. Man skal tale om noget, der faktisk eksisterer. Her kan man i de fleste tilfælde afgøre, om noget er sandt eller falsk. Det tredje gyldighedskrav refererer til udsagn om den subjektive verden. Man skal mene det, man siger. Vi kan ikke afgøre objektivt, om udsagn som omhandler subjektive forhold er sande eller falske. Men vi kan stille krav om, at den der fremsiger udsagnet taler sandfærdigt. Det fjerde gyldighedskrav referer til den sociale verden. Det man siger, skal være i overensstemmelse med gældende normer, ellers bryder samtalen sammen. Kommunikation handler om at forstå hinanden, og derfor stilles krav om, at man skal respektere sin samtalepartners kultur.

Forståelsesprocessen beror på anerkendelsen af hvert af disse fire gyldighedskrav.

Via denne analyse af sprogets almene anvendelse (universalpragmatikken) begrunder Habermas fornuften som en reelt eksisterende størrelse i den sprogligt formidlede dialog. Fornuften sidder i sproget.

Den kommunikative handlen er en handlingskoordinerende mekanisme. Det er vigtigt at slå fast, fordi den kommunikative handling let forveksles med kommunikation. ”Men kommunikativ handlen betegner en type af interaktioner, som kan koordineres ved hjælp af talehandlinger, de falder ikke sammen med disse.”[8]

1.3.1     System og livsverden.

Habermas ser civilisationsprocessen som en dobbeltsporet rationaliseringsproces, der forløber dels indenfor den instrumentelle målrationelle handlingssfære og dels inden for den kommunikative handlens sfære. System og livsverden.

Livsverden fungerer som kontekst, betydningshorisont ved at være den baggrund, man læner sig op ad i den kommunikative handlen. Det kan siges at være vort “naturlige verdensbillede”. En kulturelt formidlet forudforståelse der fungerer konstitutivt og aktivt for /i den kommunikative handlen. Dette ser Habermas i forlængelse af modellen for de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse.

Hvis en samtale skal være mulig, må deltagerne ikke have radikalt forskellige verdensbilleder, for så kan de ikke forstå hinanden. Derfor er det nødvendigt med en vis fælles overleveret viden formidlet gennem kulturen. Hvis deltagerne ikke skal sabotere kommunikationen, må de indgå i et “solidarisk” fællesskab, et samfund, hvori der gælder nogle fælles normer og konventioner. Endelig må deltagerne være i besiddelse af en sprog- og handlingskompetence opstået gennem socialisationen. Det element betegner Habermas som en personlighed.

Der er således, analytisk betragtet, tre strukturelle elementer i livsverden. Kultur , samfund og personlighed, som dog altid opleves som en sammenhængende ressource i praksis[9].

1.3.2     Rationalisering af livsverdenen

Når den kommunikative rationalitet får lov til at udfolde sig frit i livsverdenen, får vi sat ord på vidensformer, som vi ellers er afskåret fra at diskutere og forholde os til. Hermed rationaliseres denne verden i og med, at vi kan vurdere vores viden i forhold til de fire gyldighedsregler.

Set i forhold til det enkelte menneske vil en sådan rationalisering komme til udtryk ved, at det bliver i stand til skelne mellem sandhed, rigtighed og ærlighed. Jo mere personligheden handler i overensstemmelse med gyldighedsreglerne, des mere rationelt kan det siges at være.

1.3.3     Systemets kolonialisering af livsverdenen

Kolonialisering af livsverdenen er en nuanceret og differentieret form for “tingsliggørelse” – en art kulturel forarmelse. Den kan f.eks. beskrives ved formaliseringen og erhvervsorienteringen i skolesystemet, der frembringer en resultatorienteret indstilling til det, man har med at gøre. En sådan indvirkning på området kan så være enten skjult i form af forventninger, normer m.v. eller mere åbenlys i form af regler der dikteres fra oven.

Det, at skolen er ved at udvikle sig til en “anstalt til fordeling af erhvervsmæssige chancer; det øger konkurrencen og dermed omfanget af strategisk handlen, – specielt i en situation hvor arbejdsløsheden er voksende…”[10] kan ses som et udtryk for kolonialisering af livsverdenen. Karaktersystemet i folkeskolen kan ses som et andet udtryk for kolonialisering af livsverdenen.

Man kan så spørge, om brugen af pædagogisk teori er et udtryk for en kolonialisering af livsverdenen? Her må der skelnes mellem rationalisering af livsverdenen som noget positivt frisættende og kolonialisering af livsverdenen som negativt forarmende. Hvis den pædagogiske teori anvendes som kapitalismens højre arm, som manipulerende middel for dem, som har magten eller med afsæt i et reduktionistisk kundskabs- og handlingssyn,  så er der tale om en kolonialisering af livsverdenen. Hvis den bruges, med udgangspunkt i de fire gyldighedsregler, til at bidrage til en dialog, vurdering og koordinering af processer og handlinger der foregår i skolen, er der tale om et positivt frisættende fremskridt i rationalitet.

Menneskets mulighed er at forsøge at modvirke en sådan forarmelse af områder, der kun kan fungere på grundlag af en forståelsesorienteret handlen. F.eks. ved at sikre sig at ekspertviden kommer livsverdenen til gode, og dermed ikke kan udnyttes massivt af kolonialiserende kræfter, fordi livsverdenen kan danne kritisk modvægt. Det er nemlig i livsverdenen, at etikken har sit fundament.

