Forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse.

Specialeopgave ved DPU. Almen pædagogisk studieretning.

Vejleder: Ole B. Larsen

Udarbejdet af Hilmar Dyrborg Laursen, foråret 2004.

Indholdsfortegnelse

1     Abstract……………………………………………………………………………………………………………………….. 3

2     Indledning……………………………………………………………………………………………………………………. 5

Problemformulering……………………………………………………………………………………………………………… 8

3     Metodiske overvejelser…………………………………………………………………………………………………… 8

4     Hvad er pædagogisk teori?……………………………………………………………………………………………. 10

4.1        Hvad er pædagogikkens faglige identitet?……………………………………………………………… 10

4.2        Hvad er den pædagogiske teori en teori for?…………………………………………………………… 11

4.3        Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad kan/skal den bruges til?… 12

5     Udgangspunktet – hvorfor har vi et teori – praksis problem?…………………………………………….. 16

5.1        Skriftsproget – objektgørelsen af viden………………………………………………………………….. 17

5.2        Platon og Sokrates – det kontemplative vidensbegreb……………………………………………… 17

5.3        Det moderne……………………………………………………………………………………………………….. 17

5.4        Positivismen……………………………………………………………………………………………………….. 19

5.5        Teknologi og instrumentalisme………………………………………………………………………………. 20

5.6        Humaniora og samfundsudviklingen……………………………………………………………………… 21

5.7        Opsummering……………………………………………………………………………………………………… 23

5.8        Habermas – vi bør handle kommunikativt………………………………………………………………. 25

5.9        Erkendelse og interesse………………………………………………………………………………………… 26

5.10      Habermas teori om den kommunikative handlen……………………………………………………… 26

5.11      Orienteringen mod den tavse kundskab og praksis…………………………………………………… 30

5.12      Mesterlærer – læring i social praksis……………………………………………………………………….. 30

5.13      Praksisteori, tavs viden, implicitte teorier……………………………………………………………….. 33

5.14      Kritik – Tavs viden, mesterlærer, praksisteori………………………………………………………….. 35

5.15      Bourdieus teori om praktikken………………………………………………………………………………. 36

6     Hvad er pædagogisk praksis? – the rule is no game!…………………………………………………………. 38

6.1        Aristoteles – poiésis og praxis………………………………………………………………………………… 41

6.2        Erfaringstyrrani – om praksis der har sin egen værdi………………………………………………… 42

7     Indledning til kompetencedelen…………………………………………………………………………………….. 44

8     Hvad er kompetence?…………………………………………………………………………………………………… 48

9     Psykologisk perspektiv på kompetencebegrebet………………………………………………………………. 55

9.1        Valg af teorier…………………………………………………………………………………………………….. 55

9.2        Heinz Kohut – selvéts psykologi……………………………………………………………………………. 56

9.3        Sammenfatning – selvpsykologien og kompetencebegrebet………………………………………. 61

9.4        Jerome Bruner…………………………………………………………………………………………………….. 63

9.5        Kulturpsykologien……………………………………………………………………………………………….. 63

9.6        Opsummering af Bruner……………………………………………………………………………………….. 71

9.7        Sammenfatning af det psykologiske perspektiv på kompetence…………………………………. 72

10        Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet……………………………………………………………… 73

10.1      Hvad er handleerfaringer?…………………………………………………………………………………….. 75

10.2      Hvad er Kritisk Tænkning?…………………………………………………………………………………… 75

10.3      Sammenfatning af det didaktiske perspektiv på kompetence…………………………………….. 77

11        Sammenfatning og konklusion………………………………………………………………………………….. 78

11.1      Perspektivering……………………………………………………………………………………………………. 82

12        Litteraturliste………………………………………………………………………………………………………….. 83

1       Abstract

The focus of this dissertation is on the question how we can understand the relationship between theory and practice with reference to the development of competence.

The starting point is that it is problematic when theory and practice exist in different worlds without any influence on each other, and that the concept of competence can contribute to maintaining dialectics between theory and practice.

In connection with teacher training, the limits of educational theory are defined as a theory of practice. This is based on the departmental order of teacher training. The reason for having educational theory as a subject in teacher training is that educational theory is supposed to influence the work of the teacher in school.

It is claimed that educational theory can be a theory of practice partly by:

• communicating between other sciences and educational practice.
• constructing drafts of a possible practice.
• contributing to an understanding of practice through analyses and narratives.

By way of introduction it is here suggested that educational theory can have several functions and can be used in different ways.

It is pointed out that educational theory can be a theory of practice by it being used instrumentally for the solution of known problems, but educational theory has not succeeded in fulfilling this function.

Then it is claimed that educational theory can be used as a critical potential in connection with educational practice by the way of analysis, understanding, and inspiration.

Furthermore, this is unfolded by understanding educational theory in relation to different types of educational problems and the association of these problems with different theories of knowledge.

Here it is claimed that educational theory becomes dependent on the way in which an educational problem is defined, and that e.g. the working conditions of teachers contribute to the fact that many educational problems are defined as technical problems, and therefore attempts of solutions are based on a cognitive form from natural science, but also because the positivistic scientific ideal, view of knowledge, view of the relationship between knowledge and action, and theory and practice lie deeply rooted in the modern project. This view is connected to the beginning of writing which causes an objectification of knowledge and Plato’s contemplative view on truth, and it is enhanced by the causal history of technology.

This understanding of rationality, the relationship between theory and practice etc. is problematised and enlarged e. g. by including:

– Herbart’s definition of educational theory from 1835 stating that educational theory contains an ethical dimension.

This ethical dimension in educational theory has its source in the educational condition which is a relation between human beings in which power plays a part. Therefore it is the view that the application of educational theory never can become a strictly technical matter, but then it has to be communicated through the judgement of the teacher.

– Habermas’ attempt of reconstructing sense partly in the form of theory as cognitively leading interests and partly in the form of the theory about the communicative actions. Reason is placed within language.

– Bordieu’s theory of practice. Human action is led by a practical sense.

– theories about teachers’ silent knowledge, theory of practice, and competence,

– Aristotle and his notion of rationality and practice. Fundamentally, teacher practice is decided as being praxis and thereby an area of fronesis.

In other words alternative forms of rationality are being looked for in different theories of rationality, knowledge, and competence. The point that is stressed is that you therefore have to distinguish between different types of knowledge and their relations to different types of actions, and these must come from within the same concept of practice.

The concept of competence is defined by way of Bente Jensen’s matrix of competence that includes a personal dimension and a societal dimension. The personal dimension of competence, and the contextual dependence of competence are unfolded and elaborated on by applying a self-psychological and cultural psychological perspective of competence. Finally the concept of competence is enlarged by adding a critical-didactic dimension to stress that we are dealing with a critical liberal educational project.

The concept of competence can contribute with something essential for instance because different plans are part of the competence (action, reflexivity, and meaning), which can be related to different types of knowledge. Then room is made for a multi-dimensional concept of rationality, including several ways of understanding the function of the theory, at the same time as the societal and cultural roots are maintained in such a way that theory does not “escape” from reality (political practice). Thus the concept of practice contains meaning, action, and reflection in a given context.