1.3.4     Etikken har fundament i livsverdenen

Videnskabens ekspertområder er efterhånden differentieret ud i en uoverskuelig vifte af videnskabelige områder, der frembringer den ene epokegørende opfindelse efter den anden. Fra atombomben over kodymagnylen til den elektriske tandbørste. Disse opfindelser stiller os overfor nogle etiske spørgsmål. Bør vi bruge dem? Til hvad? Bør vi forlænge livet mest muligt? Bør vi udvikle børn med super intelligens? m.v.

Spørgsmålet er, hvor kriterierne til løsningen af disse etiske problemer skal komme fra, “om ikke netop fra samtalen og diskussionen, altså kort sagt fra den kommunikative handlen ?”[11]

1.3.5     Kritik af Habermas

Habermas tror m.a.o. på en rekonstruktion af fornuften, der dybest set finder sit normative grundlag i det, der set ud fra en positivistisk opfattelse er irrationelt –  livsverdenen.

Habermas´ tro er funderet i et syn på mennesket, hvor mennesket dybest set er rationelt, og hvor mennesket potentielt har en fri vilje. (Frigørelse er mulig).

Et anstød mod en sådan optimisme er det forhold, at der i umindelige tider har foreligget pædagogiske teorier, der burde have revolutioneret skolen for længe siden. Teorier, som både studerende og seminarielærere har været enige om, var særdeles fornuftige.

Et naturligt bidrag til forståelsen af dette paradoksale forhold er en tese om, at systemets kolonialisering af “livsverdenen” er så udtalt i skolen, at der ikke kan handles kommunikativt, således livsverdenen kan reproducere sig selv. De studerende og lærerne kan ikke finde nogen at samtale med ud fra en forståelsesorienteret synsvinkel. Hvis dette er tilfældet, bliver opgaven først og fremmest at få etableret en samtalekultur i skolen, hvor der er tid og rum for den kommunikative handlen, da det netop i følge Habermas er igennem en rationalisering af livsverdenen, at teorien kommer i virke . Men Sirotnik (og f.eks. Dale 1993) er overbevist om, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[12]

En rationalisering af livsverdenen kan som sagt virke som et fremskridt i rationalitet, men her bygger Habermas på et vidensbegreb, hvor det antages, at den viden der er knyttet til udførelsen af handlinger, kan ekspliciteres. Han skriver ”I sproglige ytringer udtrykkes eksplicit viden, i målrettede handlinger udtrykkes en kunnen, en implicit viden; også denne know-how kan overføres til know-that-formen.”[13]

Ikke alle er enige i denne tese.


[1] I Horkheimer og Ardorno´s “oplysningens dialektik” udfoldes dette perspektiv i fuldt flor. Betegnelsen “oplysningens dialektik” er udtryk for, at fremskridt betales med fremmedgørelse eller fra en individualistisk synsvinkel, at den selvbevidsthed mennesket vinder betales med en tiltagende objektivisering af den ydre og indre natur.

[2] Disse udledes fra en filosofisk antropologi, hvor Habermas udleder tre praksisformer : arbejde, sprog og herredømme.

[3] Praktisk i klassisk filosofisk betydning. Altså spørgsmålet om indretningen af det gode liv.

[4] Psykoanalyse og ideologikritik kan nævnes som eksempler.

[5] Bl.a. Gadarmer rejser denne kritik.

[6] Habermas, 1981.

[7] Habermas, 1981:142.

[8] Habermas, 1981:145.

[9] Habermas, 1981:313.

[10] Nørager, 1985:193.

[11] Nørager, 1985:196.

[12] Sirotnik, 1999: 190.

[13] Habermas, 1981:32.

Reklamer

Fra videnssamfund til visdomssamfund – har vi tid og rum til stilhedens erkendelser?

Hos flere filosoffer (Platon, Sokrates, Kierkegaard m.v.) hævdes det,  “at kun med hjertet kan vi se rigtigt” (Den lille prins), når det handler om det etiske, det æstetiske og de dybe eksistentielle spørgsmål. Dybe indsigter om disse forhold kan man ikke sprogliggøre i det diskursive sprog. Måske bedre i det poetiske. “Det man ikke kan tale om, må man tie om.” (Heidegger)  “…der er intet på skrift om disse ting, og det vil der heller aldrig komme.” (Platon).

En dybere indsigt på disse områder forudsætter at “væren” – det levede liv i det gode, det skønne og de væsentlige valg – får lov til at tale til en. Man må i nærhed og stilhed lytte til “stemmer fra væren”, som det er blevet kaldt. Det kræver stilhed og nærvær. Franz Kafka beskrev det sådan:

“Du behøver ikke at forlade rummet…

Forbliv siddende ved dit bord og lyt…

Du behøver ikke at lytte, vent blot

Vent ikke engang, vær helt stille og alene

Verden vil da frivilligt åbne sig for dig umaskeret

Den har intet valg

Den vil rulle sig i ekstase for dine fødder.”

Stille mennesker har måske derfor ofte dybe indsigter, fordi disse indsigter kun kommer til en, når man er stille, når stilheden får lov at tale til en.

Måske er det ikke en tilfældighed at både Jesus, Buddha og Muhammed brugte tid i stilhed? Måske skal vi lytte til de mange filosoffer, der har viet deres liv til at finde ind til visdommen?

Det har Carl Otte Scharmer tilsyneladende gjort med Teori U, der er blevet modtaget med megen anerkendelse inden for ledelse og innovation rundt om i verden i disse år. Uét er et billede på en proces, hvor man bevæger sig fra venstre side ned til bunden og op ad højre side. Venstre side handler groft sagt om graden af fordybelse (måden) og højre side om handleperspektivet. I bunden af Uét er der “nærvær i guddommelig stilhed”. Scharmer 2007, s. 250. Stilheden er således tilsyneladende ikke et fortidslevn, som gamle humanister søger at puste nyt liv i men et aktuelt bud på lederskab i det 21. årh.

Læs evt. mere om Teori U her.

Mange mennesker søger i disse år steder med stilhed. En del gør det sikkert for at finde sig selv i en fortravlet verden og et overfyldt rum. Nogen for at finde visdommen, og måske gør andre det for bare at være i den og nyde lyksaligheden. Det er som nævnt ikke et nyt fænomen, mennesker har søgt stilheden (og flygtet fra den) fra tidernes morgen. Alligevel tænker jeg, at der er grund til at overveje, om vi efterhånden har skabt en verden, hvor der ikke er meget plads til stilheden og dermed de erkendelser og kvaliteter, som vi kan opleve gennem den. Hvornår har vi sidst set et barn være stille? Hvor tit har vi selv plads til det i en travlt hverdag, hvor vi er omgivet med alle mulige tekniske hjælpemidler, der konstant bryder stilheden? Er det larmende og urolige samfund, som vi lever i, med til at skabe en larmende og urolig indre sindstilstand, der gør os stressede? For det meste delt opmærksom med mange bolde i luften og masser af afbrydelser (forstyrrelse) ind i vores mentale rum – delt fleksibel opmærksomhed – og ikke megen tid til at dvæle ved og fordybe sig i fænomenerne, tingene og hinanden.

Man kan skelne mellem at være og gøre. I gøren-modus handler det om at realisere mål, opnå noget, præstere noget osv. Bevidstheden er i problemløsnings-mode og tankerne kører rundt for at finde de bedste løsninger.

I væren-modus kommer der ro på tankerne, og vi bliver stille. Tankerne er ikke optaget af problemløsning, men de falder til ro, så vi kan mærke sansningen og gennem opmærksomhed på den blive mere bevidste om, hvordan vi har det, hvad kroppen fornemmer, og hvad vi føler. Vi skal ikke opnå noget særligt, men vi er bare, og når vi er bevidst nærværende på den måde, så ser vi måske noget, som vi aldrig ellers ville få øje på.

Der er naturligvis ikke noget i vejen med gøren, handling og problemløsning. Verden har i høj grad brug for det. Men hvis ikke vi har vores væren med, når vi gør noget, så bliver det handlinger uden forbindelse med dem vi er og de værdier, som vi står får. Det bliver tekniske løsninger uden forbindelse til vores dømmekraft. Vi bliver instrumentalister der handler efter den nyeste evidensbaserede viden, og ikke mennesker der handler ud fra vores egen dybere dømmekraft. Dømmekraftens etiske og æstetiske dimensioner udvikles måske netop, når vi har kontakt med væren og stilheden i vores egen tilværelse. Derfor er det afgørende for et samfunds bæredygtighed, at vores handlinger er forankret i  det.

Markedet har det ikke godt med fordybelse, men lever og vokser kun i kraft af det hurtige udskiftelige forbrug, og den perfekte forbruger har opbygget sin identitet omkring dette forbrug. Man skal helst ikke kunne undvære det sidste nye og på den anden side alligevel helst skifte det hurtigt ud.

Samfundet tænker i vækst og præstationer, og vi skal præstere mere, hurtigere, bedre end de lande som vi konkurrer med. (Læse hurtigere end de andre i 2. klasse, have flere rigtige i matematikprøven osv.) Skolens funktion bliver i det lys at lære eleverne at forbruge og præstere, så vi kan holde liv i markedet og i konkurrencen. Mit spørgsmål er om patienten dør i forsøget på at få markedet til at leve?

“I et samfund, der belønner konstant vækst, vælger vi ofte at præstere mere. I vores kultur, hvor der i hvert fald tilsyneladende ikke er nogen øvre grænse for, hvor langt vi kan nå, opgiver vi ikke uden videre vore ambitioner. I stedet investerer vi os selv i et halsbrækkende projekt med alle de risici, det indebærer.” Præstationsfælden, 2010 s. 51

Hvem tør i dag gå i mod det, som alle godt ved er tidens største løgn? Røvhullets evangelium -som Suzanne Brøgger kaldte det -der bringer det glade budskab til mennesket, at meningen med tilværelsen er penge og magt. At samfundet kun kan overleve, hvis økonomien er i centrum og styrer resten. At livet handler om at være en human ressource, hvor man præsterer og skaber vækst. Hvem har interesse i den bestemmelse (definering) af samfundet?

Hvordan får vi et samfund, der bygger på visdom, hvis en stor del af visdommen findes i stilheden? Måske skulle vi erstatte tankefiguren om videnssamfundet med visdomssamfundet? Til det første begreb følger hele logikken om kundskabskapløb i en globaliseret verden, hvor livet er en lang konkurrence mod kineserne, og kan du ikke forstå det, så smider vi velfærdskortet – der vil ikke blive råd til at passe de ældre osv. Viden i videnssamfundet er primært viden, der kan sælges på markedet. Det er innovative kompetencer. Det er viden, der virker.

Til det andet begreb hører en besindelse på livets dybere mening.  “Visdom er at have vished om, hvad det gode er, kløgten er på denne baggrund at vide, hvordan man da kan fuldføre denne vished og føre det ud i livet i den konkrete hverdag.” Finn Thorbjørn-Hansen s. 294. Visdom handler altså om at bygge på det gode, og ikke nødvendigvis det effektive. (Den dialog og søgen der kunne give os dybere indsigt i den afskæres alt for ofte af en henvisning til evidensbaserede løsninger).