Even if the practician apparently does not act against a background of theoretical knowledge based on rules, then theory (in theory) constitutes a necessary part of the teacher’s competence in the form of critical thinking and reflection on practice and in the form of contributions to the teacher’s construction of a dynamic and meaningful narrative about education and upbringing. It is dynamic because it is the expression of a temporarily chosen order. It is meaningful because it is personally rooted and because it can be substantiated in a social and cultural connection.

In this dissertation (which is considered a theoretical piece of work) connections and possibilities between understandings of theory-practice and development of competence have thus been examined and established. One of the perspectives is to empirically examine how an educationally theoretical practice develops when it practices its own conditions of possibilities within forced conduct, so that they are revealed by a critical theory.

2       Indledning

Hvad er meningen med pædagogikken? Hvad skal vi bruge alle teorierne til? Vi er for dårligt forberedte på virkeligheden i skolen? Praksischok! Fungerer læreruddannelsen?

Sådan kunne man fortsætte, for læreruddannelsen er igennem mange år blevet kritiseret fra forskellige sider for at være for teoretisk og praksisfjern, og det gælder ikke mindst de pædagogiske fag[1]. Det er en kritik, der bl.a. kommer til udtryk i læreruddannelsen, når de studerende vender tilbage til seminariet fra deres praktikophold, hvor mange studerende rejser spørgsmålet om, hvad de skal bruge de pædagogiske teorier til. Mange nyuddannede lærere taler om praksischok i den betydning, at de er for dårligt forberedte på den virkelighed, der er i skolen. Sat på spidsen kan store dele af kritikken sammenfattes i udsagnet: Vi kan ikke bruge de pædagogiske teorier til noget i praksis.

Men kritikken af den pædagogiske teori kommer også fra, hvad jeg vil kalde det pædagogiske felts interne kilder, hvor seminarielærere, forskere, universitetsfolk m.v. så at sige kæmper om den pædagogiske kapital. Nogle forsøger at forsvare de nuværende forhold, og andre forsøger at omdefinere det pædagogiske felt[2]. Dette forhold kom i særlig grad til udtryk, da vi diskuterede den sidste fornyelse af læreruddannelsen og de pædagogiske fags placering og rolle heri. Mogens Nielsens Bilag 94 taler for sig selv: Der er “behov for en omdefinering af det pædagogiske fagområde i læreruddannelsen”. Og helt galt gik det, da Mogens Nielsen satte det radikalt på spidsen: ”Det er ikke nødvendigt, at der optræder fag som pædagogik, didaktik og psykologi som selvstændige fag i en læreruddannelse; men det er nødvendigt, at der på et seminarium findes psykologer og pædagoger!”[3]. Jeg skal love for at denne lille sætning skabte røre i faggrupperne rundt om på landets seminarier.

Kritikken radikaleres yderligere af den stigende refleksivitet – refleksionsfeberen[5]. Det forhold, der lidt forenklet kan beskrives som en øget iagttagelse af egen praksis, gælder også for pædagogikken. Der er således i de sidste år kommet adskillige artikler, bøger, forskningsprojekter og udviklingsarbejder, der med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser søger at indfange det væsentlige i pædagogisk teori og praksis og i forholdet mellem dem. Pædagogikken er i senmoderniteten også kommet på refleksions-, identitets- og legitimeringsarbejde.

Så er kritikken affødt af orienteringen mod mesterlæren og den tavse viden, der har sat fokus på lærerens førstehåndserfaringer som det primære i forhold til udviklingen af kompetence.

Endelig skal nævnes den kritik, der er affødt af moderniseringen af den offentlige sektor og herunder specielt kompetencetænkningen. Forskningen skal rettes pragmatisk mod markedet, og uddannelserne skal bidrage til, at der udvikles kompetencer, der kan skabe vækst i videnssamfundet og erobre markedsandele i den globale vidensøkonomi. Argumentationen kædes ofte sammen med velfærdssamfundets fortsatte beståen, så enhver god socialdemokrat kan forstå, at der er tale om en ’nødvendig’ udvikling. Klassekampen ophæves – vi har jo en fælles interesse! Markedets krav og den progressive pædagogik smelter sammen i en fusionspædagogik, hvor modsætninger og interessekonflikter tilsyneladende forsvinder[6]. Meget rammende udtrykt er dannelsesidealet selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt! Og alle interessemodsætninger synes at være ophævet – så længe de gør det!

Teori skal altså omsættes i kompetencer, hvis vi skal kunne legitimere en læreruddannelse indenfor denne diskurs, og jeg forsøger med min lille indgangsbøn at vise, at der på denne baggrund er forskellige former for kritik af den pædagogiske teori i læreruddannelsen.

Problemstillingen sættes ofte på begreb som teori-praksis problemet. Dette kan umiddelbart give anledning til en forenklet opfattelse af, hvad det er, det drejer sig om. For der er for det første tale om et problemkompleks, der er særdeles omfattende, og som griber ind i en række andre problemstillinger. Dernæst kan problemkomplekset anskues fra forskellige synsvinkler og erkendelsesinteresser, således det fremtræder på forskellige måder forstået sådan, at nogle aspekter fokuseres, forstørres og træder i figur, og andre udviskes og fortoner sig som dunkel baggrund. Disse forhold kan illustreres, hvis vi ser lidt nærmere på udsagnet ”vi kan ikke bruge de pædagogiske teorier til noget i praksis”. Nogle spørgsmål, der kan fremkalde nogle nuancer her, er: Hvad vil det sige at bruge? Hvad er det, man vil opnå ved at bruge pædagogiske teorier i praksis? Hvordan bruger man pædagogiske teorier? Hvad er pædagogiske teorier? Hvilken praksis er det, at man forsøger at bruge pædagogisk teori i? Hvorfor kan den pædagogiske teori ikke bruges? Er det brugen, teorien, eller praksis, der er problemet? Kan vi i det hele taget regne med, at den ikke kan bruges? osv. osv.

Der er god grund til at stille disse spørgsmål, for det er min antagelse, at det bl.a. er ved at belyse disse spørgsmål, at vi bedre kan forstå, hvordan forholdet mellem teori og praksis kan og bør være i en læreruddannelse.

Samtidig er det vigtigt at bemærke, at det, der efterspørges på efteruddannelseskurser og i forhold til lærerstuderendes praktik ofte er teori, der kan være handleforeskrivende for praksis og dermed fortælle praktikeren, hvad han skal gøre. På den anden side synes der på lærerseminarierne, at være en vis berøringsangst[7] overfor og afvisning af praktikerens krav om teorier, der ”virker”. Man møder ofte den opfattelse, at teori ikke skal ”virke” i praksis, ”Seminarielærerne skal ikke give anvisning på det praktiske. Deres opgave er at give inspiration.”[8]. Eller den opfattelse at teorien ikke kan (eller i hvert fald ikke har kunnet) bidrage med noget til praksis for ”(N)når det drejer sig om bestræbelser for at finde praktisk brugbar information, må vi se en mere eller mindre total fiasko i øjnene”[9]. Der tales tilsyneladende forbi hinanden, for læreren (praktikeren) efterspørger noget, som seminarielæreren (teoretikeren) ikke kan og vil give. Men hermed bliver skizofrenien[10] optimal i managementkulturens og effektiviseringens perspektiv, idet teorien ikke nedsætter tempoet og ændrer retningen, men bliver søde tanker, der lever i et reservat uden nogen betydelig friktion og generende vekselvirkning med praksis.