Et liv med plads til fordybelse, de formålsfrie aktiviteter, som vi bare gør, fordi vi ikke kan lade være. Det Gadarmer skrev om i Teoriens lovprisning. I videnssamfundet er man i konkurrence med de andre. I visdomssamfundet fokuseres mere på anerkendelse og ligeværdige relationer. Det handler ikke om at vinde og komme først, men om at lære af hinanden og samarbejde om løsningen af fælles problemer.  Så kan vi sammen tilstræbe en ” en dannelse (der har) at gøre med at kunne stå i det åbne i en lidenskabelig optagethed af, hvad det Sande, det Gode, og det Skønne er – ikke bare for mig eller for mennesket, men for livet som sådan.” Ibid. s. 28.

(Læs evt. mere her: Scharmer:Fra Egosystem awareness til Ecosystem awarenes)

Forståelse og visdom kræver langsomhed, stilhed og nærvær. “Det kræver en nænsomhed og ydmyghed af os og en langsommelighed i tanken. For at tænke er at få øje på noget, vi i grunden er dybt fortrolige med og lever på og af, men som vi ikke er opmærksomme på i vores hverdag og travle liv.” Finn Thorbjørn-Hansen. s. 19.

Den forståelse og den form for visdom, som vi kan opnå gennem stilheden, den fremmes ikke i en skole der fokuserer på test, konkurrence og sammenligninger og kontrolsystemer. Den fremmes af tillid til, at mennesker søger efter den viden, der virkelig betyder noget både for dem selv og det samfund, som de er en del af. Visdomssamfundet bygger på tillid og frihed, fordi det er dyb visdom, at tillid og frihed får det bedste frem i mennesker.

I visdomssamfundet er viden forbundet med etik. Kærlighed og viden hænger sammen. Dels fordi erkendelse kræver fordybelse og tager lang tids nærvær, og kærligheden er jo tålmodig, og dels fordi den erkendelse vi opnår, når den er drevet af kærlighed til sagen, både er befrugtet af kærlighedens åbne lytten til sagen indefra det felt, som sagen er en del af, og befrugtet af etiske fordringer som ansvar for den andens bedste.

Så slutter jeg med at spørge til en pædagogik, der bygger på visdom vs en pædagogik, der bygger på viden? En undervisning der bygger på visdom vs en undervisning, der bygger på viden? En skole der bygger på visdom vs en skole, der bygger på viden?

Hvad ved vi, der er godt for børn, når vi bliver stille og lytter? Til børnene, til fortiden og til fremtiden? Hvad ved vi, der er god undervisning, når vi bliver stille og lytter? Hvad kan vi sammen finde frem til, hvis vi skaber tid og rum til det?  Hvordan kan vi med kløgt fuldføre denne vished?

Måske kan dette perspektiv give et dybere perspektiv på begrebet om vækst i vores samfund. En vækst der er forankret i væren og dømmekraft, der gør det muligt for os at handle klogt og langsigtet i et samfund, der bygger på visdom.

Inspiration -LITTERATUR:

Joanna Rose. Præstantionsfælden. 2010

Tal Ben-Shahar. 2010. Jagten på det perfekte liv.

(Habermas´begreber om system og livsverden, strategisk vs forståelsesorienteret handling er velegnede til en analyse af, hvordan penge og magt (system) vs kultur (livsverden) kan være regulerende for social handling). Studer f.eks. Troels Nøragers bog System og livsverden.

Kundskabskapløbet. I Ove Korsgaards bog Kundskabskapløbet, kan du fordybe dig i det.

Stilheden og stilhedens væsen. a )Sara Maitland: Stilhedens væsen. b) Eckhart Tolle: Stilhedens budskab. (Spirituel bog) Du kan høre den oplæst her. c) Finn Thorbjørn-Hansen. At stå i det åbne.

Videnssamfundet: Hargreaves: Undervisning i videnssamfundet. Qvortrup: Det Videnskabende samfund. (Der er i sagens natur mange)

Bevidst nærvær (mindfulness) m.v.:

Morten Hecker (2010). Mindfuldness. Manuel til træning i bevidst nærvær.

Poul Gilbert (2010). Mindfulness og medfølelse -fra selvkritik til selvværd. 

Kelly Wilson (2011). Mindfulness i terapien. Kelly Wilson. 2011.

Mark Williams, John Trendsdale, Zindel Segal, Jon Kabat-Zinn (2008).  Bevidst nærvær – en vej ud af nedtrykthed.

Ole Vedfelt . (2000). Ubevidst intelligens.

Carl Otte Scharmer. (2007). Teori U.

Teoriens lovprisning – Gadamer

I disse år hvor den pragmatiske drejning og kompetencetænkningen har solidt tag i pædagogikken er der grund til at genkalde sig kritiske røster i forhold til formålstænkning og nytteorienteringen. Skal alt vi tænker kunne anvendes i praksis? Og hvad er det i givet fald for en praksis, at vi taler om? Er der værensmåder og gøremål, der har værdi i sig selv? Peger nutidens pædagogik frem mod et liv, som vi kan sige ja til?

En af dem der har overvejet nogle af de spørgsmål er Gadamer.

Notat til Teoriens lovprisning. Hans Georg Gadamer

”Vi taler ikke i fornuftens navn. Den, der taler i fornuftens navn, modsiger sig selv. For det er fornuftigt at erkende, at ens indsigt er begrænset; for netop herved får vi mulighed for bedre indsigt, hvorfra den end måtte komme.”. Gadamer, s. 68.

Hans-Georg Gadamer. 11/2 1900 i Marburg.

Hovedværk Wahrheit und Methode, 1960

Filosofisk hermeneutik.

Menneskets erfaring og erkendelse er historisk og traditionsbundet. Traditionen er alt det, vi har tilegnet os gennem opdragelse, skole, uddannelse, samfund, kultur ,sprog, og som vi opfatter som selvfølgeligt. Det selvfølgelige manifesterer sig som fordomme. Vi dømmer det vi ser på forhånd – vi fortolker det, vi ikke kender eller forstår, ud fra det vi kender. Fordomme kan revideres gennem bevidstgørelse om fordomme, men erstattes så af nye fordomme. (Erfaringshorisont). Erkendelsen er en uendelig proces. Muligheden for at revidere fordomme er f.eks. til stede når vi støder på noget, der ”modsiger vores forventninger (fordomme). Men forudsætningen er, at vi er åbne – dvs indstillede på at lytte og gå i dialog. Vi har først opnået forståelse, når vi kan anvende det vi har lært på vores eget liv. (side 8).

Gadamer kritiserer de i hans øjne negative konsekvenser af oplysningens frigørelsesprojekt. Oplysningsfilosofien forholder sig ikke kritisk til sin egen fornuft, men er i kraft af en selvforstærkende proces også blevet samfundets og individets tænkemåde. Det afgørende i denne videnskabelige tænkemåde er tre ting:

1)      Naturen betragtes som objekt for metodisk udforskning med det formål at beherske den, underlægge den menneskets kontrol.

2)      Fornuft opfattes som identisk med videnskabelig metode og teori.

3)      Den videnskabelig fornuft begrænses ikke til naturbeherskelse og naturerkendelse, men også i form af sociologi, økonomi, politologi osv.

Den videnskabelige fornuft har fået rationalitetsmonopol. Den opfatter sig selv som autonom, og den bekræfter sig selv bl.a. fordi videnskabens muligheder synes at være ubegrænsede, og dens metoder synes at kunne overvinde alle forhindringer. Dette giver næring til to af den moderne verdens fordomme. Den ”emancipatoriske drøm” og ”den teknologiske utopi”. Alle problemer vil kunne løses, hvis vi blot bruger de rigtige, rationelle metoder. (Side 99). I antikken (og frem til 1600-tallet) havde den teoretisk-videnskabelig erkendelse værdi i sig selv. Nu er den derimod underlagt kravet om nyttiggørelse. (NB! Kompetence). Ny viden skal omsættes til praksis (learning lab denmark) efter devisen: Hvis vi kan gøre det, hvorfor skulle vi så ikke gøre det? (S.62).

Verden er et globalt-teknokrati, hvor den teknologisk-videnskabelige verdensopfattelse – verden er til for os, den er genstand og middel for vores projekter og selvrealiseringer – gennemsyrer både politikken og samfundet og den individuelle bevidsthed. Den verden, vi lever i med vore umiddelbare erfaringshorisont, er underlagt formålsfikseringen. (Strategisk handlen og teknisk fornuft). S. 11)

Formålsfikseringen manifesterer sig i kravet om, at videnskabelig-teoretisk erkendelse skal gøres praktisk anvendelig. Dette medfører at praksis er ensbetydende at fremstille eller gøre bestemte ting på bestemte måder for at nå et bestemt mål. Paradokset er her, at den frihed, som oplysningsprojektet skulle give den enkelte, i virkeligheden er blevet en spændetrøje. (Oplysnings dialektik). Det er ikke os der styrer teknikken, men teknikken der styrer os. (Det drejer sig for Gadamer om, at skabe ligevægt mellem formålsfikseringen og formålsfriheden.

Det drejer sig om, at opholde sig ved de forhindringer, man møder på vejen – at opleve det nye og uventede.

Gadamer henter inspiration hos de gamle grækere, når det gælder formålsfriheden. ”det er værd at overveje, hvorvidt det, som grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt.” (s. 126-127).

Dannelse er for Gadamer, at realisere det menneskelige, dvs. at forholde sig til sig selv, til sine handlinger og muligheder, herunder også at kunne se tingene med andres øjne. (s. 141. ff.). Denne selvdistance er altid teoretisk – i betydningen theoria: at beskue, betragte. F.eks. At betragte et skuespil, stjernehimlen osv. Tingene åbner sig først, når vi engagerer os i dem og ikke blot ser det vi ønsker at se. Teori betyder i denne forståelse at kunne beskæftige sig med noget, der ikke direkte angår ens daglige rutiner og praksisformer. ”Teori er alt det, der overskrider ens individuelle horisont, og er som sådan ensbetydende med det almene.”  Men en teoretisk beskræftigelse er ikke interesseløs, men hermeneutisk, dvs. den udspringer af en livsinteresse, en interesse i at forstå det, vi tænker og gør, og hvilken betydning det har for os. Den teoretiske indsigt må altså være for praksis, men her forstået som livspraksis, der er en måde at leve på, og ikke ”at gøre ting”. I den forstand er al teori i sidste ende praksis. (Side 13).

På denne måde forener Gadamer teori og praksis i begrebet den praktiske fornuft (Svarende til Aristoteles Phrónesis). Den er fornuft, fordi den rummer indsigt i det almene, og den er praktisk fordi den angår ens livssituation.

”At vores civilisation og videnskab skal realisere et liv man kan sige ja til.” (s.54).

Teori U – Scharmer – kilder til viden – innovation.

Teori U handler bl.a. om, at vi kan være forskellige steder i sindet, være opmærksomme på forskellige måder, og opnå forskellige erkendelser afhængigt af det. Den handler om, at hvis vi skal have adgang til vores dybeste og mest ægte kilde til viden og væren, så skal vi åbne sindet, hjertet og viljen. ”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344. 

 

Fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring.

 

”Jeg deltager bevidst [på den måde], derfor opstår det [på den måde].” s. 344.