På den ene side har vi skolen med lærernes krav om teori, der kan gøre sig gældende i praksis, og samfundets krav om en kompetenceudviklende uddannelse. Hertil kommer en afvisning af den pædagogiske teori, der tilsyneladende ikke kan bruges til noget i de arbejdsvilkår, læreren arbejder under. På den anden side har vi seminariet med pædago­giske teorier, der kan tænkes at indeholde et kritisk, retledende og fornyende potentiale, der dels er uundværligt som modvægt mod tidens instrumentalistiske tendenser, og som dels må udgøre en væsentlig del af lærernes professionalitet og handlekompetence[11].

Denne afhandling er derfor dels et forsøg på at oparbejde en kritisk platform som modvægt mod instrumentaliseringen i skolen samt et udkast til en pejlingsliste, der kan sætte rammerne for en frugtbar dialog mellem teori og praksis – seminarium og skole – og dels et forsøg på at belyse hvordan vi kan forstå forholdet mellem teori og praksis m.h.p. udviklingen af lærerens pædagogiske kompetence. Hvordan kan vi forstå forholdet mellem teori og praksis, således teorien kommer i ”virke” i praksis, uden den mister sit kritiske potentiale?

Problemformulering

Med udgangspunkt i ovenstående overvejelser vil jeg formulere problemet således:

• Hvordan kan vi forstå forholdet mellem pædagogisk teori og praksis m.h.p. udviklingen af lærerens pædagogiske kompetence?

 

3       Metodiske overvejelser.

For at belyse mit spørgsmål – min problemformulering – er det nødvendigt at belyse, hvad kompetence er for noget. Jeg vil derfor belyse, hvad det er for en forestilling om kompetence, som en teori – praksis tænkning skal tænkes i forhold til, og som den kan tænkes at bidrage til at udvikle.

Med udgangspunkt i Bente Jensens kompetencematrix (Jensen, 2002), hvor der indgår en personlig dimension (kompetence i dybden) og en samfundsmæssig dimension (kompetence i bredden), vil  jeg opstille følgende model for at illustrere tankegangen i afhandlingen:

Yderst til højre har jeg tilføjet begreberne teori og praksis og illustreret forholdet mellem dem med en pil. Her er det forholdet mellem teori og praksis, der er i fokus. Når der er tilføjet en lille parentes med begrebet rum, så skal det forstås sådan, at læreruddannelsen består af praktikperioder ude på forskellige folkeskoler og af studieperioder i linjefag og pædagogiske fag på seminariet[12]. Problemstillingen kommer set på denne måde også til at handle om, hvordan vi kan forstå det, der foregår i de to rum (skole og seminarium) i forhold til hinanden.  Når jeg således læser modellen fra højre mod venstre, illustrerer modellen spørgsmålet om, hvordan det der foregår i teorirummet og praksisrummet kan tænkes at bidrage til udviklingen af de forskellige dimensioner i kompetencen?

De mange enkelte pile kan så fokusere analysen på enkelte elementer således, man f.eks. ser efter, hvordan teori kan bidrage til udviklingen kompetencer i dybden.

Når jeg læser modellen fra venstre mod højre, illustrerer modellen spørgsmålet om, hvordan teorier om kompetence kan befrugte min tænkning om teori og praksis i læreruddannelsen. Her kan man naturligvis også i analysen se efter, hvordan de forskellige aspekter af kompetencen giver anledning til at befrugte tænkningen om forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen.

Med en vis tilsnigelse vil jeg hævde, at afhandlingens to dele er udtryk for det to måder at læse modellen på. 1. del er således et forsøg på, at ”gå” fra højre mod venstre, at belyse hvordan teori – praksis tænkningen kan bidrage til kompetencebegrebet, og 2. del er et forsøg på at belyse kompetencebegrebet for derved, at forsøge at kunne sige noget kvalificeret om, hvordan vi kan forstå forholdet mellem teori og praksis på en frugtbar måde.

4       Hvad er pædagogisk teori?

1. Hvad er pædagogikkens genstandsfelt? Hvad er pædagogisk teori om?
2. Hvem er den pædagogiske teori en teori for?
3. Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad skal/kan den pædagogiske teori bruges til?

4.1      Hvad er pædagogikkens faglige identitet?

Pædagogik betyder læren om opdragelse og undervisning[13].  Men pædagogik er også opdragelse og undervisning – opdragelseskunst kunne man sige. Dette udgør pædagogikkens to hoveder – teori og praksis. I dette afsnit er det teorien – læren om – der er fokus.

Læren om opdragelse og undervisning er altså den første bestemmelse af pædagogikken. Pædagogiske teorier er teorier om undervisning og opdragelse. I fokus her er bl.a., hvad opdragelse og undervisning er for nogle størrelser; hvad der undervises og opdrages til; hvem der skal bestemme, hvad der skal opdrages til; hvilke faktorer der har betydning for undervisning og opdragelse; hvorfor der skal opdrages og undervises; hvordan der kan og bør opdrages og undervises; hvad der kan og bør opdrages og undervises i; hvordan forholdet mellem aktørerne i opdragelsen og undervisningen kan og bør være osv. osv. osv.

Pædagogikken bliver på denne måde hurtig afhængig af andre videnskaber, og det gælder bl.a. filosofi, psykologi, sociologi om end disse støttediscipliner har haft forskellig betydning i gennem historien – nogenlunde i den rækkefølge hvori de er nævnt[14].

Selvom disse videnskaber er under hastig forandring og altså på ingen måde er entydige størrelser, så arbejder de også med forskellige aspekter, der har betydning for pædagogikken. F.eks. filosofien med opdragelsens og undervisningens grundlag og natur, psykologien med opdragelsen og undervisning set i relation til menneskets udvikling og læring, og sociologien med opdragelse og undervisning set i relation til samfundsmæssige betingelser og muligheder. Sådan kunne man blive ved så længe, at det til sidst bliver relevant at spørge om, hvad der bliver tilbage til pædagogikken! Har den sit særlige objekt?

Man kan måske sige, at pædagogikken – udover at være defineret ved sit genstandsfelt – er den særlige videnskab, der søger at formidle mellem andre videnskaber og pædagogisk praksis, og at teori-praksis forholdet derfor bliver særdeles påtrængende i pædagogikken[15]. Jeg kunne fristes til at hævde, at forholdet mellem pædagogisk teori (herunder pædagogisk forskning) og pædagogisk praksis konstituerer pædagogikken som fag.

I dette perspektiv bliver spørgsmålet om, hvordan den søger at formidle mellem andre videnskaber og pædagogisk praksis helt centralt.