 

Hvis vi bevidst kan forholde os på disse måder, så kan vi forholde os til

 

  1. Vores reaktioner – er de hensigtsmæssige eller bør vi gøre noget andet?
    1. Åbent sind

 

  1. Vores tilpasning – er det hensigtsmæssigt eller bør vi gøre noget andet?
    1. Åbent hjerte

 

  1. At se (mærke) sig selv som en del af systemet. – man får øje på, hvordan man selv er en del af ”problemet” og mulighederne for en bedre fremtid.
    1. Åben vilje

 

  1. At være i kontakt med Jeg´et mit Arbejde/opgave – i lyset af den fremtid, der er en mulighed.

 

 

Scharmer skelner altså mellem fire måder at være opmærksom på, der giver fire forskellige responser, svar på stimuli eller en udfordring.

1) Jeg-i-mig: Det første opmærksomhedsfelt. Måske den måde, som vi oftest er opmærksomme på. Vi går f.eks. rundt og handler og finder de ting, vi har skrevet ned på indkøbssedlen. Vi stiller os i kø, hilser på en bekendt osv. Ofte sker der ikke noget, som vi ikke har forudset, og som ikke passer på vores mentale modeller og billeder.

Tre æbler på græsplænen – jeg downloader mine indre æbler og projekterer dem ud på verden. Hvad så du selv? Hvis jeg nu fortæller dig, at det er tre æbler fra det samme træ, hvad ser du så?

Udgangspunktet  er inden for mine egne grænser. Jeg ser verden som en bekræftelse af mine egen mentale modeller og strukturer. I virkeligheden ser vi måske ikke så meget andet end, som vi ved i forvejen! Scharmer kalder det downloading. Intet nyt trænger ind. ”Vi kalder disse indprogrammerede svar for kognition på mikroniveauet, samtalevaner på mesoniveauet, standardpraksis inden for inden for samfundsskabteinsitutioner og offentligt bureaukrati på samfunds- mundoniveauet. Men det er i bund og grund det samme fænomen på hvert eneste niveau: et fænomen, der begrænser ens reaktion til vaner og rutiner, som fortidens erfaringer har indprogrammeret i ens erindring. ” s. 340.

Pointen er altså, at når jeg er opmærksom på den måde (deltager på den måde), så fremstår det på den måde. Hvis jeg-er-mig, så der jeg det, som jeg ved i forvejen. Jeg får bekræftet min viden.  Min egen oplevelse er, at jeg er i en normal tilstand, hvor mine øjne er som vinduer, som jeg ser ud af. (NB: Sansning og perception er ikke det samme! Øjet bombarderes med sansestimuli, men dem ser vi ikke ufortolket. Hjernen danner sig et billede på baggrund af bl.a. det, som den ved i forvejen.

“Perceptuel forarbejdning indledes med strukturering af det samlede synsindtryk efter såkaldte gestaltlove, dvs. inddeling af indtrykket i separate perceptuelle enheder (gestalter) svarende til forskellige objekter. 

Fra Den Store danske….

“De perceptuelle enheder, der dannes, kan sammenlignes (matches) med repræsentationer lagret i en visuel korttidshukommelse (forestillingsbilleder) eller med visuelle repræsentationer i langtidshukommelsen (hukommelsesbilleder). Perceptuelle kategoriseringer er baseret på sådanne sammenligninger.”

2) Jeg-i-det: Det andet opmærksomhedsfelt. Udgangspunktet for min opmærksomhed er på grænsen mellem den betragtende og det betragtede.  Jeg ser verden udefra – som et sæt ydre objekter. Faktuel lytning, at åbne sig for virkelige data omkring sig, debat. På alle niveauer er det fælles træk: systemets evne til at tilpasse sig ændringer i omgivelserne. Når jeg ser på Jeg-i-det-måden, så får jeg ny viden, som jeg kan bruge til at tilpasse mig omgivelserne med. Scharmer kalder det seen. Det handler altså om min selvregulering (systemets hvis det er f.eks. en organisation).  Jeg oplever det selv sådan, at jeg f.eks. begynder at se på mennesker på indkøbsturen, hvad lægger de på båndet, hvilken vej går de rundt, hvor mon de er på vej hen? Eller i undervisningen hvor jeg ser en studerende, der gaber eller på andre måder viser, at vi skal videre. Jeg ser stadig ud af øjnene, men der kommer også data ind, som jeg forsøger at åbne mig for. På løbeturen spiler jeg øjnene lidt op, og forsøger at få naturens billeder ind på nethinden.  Scharmer mener, vi skal åbne sindet, hvis vi skal se på den måde.

3) Jeg-i-dig: Det tredje opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Grænsen mellem den betragtende og det betragtede udslettes. Jeg ser verden indefra – fra det sted, hvor verden er ved at blive formet. Jeg ser fra feltets perspektiv. Jeg ser mig som en del af fællesskabet. Jeg ser mig som en del af verden, skoven, løbeturen, undervisningen osv.  Scharmer kalder det selvrefleksive systemer. ”Når et system flytter sig fra felt 2 til felt 3, sker der et fundamentalt skred. Det er et skred, der ændrer et systems verdenssyn på den mest gennemgribende måde.” (En simpel test på om du befinder dig før eller efter overgangen til felt 3: Når du ser systemet, ser du så dig selv som en del af billedet? Er du – den seende – en del af det, du ser? Kan systemet se sig selv? (Selvet ?) Et skred fra faktuel til empatisk lytning med et åbent hjerte – at lade en se verden og sig selv gennem en anden persons øjne. Et skred fra debat til dialog. Fra delt struktur, hvor divisioner konkurrerer til netværk der samarbejder. ”I alle disse eksempler sker der er skred fra at se systemet fra min synsvinkel til at se systemet gennem andre interessenters øjne – hvilket bidrager til, at systemet ser sig selv.