4.2      Hvad er den pædagogiske teori en teori for?

Er den pædagogiske teori en teori for den pædagogiske teori således, denne kan konstitueres som videnskab? Eller er den pædagogiske teori til for uddannelsespolitikken og administrationen af den? Eller er den pædagogiske teori til for de lærere, der underviser i pædagogik på lærerseminarier og universiteter? Eller er den pædagogiske teori en teori for lærerne i skolen?

Vi kan her skelne mellem, hvad den er, og hvad den bør være på den ene side, og i hvilken uddannelsesmæssig sammenhæng den indgår i på den anden side, for pædagogikken kan vel godt have flere formål.

Men i en professionsrettet uddannelse, dvs. en uddannelse rettet mod en professionspraksis, må den pædagogiske teori i en eller anden grad være en teori for praksis.. Som det fremgår af Bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen for læreruddannelsen, er formålet med læreruddannelse bl.a., at ”den studerende tilegner sig indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen…”[16] Jeg bestemmer m.a.o.  at en pædagogisk teori om praksis bør være en teori for praksis, men at den bør være det således, at den bidrager til udviklingen af lærerens kompetencer og (måske dermed) udviklingen af den pædagogiske praksis. Derfor er formålet med projektet at undersøge, hvordan det er muligt at forstå den pædagogiske teori om praksis for praksis på en frugtbar måde. Dermed ikke sagt at teorien er bundet til praksis, således praksis bestemmer, hvad der kan reflekteres, eller at den pædagogiske teori autoritært skal bestemme praksis.

Tankegangen i denne afhandling er, at en kritisk dialog med kompetencebegrebet kan bidrage til, at opfylde dette formål, bl.a. fordi der mere eller mindre implicit ligger en opfattelse af forholdet mellem teori og praksis i kompetencebegrebet.

Men hvad vil det i denne sammenhæng sige, at en teori er en teori for praksis? På hvilken måde er den en teori for praksis?

4.3      Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad kan/skal den bruges til?

• Er/bør teorien bruges til at fortælle, bestemme hvad praktikeren skal gøre i forskellige situationer? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
• Er/bør teorien være en kritisk modvægt til og en vejviser for den etablerede praksis? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
• Er/bør teorien være til inspiration for praktikeren? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
• Er/bør teorien være et redskab til analyse og refleksion over praksis?

Disse fire spørgsmål rummer forskellige syn på begreberne, de empiriske fænomener, teori, praksis, viden, handling, på forholdet mellem teori og praksis og på forholdet mellem viden og handling. Når man svarer ja eller nej til et af spørgsmålene, så vil det fremgå, at man antager (mere eller mindre implicit) en række forhold vedr. teori, praksis, viden og handling og deres indbyrdes relationer.

Pædagogisk teori som instrument og kritisk distancerende kraft.

Pædagogiske teorier kan defineres bredt som mere eller mindre systematiske overvejelser over erkendte pædagogiske problemer med det formål: ”At danne en sprog- og begrebsramme, inden for hvilken en række pædagogiske problemer kan finde deres løsning og en række pædagogiske spørgsmål kan finde deres svar.”[17]

Man kan således betragte pædagogisk teorier som forsøg på at løse og forstå de konkrete praktiske pædagogiske problemer, der opstår i opdragelses- og undervisningssituationer. Således betragtet har den pædagogiske teori en instrumentel funktion, men som nævnt i indledningen er bestræbelserne på at levere en sådan praktisk brugbar information ifølge Mogens Nielsen ikke lykkedes.

Men de pædagogiske teorier kan også have en kritisk funktion ved at bidrager til analyse og forståelse af praksis, og dermed kan de virke nuancerende og inspirerende. De kan skabe afstand til praksis, fordi aktøren i sin teoretiseren eller beskuen (græsk: teori = at beskue) distancerer sig fra praksis.

De opgaver læreren står overfor i praksis, er ikke kun af teknisk art. Holdninger og normative aspekter indgår i vurderingen af bl.a., hvad der er væsentligt at beskæftige sig med i skolen. Pædagogiske teorier er her et potentiale, som en kritisk og distancerende kraft i forhold til den umiddelbare praksis, og kan derfor virke retledende i forhold til de værdier og mål, man arbejder hen imod og afklarende i forhold til den pædagogiske intention.

Krav til pædagogisk teori

En pædagogisk teori vil være præget af opfattelsen af problemets art, og af den forståelsesramme den forsøger at løse problemet inden for. I den sammenhæng kan der med udgangspunkt i Habermas teori om erkendelsesinteresser[18] skelnes analytisk mellem tre “typer” pædagogiske problemer knyttet til tre forskellige former for erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for en åndsvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den naturvidenskabelige erkendelse.

–             Problemer der søger deres løsning inden for den samfundsvidenskabelige erkendelse.

Sagt på anden måde har de krav der stilles til pædagogiske teorier bl.a. baggrund i den opfattelse, man har af de problemer, som man står overfor i hverdagen. Betragter vi de problemer, vi står overfor som tekniske, vil vi søge at finde løsningen på problemet indenfor den naturvidenskabelige erkendelse. Et eksempel kan være en lærer, der opfatter læring som værende det at “hælde” viden på det tomme kar. Problemet vil her være, hvordan “påfyldning” kan foregå effektivt uden for megen “hælden ved side af”. Læreren kan her f.eks. bruge den behavioristiske psykologis opfattelse af, hvordan man lærer noget til at bidrage til at løse problemet.

Man vælger som antydet ikke frit hvilket perspektiv, man ønsker at anlægge på et pædagogisk problem. De faktiske arbejdsvilkår, som lærerne arbejder inden for, som f.eks. krav om pensum der skal nås, stor mødevirksomhed, ydre kontrol m.v. er eksempler på områder, der skriger efter en teknisk effektiv løsning (en teknisk erkendelsesinteresse), når alt dette skal foregå indenfor en stram tidsramme. De faktiske arbejdsvilkår udgør m.a.o. også en del af baggrunden for “bestemmelsen” af de problemer, vi står overfor, og dermed hvordan disse problemer løses bedst muligt[19].

Pædagogikken og den etiske dimension

Herbart formulerede, at “Pædagogikken som videnskab afhænger af etik og psykologi; den første viser os målene, den anden viser os vejen, midlerne og forhindringerne”[20].

Med baggrund i mine indledningsvise overvejelser vil jeg hævde, at det i massiv grad er den psykologiske side af pædagogikken, som lærerne spørger efter. Man koncentrerer sig om vejen, midlerne og forhindringerne og pædagogikken reduceres til metodik[21].

Men hvad er så den etiske dimension? Den etiske dimension får vi bl.a. øje på, når vi som lærere bestemmer problemerne som ikke blot værende af teknisk art. Og det gør vi, hvis vi bestemmer undervisning og opdragelse som noget, der foregår mellem mennesker. Vi taler så om det pædagogiske forhold.

Løgstrup udtrykker det sådan:

“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten, som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar”s betydning.”[22]

Anvendelsen af pædagogisk teori kan set i dette lys derfor aldrig blive et rent teknisk anliggende, men må indeholde etiske overvejelser, og overvejelser over hvad det er for et menneske, man som lærer ”bruger” sin magt til at tjene. Der må derfor være et formidlende led mellem teori og praksis – en dømmekraft, en slags klogskab, det Aristoteles kaldte fronesis. Derfor er det en fordring, at teorien skal bidrage til en sådan dømmekraft.