Scharmer kalder det sansning. Vi bevæger os ind i fænomonologiens verden, hvor vi mærker og oplever med vores kroppe, sanser og hjerterNår vi er tilstede og opmærksomme på den måde (Jeg-i-dig-måden), så får vi adgang til kroppens og hjertets visdom.  Jeg oplever selv, at jeg skal glemme mig selv, før jeg kan komme i den position i min bevidsthed. På løbeturen skal jeg “glemme” mine mål om at komme i god form, få bedre tider osv. Jeg tænker på, hvordan jeg  mon ser ud fra “skovens” perspektiv. Jeg mærker, at mine skridt bliver anderledes, blødere og lettere, som om de forsøger at tage hensyn til jordbunden og skovens puls . Jeg prøver at finde den rette balance, hvor modstanden i hvert skridt er blød og rund og passer ind i helheden 🙂 Det lyder lidt syret, så jeg prøver med en samtale som eksempel. Jeg glemmer mig selv, og sagen kommer i centrum. Det handler ikke om mine mål med undervisningen, men om en fælles rettethed mod et fælles indhold, hvor min rolle ikke er at være lærer, men at være en del af et søgende fællesskab. Nogle gange forsøger jeg at “mærke” hvor holdet er, og gribe pulsen. Jeg tænker langsommere og mere klart. Det hele virker på en måde mere enkelt.   De største oplevelser i mit lærerliv er skabt i den position. Scharmer mener vi skal åbne hjertet, før vi kan komme ind i det rum.  Det er præcis den form for erkendelse, som fænomenologerne skrev så meget om. Stilheden var for mange af dem døren ind til det rum.

4) Jeg-i-nu: Det fjerde opmærksomhedsfelt i et socialt eller kognitivt system. Udgangspunktet for min opmærksomhed kommer fra den fremtidige kilde, som er ved at opstå. Jeg-i-nu er den seendes evne til at refokusere opmærksomheden og intentionen henover alle niveauer og felter. Dette gælder tilsvarende for et systems evne til at flytte opmærksomheden fra det sted, hvorfra dets opmærksomhed, intentionen og handling udgår. s. 442. Generative systemer. Presenscing – at være forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed – i den fremtid der tilbyder sig. S. 344.

NB: ”….de fleste mennesker har svært ved at skelne mellem felt 3 og felt 4. De blander det nuværende felt, der eksisterer rundt om dem – sammen med det fremtidige felt, der er ved at opstå. Men det er to helt adskilte verdener. De har forskellige årsagssammenhænge og tidsflow…De føles også forskelligt. Når man har oplevet dem begge, mærker man forskellen på sin krop. Det samme gør den kollektive (sociale) organisme.” s. 245. ”Presencing er vores dybeste, mest ægte kilde til viden og væren….” s. 345 Overskridelsen af en tærskel fra en måde at “se” på til en anden sker gennem åbent sind, åbent hjerte og åben vilje.

Jeg prøver selv at være åben for, hvad jeg vil. Eller måske rettere lægge min vilje til side, åbne den . Hvis jeg ser på mit liv lige nu, tænker på det, jeg har lært, og på den fremtid, som jeg tænker vil komme. Hvad er det så, at “verden” kalder mig til at gøre? Hvad er min opgave her på jorden i et fremtidsperspektiv? Hvad er det skal jeg udvikle i mig selv, for at kunne gøre det?  For nogle mennesker handler det om arbejdslivet. For andre om hele tilværelsesprojektet. Når man fylder 40 og står på toppen af livsbuen, så kan man se enden af den. Tidligere i livet kan man kun se toppen. Enden er ligesom ikke et tema – endnu. (Johan Fjord Jensen. Livsbuen, 1993). Så mere eksistentielt set, så tror jeg, at mange mennesker har en god mulighed for at finden ind til kilden, når de når midten af livet. Nu går det ligesom ikke med at bruge tiden på alt det, der rykker for alt lidt.

Set i forhold til innovation, nye måder at tænke uddannelse på, skabe nye produkter på m.v. handler det på samme måde om, at glemme alt om, hvad man tror, der er gode ideer, og gå ind i en åben tilstand, hvor man lytter til f.eks. hvordan uddannelse kan tilrettelægges på en frugtbar måde med udgangspunkt i den fremtid, der er ved at opstå.

Fjender på rejsen.

Venstre side i Uét er “rejsen” ned gennem forskellige iagttagelsesfelter, ned mod det sted, hvor ny viden kan opstå (precensingfeltet, kilden) ,og vi møder typisk tre “modstandere” på vejen: VOJ – Voice of judgement; VOC – Voice of cynisism; VOF – VOICE of Fear. (Højre side er udkrystalliseringsfeltet, hvor vi realiserer vores viden) “Hvo der derfor har lært at ængstes retteligen, han har lært det det Høieste.” Kierkegaard. Jeg tænker selv, set lyset af studiet af teorier om angst, at den sidste burde hedde Voice of anxiety, og at den given slip på det gamle, og modtagelse af det nye, som vi konfronteres med på vej mod kilden (bunden af Uét), netop er den dobbelthed, der karakteriserer angst. En dobbeltfølelse hvor jeg ikke kan gå og ikke kan blive, dels fordi jeg er bange for at miste det, jeg har, og dels fordi jeg er bange for at miste muligheden for det ny.