4.3.1     Pædagogikken i læreruddannelsen

Hvilken dannelse er det pædagogik i læreruddannelsen bør bidrage til?

For det første vil jeg understrege, at pædagogikfaget er en del af en læreruddannelse, hvilket betyder at pædagogikfaget må tænkes i relation til læreruddannelsens formål: at forberede til virket som lærer i folkeskolen og til at forestå anden undervisning og formidling. Det er altså ikke adækvat at tolke pædagogikfaget i læreruddannelsen udelukkende som et akademisk fag om praksis. Pædagogik i en læreruddannelse er ifølge bekendtgørelsen om læreruddannelsen en pædagogik for praksis. Det betyder, at pædagogikundervisningen primært må legitimere sig i forhold til praksis og sekundært i forhold til akademiske kriterier – læreruddannelsen er en professionsuddannelse, og det er der vel ingen mening i at diskutere. Diskussionen handler om, hvordan den kan være en professionsuddannelse på en frugtbar måde, på en bedre måde osv. Det der kan og til stadighed bør diskuteres er, hvad den professionelle lærer er for en størrelse, og hvad det er for en praksis, hun skal virke i og bidrage til udviklingen af. Hvad gør hun? Hvad vil hun? Hvad ved hun? Og hvad kan hun?

Svaret på disse spørgsmål er i læreruddannelsesbekendtgørelsen af 1998:

1. Hun har faglig og pædagogisk indsigt samt praktiske forudsætninger for lærervirksomhed (§1)
2. Hun kan samarbejde
3. Hun kan planlægge, udføre og vurdere undervisning
4. Hun er engageret
5. Hun har fagdidaktisk indsigt (§ 4)
6. Hun kan sammentænke og praktisere faglige og pædagogiske teorier og færdigheder. (§ 6)
7. Hun kan indsamle, analysere, systematisere, udvælge og formidle viden på grundlag af fagenes metoder og i overensstemmelse med uddannelsens formål og erhvervssigte
8. Hun kan koordinere sine erfaringer fra forskellige fag
9. Hun har viden om og erfaringer med forskellige undervisnings- og arbejdsformer.

Pædagogikfaget skal ifølge Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen 1998 bidrage til denne dannelse ved, at den studerende bliver i stand til:

• ”At analysere og kritisk vurdere begreber, argumenter, teorier og forskningsresultater vedrørende opdragelse og undervisning.
• Diskutere og begrunde personlig og professionel stillingtagen til principielle og konkrete spørgsmål i forbindelse med opdragelse og undervisning i samfund og skole.
• Træffe beslutning om løsning af opdragelsesopgaver, bl.a. i forbindelse med værdi- og normkonflikter.
• Samtale og samarbejde med elever, forældre, kolleger, ledelse og andet personale om realiseringen af skolens opdragelses- og undervisningsformål.”[23]

Mere eller mindre implicit i lovgivningen er der en opfattelse af, hvad det er for en pædagogisk praksis, læreren skal virke i. Og den praksis, som pædagogikfaget forbereder til ifølge lovgivningen, er altså en praksis, hvor læreren bl.a.:

Analyserer og kritisk vurderer…; diskuterer og begrunder…; træffer beslutninger …; samtaler og samarbejder…

Det betyder, at spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis handler om, hvordan teorien bidrager til, at den studerende bliver i stand til det på en kvalificeret måde. Formuleret på pædagogikfagets præmisser (således som det kommer til udtryk i studieordningen af 2002) kommer teori-praksis forholdet til at handle om:

Hvordan kan læreren bruge teori, når hun skal:

– analysere og kritisk vurdere begreber, argumenter, teorier og forskningsresultater vedrørende opdragelse og undervisning?

– diskutere og begrunde personlig og professionel stillingtagen til principielle og konkrete spørgsmål i forbindelse med opdragelse og undervisning i samfund og skole?

– træffe beslutning om løsning af opdragelsesopgaver, bl.a. i forbindelse med værdi- og normkonflikter?

– samtale og samarbejde med elever, forældre, kolleger, ledelse og andet personale om realiseringen af skolens opdragelses- og undervisningsformål?

Det bemærkes, at pædagogikfaget ifølge Bekendtgørelsen understreger en lang række forhold, som ikke kan bestemmes som tekniske problemer, men som igen understreger, at pædagogikken i høj grad handler om refleksion, personlig stillingtagen, etiske overvejelser, samarbejde m.v.

Med disse indledningsvise overvejelser og bestemmelser af den pædagogiske teori og praksis, samt forholdet mellem dem, vil jeg forsøge at synliggøre nogle væsentlige forhold og problemstillinger indenfor teori-praksis diskussionen.

5       Udgangspunktet – hvorfor har vi et teori – praksis problem?

For at synliggøre nogle væsentlige sider af teori-praksis problemet som det f.eks. kommer til udtryk i forholdet mellem uddannelsesinstitutioner og den praksis, som disse institutioner forbereder til, så vil jeg tage udgangspunkt i det verdensbillede, de er opstået inden for og i kraft af. Det drejer sig om oplysningstidens tro på den rationelle fornuft og det positivistiske videnskabsideals indtrængen i den menneskelige bevidsthed, om skriftsproget og det kontemplative videnssyn. Nogle af hjørnestenene i det ideologiske kompleks som er betegnet det moderne.

5.1      Skriftsproget – objektgørelsen af viden

Når vi ikke har et skriftsprog, så er vores viden bundet til personer, og den er indlejret i sociale og arbejdsmæssige praksisformer. Viden må tilegnes fra person til person ved at tale med hinanden og ved at deltage i kulturens praksisformer[24]. Vi har så at sige viden om det, vi kan.

Når vi har et skriftsprog, så er viden ikke længere bundet til personer, og vi kan derfor vide mere, end vi kan, da viden og handling ikke længere er tæt forbundet til hinanden.

Vi kan med skriftsproget fastholde vores viden i skriften som en symbolsk repræsentation af virkeligheden. Men indholdet oversættes og sættes på en ny form, og ved denne proces sker der mindst to ting. For det første objektiveres vor viden, således viden kommer til at fremstå som noget uden for personen. Vi kan fastholde vor viden over tid, vi kan nu have viden i bøger, og vi kan tilegne os viden gennem skolastiske studier[25], vi kan have viden om en lang række forhold, som vi ikke nødvendigvis har handleerfaringer med osv. For det andet går der noget tabt i oversættelsen fra en form til en anden. ”I skriftsproget har ordene mistet sin stemme,” som Gabrielsen (1995) udtrykker det. Eller sagt på en anden måde, så er der noget, der ikke kan oversættes til skriftsproget, for ”den som fanger fuglen fanger ikke fuglens flugt…”. Der går noget tabt!

5.2      Platon og Sokrates – det kontemplative vidensbegreb

I den græske filosofi bestemmer Platon og Sokrates viden som eksplicit, sprogliggjort. Det er et syn på viden, der antager, at vi kun kan vide det, som vi kan udtrykke i sproglig form. Det er kun de sande, begrundede, deskriptive og analytiske udsagn, der kan udtrykke viden. Viden sammenkædes med udsagn, sandhed og begrundelser[26].