Sharmer (Taler med Beth): ”Hvordan ved du, om du reagerer ud fra din normale identitet eller ud fra dette dybere, autentiske rum…….” Beth: ”Jeg tænker og handler meget langsommere, når jeg er på dette sted med denne dybere forståelse….Jeg prøver at lægge mærke til mine kropslige følelser. Jeg trækker vejret langsommere, det er som, verden kører langsommere, og det samme gør jeg. Følelsen er i hjerteregionen. Det føles som et dybt, åbent, mørkt, men alligevel oplyst sted. Det føles også stærkt, men alligevel flydende og forskelligt fra det normale udgangspunkt, hvor jeg ellers tænker og handler” s. 155. Teori U. ”Men Beth rejser sig simpelthen, ser på publikum, smiler med øjnene og med hjertet, og i løbet af nogle få øjeblikke har hun alle i sin hule hånd…” Sharmer: ”Hvordan gør du?”. ”Det er ganske enkelt” svarede hun. ”Før jeg går op på podiet, aktiverer jeg det, jeg har lært mig i over 30 år: at åbne mit hjerte og bevidst sende betingelsesløs kærlighed ud til alle i lokalet. Det skaber et felt af kærlighed, der omfatter alle. ” S. 153 ”At åbne hjertet betyder at få adgang til og aktivere de dybere niveauer i vores emotionelle opfattelser. At lytte med hjertet betyder i bogstaveligste forstand at bruge hjertet og vores evne til forståelse og kærlighed som redskab for opfattelse. Når vi dertil, kan vi faktisk se med hjertet.” s. 151. Derfor er kærlighed og viden to sider af samme sag. (Se evt. indlæg på bloggen om det).

 

 

 

http://lektorlaursen.wordpress.com/2010/11/21/viden-og-kaerlighed/ Du kan se mere under videoer her på siden eller besøge Scharmers egen side, hvor du kan finde videoer, præsentationer og værktøjer: http://www.presencing.com/tools/index.shtml

Watsons barnepleje – to vidensformer i praksis.

To syn på viden

I 1920érne blev der udgivet en indflydelsesrig bog om småbarnspleje af John Watson. (Behaviorismens grundlægger).

Børn skulle ifølge bogen, kun modtage berøring i begrænset omfang. En baby har højst brug for at kys på panden og et klap på hovedet af og til. Ikke noget med unødvendigt kæleri. “Lad din adfærd være objektiv, venlig og fast. Giv dem om nødvendigt et kys på panden og giv dem hånden til godmorgen.”

Ca. samtidig besøgte en amerikansk børnelæge ved Navn Fritz Talbot et hospital, hvor han blev vist rundt af Dr. Schlossermann. Talbot blev nysgerrig da han så en “lille tyk dame, som vraltede afsted med et barn på hoften.” “Åh, det er gamle Anna” fortalte Schlossermann: “Når vi uden held har gjort alt, hvad vi kan medicinsk for et sygt barn, overlader vi det til Anna. Det lykkes hende altid at gøre barnet rask.”

Watsons viden var rationalistisk og teoretisk. Annas viden var kropslig og intuitiv.

(Vedfelt, Ole. Ubevidst Intelligens. 2000, s.49 f)

Aristoteles – vidensformer

(Uddrag speciale)

Aristoteles – poiésis og praxis

Vi kan med hjælp fra Aristoteles[1] skelne mellem tre former for viden og to former for praksis. De tre vidensformer episteme, techne og fronesis er knyttet til forskellige former for praksis. Filosoffen søger teoretisk videnskabelig viden, episteme, fordi han gerne vil vide noget (Filosofi betyder kærlighed til visdom). Håndværkeren søger praktisk-produktiv kyndighed, techne, fordi han gerne vil kunne noget, f.eks. bygge et hus. Håndværkeren – eller de mennesker der er optaget af produktion og tilvirkning af forskellige produkter – er optaget af handlingen, og vi kan derfor sige han er pragmatisk (pragma betyder handling). Politikeren – eller de mennesker der er optaget af at skabe det gode liv for mennesket – er optaget af praktisk-etisk klogskab, fronesis, fordi han gerne vil kunne noget.

Både vidensformen techne og vidensformen fronesis er altså rettet mod praksis, men er det på forskellige måder. For at vise dette skelner Aristoteles mellem to slags handlinger, ”…en, som er rettet mod tildannelse og skaben, og en, som sigter mod et godt liv for mennesket. Den ene kaldte han poiésis, og den anden kaldte han praxsis[2].  Forskellen på de to former for praksis består i, om hensigten med handlingen er indbygget i handlingen (praxis), eller om handlingen er et middel til at nå et andet mål med (poiésis).

Spørgsmålet bliver nu, hvordan vi kan forstå den praksis, som læreren udøver, set i lyset af Aristoteles´ teori om, at der findes to typer praksis. Er der tale om poiésis eller praxsis?

Som jeg har været inde på flere steder, er opdragelse og undervisning forbundet med etiske og politiske spørgsmål[3], i hvert fald principielt set, og at der derfor er tale om praxis, selvom en del af lærerens arbejde naturligvis kræver praktisk-produktiv kyndighed, techne. Men som jeg også har været inde på, synes det som om, at bl.a. de faktiske arbejdsvilkår lærerne arbejder under, den positivistiske forståelse af forholdet mellem teori og praksis m.v. er med til at gøre pædagogik til et teknisk anliggende. Alene det forhold, at målene for undervisningen er blevet centraliseret i form af klare mål og fællesmål, kan meget vel tænkes at fremkalde en teknisk tilgang til undervisning og opdragelse i skolen. Set i dette lys kan lærerens praksis betragtes som poiésis.


[1] Aristoteles, 1995. Den nicomacheiske etik. Her citeret fra Bernt Gustavsson, Vidensfilosofi, Klim 2001.

[2] Gustavsson, 2001, s.33.

[3] Se f.eks. afsnittet om pædagogikken i læreruddannelsen side 13.