Teori betyder her at beskue, og den fremkommer ved, at man som subjekt beskuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så det objektive er tilbage. Det er det, der kaldes den kontemplative opfattelse af sandhed.

Med et trylleslag er verden således blevet delt i to (dualisme) – åndens og håndens verden, teori og praksis, der i øvrigt adskiller sig ved at være hierarkisk ordnet, således åndens verden er den sande verden øverst i hierarkiet, og håndens verden er den bedragende nederst i hierarkiet.

5.3      Det moderne

En del af baggrunden for vort moderne verdensbillede finder vi i bruddet med middelalderens religiøse verdensbillede. I enhedskulturen var religionen den overbygning, der gav perspektiv til og forenede viden, normer og kunst. Kundskab var knyttet til den daglige opretholdelse af livet og de erfaringer mennesket gjorde, og formidlingen af kundskab var i de fleste tilfælde personlig, som den ældre generation der formidler til den yngre, og den var ligeledes knyttet direkte til de processer, formidlingen omfattede. Afstanden mellem at vide og at kunne var derfor ikke stor, hvad ordet ’kundskab’, der er afledt sprogligt af ’at kunne’, vidner om[27].

Men dette verdensbillede begynder at smuldre med bl.a. videnskabens opfindelser[28] og videnskaben, der sætter spørgsmål ved og fremstår som et alternativ til det religiøse verdensbillede. Man begyndte at stille spørgsmål og forlange gode grunde til autoriteters og normers krav på gyldighed. Videnskaben, kunsten og moralen rev sig løs i tre selvstændige vidensområder, der hver især blev ekspertområder, der hævdede, at deres respektive indsigt blev gjort gældende. Videnskaben frigjorde sig således fra moralens krav og politikkens krav og ville kun stå til regnskab for sin egen sandhed. Hvor moral og politik før kunne retlede og kontrollere videnskaben, overlades/frigives denne til sin egen frie vækst[29].

Kundskaberne udvikles nu i eksperternes institutioner i en systematiseret form på afstand af de hverdagserfaringer, de omfattede. Dette har bl.a. sin baggrund i den cocktail,vi får, når videnskaben og den industrielle organisering blandes sammen, men det forudsætter som nævnt også et skriftsprog. Men den industrielle organisering trænger ind i videnskaberne, som på denne måde præges af denne, således videnskaben organiseres og systematiseres.

Hvor kundskaben tidligere var erfaringsbestemt, bliver kundskab nu til den systematiserede videnskabelige kundskab. J. F. Jensen skriver i Det tredje:

“Det er skred, der i en lang proces frembringer og formidler den erkendelse, som vor civilisation hviler på, men som samtidig fremmedgør erkendelsen fra de erfaringer og livssammenhænge, den omfatter. Skredet bliver til i isolation fra erfaringen – isolationen i laboratoriet og ved skrivebordet fra de processer, eksperimenterne og fortolkningerne vedrører, og isolation i skolestuen fra de erfaringer indlæringen omfatter…..”

På den ene side systematiseres erfaringsdannelsen, og på den anden side systematiseres kundskabsformidlingen “som en pædagogik i skolemæssig form”.

Videnskabeligheden frembringer på denne måde en spaltning imellem erfaring og viden, teori og praksis.

Dertil kommer at den viden, der er udviklet i laboratoriet, i skolestuen, vender tilbage til erfaringsverdenen og bliver normgivende og styrende for denne. Denne præcise adækvate objektive viden frembringer på denne måde en instrumentalisering af de handlinger, der udføres i erfaringsverdenen. Det handler om at gøre det, som teorien normativt foreskriver. Endvidere formuleres målene indenfor en instrumentalistisk forståelse, de bliver opnåelige, og de humane værdier spaltes ud som irrationelle utopier. Tankegangen kan uddybes med det positivistiske videnskabsideal.

5.4      Positivismen

Det videnskabsideal, som var krumtappen i den skitserede videnskabeliggørelse af samfundet, er ofte betegnet som det positivistiske videnskabsideal.

Ordet ’positivisme’ kommer af ’positiv’, (fastsat, faktisk) og dækker her det forhold, at menneskets erkendelse bygger på ’det positivt’ givne, dvs. det der kan iagttages. Det positive er det faktiske eller det objektive, og derfor kan erkendelse og virkelighed siges at korrespondere i denne tankegang. Derfor handler videnskab indenfor denne tradition om at iagttage, observere og indsamle data og om teoretiske analyser af den indsamlede data med henblik på erkendelse.

 

En af fædrene inden for den positivistiske tradition August Comte (1798-1857) er også en af grundlæggerne af disciplinen videnskabsteori. I Cours de philosophie positive[30] giver han en fremstilling af videnskabernes udvikling i 3 stadier:

1. Det “teologiske stadium” hvor man forklarer alt på magisk eller overnaturlig måde.
2. Det “metafysiske stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af spekulativt baserede hypotetiske begreber.
3. Det “positive stadium” hvor man forklarer alt ved hjælp af empiriske lovmæssigheder.

Det var kun det sidste stadium, Comte anså for at være det egentlig videnskabelige.

Men Comte laver altså det kunstgreb, der kan sammenfattes i følgende bevægelse. Han fastlægger erkendelsens mulighed som det positivt givne og definerer samtidig videnskab som dette og alt andet som “metafysik” og “teologi”.

Om en sådan tænkning siger Horkheimer og Adorno i Oplysningens dialektik:

“Når idealet om en enhedsvidenskab er den eneste norm, der bliver tilovers for teorien, må praksis blive et offer for videnskabshistoriens uhæmmede maskineri. Selvet, som er helt indfanget af civilisationen, opløser sig i et element af den umenneskelighed, som civilisationen lige fra tidernes morgen søgte at undfly. Den ældste angst bliver til virkelighed, angsten for tabet af sit eget navn.”[31]

Denne tankegang fører med andre ord ifølge Horkheimer og Adorno til en fremmedgørelse af mennesket i forhold til mennesket selv, fordi de aspekter af den menneskelige tilværelse, der ikke rummes af denne enhedsvidenskab, ikke kan være genstand for menneskets erkendelse. Hvis vi alligevel forsøger at begribe dem i en positivistisk forståelsesramme, og samtidig tror, at vi har fået adækvat greb om virkeligheden, så bliver det, der er usynligt for øjet væk,Og hvis man, som den lille prins, antager ”at det væsentlige er usynligt for øjet”, så bliver det væsentlige væk!

Løgstrup udtrykker denne pointe i Skolens Formål: ”Holder vi nu den kendsgerning, at bevidstheden ikke hører med til det fysiske verdensbillede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige virkelighed, så er vi blevet væk. Og det er jo os der har bevidstheden.[32]”

Den menneskelige bevidsthed har altså formået at konstruere en verden, hvor der ikke er plads til den selv samme bevidsthed, og dette kan lade sig gøre, når bevidstheden tror (konstruerer), at verden kan erkendes ved, at man som tilskuer træder ud af den, og derved kan erkende den objektivt.

Når denne positivistiske videnskabsteori kobles med en teknologisk mål-middel rationalitet, så opstår der en instrumentalistisk cocktail, hvor kompetence kan karakteriseres ved at være en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Det skal uddybes lidt nærmere.

 

5.5      Teknologi og instrumentalisme

Teknologier er redskaber, som vi mennesker bruger som midler i vores virksomhed. Redskaberne bruger vi til at beherske den fysiske virkelighed med. Og den teknologiske udvikling i samfundet har i de sidste hundrede år været så eksplosiv, at teknologien er blevet så allestedsnærværende i vores hverdag, at vi ikke kan se teknologien for bare teknologi – den er blevet en selvfølge[33].

Der ligger en bestemt form for logik indbygget i teknologier og vores brug af dem. Vi kan med Habermas (1968) sige, at der til brugen af teknologi er knyttet en teknisk erkendelsesinteresse og herunder en mål-middel rationalitet. En sådan mål-middel rationalitet er optaget af at finde de mest effektive midler (redskaber, viden, færdigheder) til at nå nogle bestemte mål med. Den er ikke optaget af selve målene men optaget af, om midlerne virker effektivt i den ønskede retning.

Instrumentalisme, resultatorientering, effektivitet er nøgleord inden for denne forståelsesramme.

Men menneskets brug af teknologi har også utilsigtede konsekvenser[34]. ”Teknologiens virkningsfelt overstiger teknologiens intenderede mål-felt[35].” Højrup (1995) bruger eksemplet med fiskerne, der udvikler nye fangstredskaber (middel) for at fange flere fisk (mål), men med teknologiens udbredelse fanges der mange(for) fisk, og fiskerne kan derfor på sigt ikke fange så mange fisk. Disse utilsigtede konsekvenser gælder også mere fundamentale ting, som menneskets forståelse og sin omverden, menneskelige relationer, oplevelsen af tid[36] og i denne sammenhæng forståelsen af fornuft, viden, handling, kompetence, praksis osv. Med Wackerhausen kan den teknologiske logiks forståelse af viden og kompetence beskrives således: ”Al viden er eksplicit, sproglig viden (viden har objekt-karakter), og virkeligheden lader sig udtømmende beskrive og forklare på eksplicit, sproglig facon (i science sætninger). En rationel og vidensbaseret praksis, herunder en kompetent praktiker, er karakteriseret ved en regelfølgende applikation af eksplicit viden. Kompetencen (…) er således konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder.”[37]

5.6      Humaniora og samfundsudviklingen

Samfundsudviklingen i relation til humaniora kan ifølge Jensen (1987) karakteriseres som en spaltning mellem en æstetiserende humanisme og en funktionel instrumentalistisk humanisme.

De humanistiske fagområder kan på den ene side ikke leve op til positivismens videnskabsideal og på den anden side, går de ikke fri af udviklingen. Inden for pædagogikken ses disse tendenser bl.a. i  Comenius´ Store Undervisningslære(1628), hvor der plæderes for en systematisk tilgang til det pædagogiske område, i Rousseau´s Émile (1762), hvor der plæderes for, at opdragelse og undervisning må baseres på systematisk iagttagelse (emipiri) og i Herbarts Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835), hvor pædagogikken lanceres som selvstændig videnskab[38].

Samtidig med at humaniora instrumentaliseres og erhvervsrettes, skilles området ud fra handlingslivet som en særlig verden, et specielt vidensområde med sine egne særlige værdier.

Problemet for humaniora er, at den kultur og de tekster som studeres og formidles, “skilles ud fra de historiske og samfundsmæssige sammenhænge, de er skabt i og har virket på, og når der herved dannes en verden af humanistiske værdier, der kan besynges, og en verden af materielle værdier, som bliver fortiet.”[39] Denne æstetiserende form for humanisme, som Johan Fjord Jensen (1987) kalder den, har brugt sit krudt på at holde den borgerlige interesseverden fra livet og har dermed afskåret sig fra at have generende indflydelse på bevægelserne i denne interesseverden og dermed det praktiske liv. “Ved ikke at møde bevægelserne med nogen form for kritik stillede den dem fri til en instrumental udfoldelse efter det økonomiske livs egne barske lovmæssigheder.”[40]

“Med den ene side af den humanistiske bevidsthed stiller man sig til rådighed for de instrumentelle kræfter i samfundet. Med den anden side forholder man sig til en kulturarv, som i enhver henseende skiller sig ud som et modbillede til de nye kræfter, og som intet dialogisk forhold får til disse kræfter. Spaltningen i den borgerlige eksistens imellem socialsfærens barske handlingskrav og intimsfærens rene menneskelighed gentages i humaniora selv som en spaltning mellem traditionshumanismens æstetiske forståelsesverden og funktionshumanismens moderne handlingsverden.”[41]

Det er en udvikling, der også kan ses indenfor pædagogikfaget – en udvikling som lærerne ifølge Joakim Larsen ikke var helt tilfreds med. ”….I Pædagogik, der blev et dobbelt Fag, tilføjedes Tænkelære og Læren om det menneskelige Legems Bygning og Livsvirksomheder, hvorimod de tidligere Krav paa Kendskab til Undervisningsmaader og praktisk Skolevirksomhed faldt bort og i Stedet traadte Opdragelsens Teori. Ved saaledes overvejende at fremhæve den teoretiske Pædagogik bidrog man til at skabe den Uvilje mod dette Fag, som i de følgende Aar kom så ofte til Orde.”[42]

I den kritiske pædagogik har man netop forsøgt at overskride denne spaltning, fordi den, som antydet i indledningen, anses for at være en politisk farlig parallelisme, Men som Borgnakke (1996) har vist, så sker der noget, når de humanistiske værdier (kaldet ’Ideen’ hos Borgnakke) søges implementeret i uddannelsesystemets forskellige niveauer. For som Borgnakke skriver efter 377 sider: ”Processens idé-loyale teori, feltforskningens empiri, de kvalitative metoder og kommunakationskritiske principper kommer i en særegen krydsild om hvem, eller hvad, der tages for pålydende, samt hvem, eller hvad, der lægger grundlaget for at udforske de praktiske processer og udrede spørgsmålet om hvad der sker, når alternativets uddannelse (skal) transformeres til undervisning, (skal) transformeres til læring.”. Og efter endnu 700 sider bliver det nærmest pessimistisk: ”Ideen” er indoptaget i loven – og er samtidig blevet næsten væk.”

5.7      Opsummering.

Jeg mener, at disse overvejelser er et væsentligt afsæt for teori – praksis diskussionen, fordi de så at sige udgør den scene, som en teori – praksis diskussion må udfoldes på baggrund af.

Det væsentlige er her, at det positivistiske videnskabsideal, kundskabssyn, syn på forholdet mellem viden og handling og mellem teori og praksis ligger dybt indlejret i det moderne projekt. Denne opfattelse er knyttet til skriftsprogets opståen, der bevirker en objektgørelse af viden, og til Platons kontemplative sandhedsbegreb, og den forstærkes af den positivistiske videnskabsteori og teknologiens virkningshistorie.

Disse forståelser indlejres så at sige med modermælken, således vi får en forventning om, at teori og praksis ideelt bør forenes, at teorier skal være handleforeskrivende, at man ikke skal gå med hovedet under armen osv.

Men i forsøget på ”at lade sig lede af sin fornuft”[43] gik forstanden fra fornuften, og derved gik noget tabt. Og opgaven har for mange bestået i at vinde det tabte tilbage. At få fornuft og forstand bragt sammen igen – at få rekonstrueret fornuften, at få forenet moral og videnskab[44] – og i denne sammenhæng at forstå forholdet mellem teori og praksis således det bidrager til udviklingen af lærernes kompetencer.

Den instrumentalistiske tekniske fornuft, den videnskabelige holdning med baggrund i den skitserede udvikling kan på den ene side bidrage til en forståelse af kravet om teori, der kan overføres til praksis. Og på den anden side giver det positivistiske videnskabsideal i samfundet som helhed en baggrund for forståelse af den “teorifjendske” holdning, nogle lærere og andre med interesse i skolen har overfor teorier, der omfatter mere end det positive. Denne tendens forstærkes af en teknologisk logik og en teknisk erkendelsesinteresse, der

fokuserer på regler, der kan følges i praksis og på redskaber (som teknologi), der virker i praksis.

1. F. Jensens begreb om spaltningen mellem en funktionel humanisme og en æstetiserende humanisme tegner problemet mellem teori og praksis i et nyt perspektiv. Han stiller os i denne sammenhæng overfor spørgsmålet om, hvordan de humanistiske værdier, teoriernes kritiske, inspirerende og fornyende potentiale bringes i et dialogisk forhold til de barske handlingskrav, som vi står overfor i skolen, og som ellers overlades til instrumentelle økonomiske kræfter.

Borgnakke peger på, at en analyse af ideen´s praksisomslag er et særdeles omfattende og komplekst projekt. Der indgår en lang række aktører og strukturer, som påvirker ideen – nogle gange til ukendelighed.

5.7.1     En dialektisk humanisme

1. F. Jensens eget bud er etableringen af en dialektisk humanisme, hvor de to former bringes i forhold til hinanden. “En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.”[45]

En sådan dobbeltsidig afgrænsning tænkes at skulle kontrolleres og justeres i de studerendes erfaringsdannelse. I praksis betyder det, at de lærerstuderende må uddanne sig i en dobbeltproces, der bringer seminarieverdenen ind i den praktiske hverdag på skolen, som de lærerstuderende senere skal fungere i. Omvendt bringes erfaringer fra skoleverdenen tilbage til seminariet for gennem disse at formulere relevante krav til lærestoffet. Det er tanker, vi også finder i erfaringspædagogikken i 70érne[46].

5.7.2     Problemer med dialektikken

Der er mindst to farer forbundet med sådant møde i praksis. Den ene er det tilfælde, hvor mødet udmyndtes i en mediation, hvor de to verdener smelter sammen til en, og den kraft der ellers ligger i modsætningsforholdet forfladiges. Den anden fare ligger i en praksisform, hvor den ene “verden” bemægtiger sig den anden, og hvor den lærerstuderende således enten vil stå tilbage med en kronisk dårlig samvittighed i en handlingsorienteret praksis, fordi hun ikke kan opfylde teoriens ideale fordringer eller modsat vil miste det fornyende og kritiske potentiale og blive teknokrat, fordi teorien udspaltes som værende ligegyldig i en praksis præget af handletvang.

Og der er stærke kræfter på spil i et sådant møde mellem seminarium og skole. Status og identitet er forbundet med teoretisk viden. Teori er blevet en væsentligt del af den kulturelle kapital, der bidrager til status og placeringen i det sociale rum[47].

Formidlingen mellem teori og praksis kan altså foregå på flere måder, og det er som vist ovenfor temmelig problematisk, når det formidles ud fra et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb. Opgaven bliver derfor i det følgende, at finde et modstykke til dette handlings- og rationalitetsbegreb og undersøge nogle alternative måder, forholdet mellem teori og praksis kan formidles på.

5.8      Habermas – vi bør handle kommunikativt

Habermas kan bl.a. bidrage med et sådant modstykke til et instrumentalistisk handlings- og rationalitetsbegreb.

I Habermas´første hovedværk Erkendelse og interesse (1968) kritiserer han positivisternes tro på, at naturvidenskaberne kan levere en almengyldig og værdifri videnskabsmodel til human- og samfundsvidenskaberne. Det fornuftbegreb der udviklede sig i det modernes opkomst, kritiserer Habermas for bl.a. at tænke i subjekt-objekt relationer. Altså antagelsen om subjektet er et isoleret individ, der indvirker på objektet gennem erkendelse og handling. Dette medfører at fornuft reduceres til et begreb om instrumentel rationalitet baseret på herredømme over naturen. I denne tænkning bliver rationalitet, som jeg har antydet ovenfor, til en kynisk afvejning mellem mål og midler.

Kritikken rettes altså for det første mod den instrumentelle fornuft, hvor handling kan beskrives i mål og midler. Her mangler der ifølge Habermas en diskussion om målene. For det andet kritiserer han den kontemplative opfattelse af sandhed. Man skuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så er det objektive tilbage. Fornuften er med denne opfattelse selv medskyldig i objektiviseringen, instrumentaliseringen og dermed forarmelsen af menneskets livsverden[48]. Habermas kritiserer ikke fornuften i sig selv, han kritiserer, at man reducerer fornuften til instrumentalisme m.h.p. at beherske omverdenen.

For Habermas kan erkendelsen (det objektive) og interesse (det subjektive) ikke adskilles. Erkendelsesinteressen afhænger af de livs- og handlingssammenhænge, mennesker indgår i. Vi må altså have et rationalitetsbegreb, der er bredere, således vi kan reflektere over målene, og således den subjektive del af erkendelsen medtages.

5.9      Erkendelse og interesse

Habermas skelner i den forbindelse mellem tre typer af handlinger[49] med dertil knyttede erkendelsesinteresser.

1. Vi handler gennem arbejdet og opnår erkendelse i form af forklaringer, som kan hjælpe os med at beherske de fysiske omgivelser, og vi opnår erkendelse i forhold til den ydre natur. Det kalder Habermas en teknisk
2. Vi handler gennem interaktion for at opnå forståelse/ være i stand til at kommunikere med hinanden, og vi opnår erkendelse i forhold til medmennesket. Vi forsøger eks. at forstå/tolke sprog, motiver og mimikker og gester. Det kalder Habermas en praktisk[50]
3. Vi handler gennem selvreflektion for at opnå frigørelse for den indre natur, og vi opnår erkendelse i forhold til den indre natur. Dette gøres gennem en kombination af en teknisk og praktisk tilgang til verden[51]. Det kalder Habermas for en frigørende

For Habermas består den kritiske samfundsvidenskabs opgave i at undersøge, hvornår konsensus om ideer og forestillinger er rationalt begrundet, hvornår det er i overensstemmelse med almene interesser, og hvornår det er udtryk for illegitim magtanvendelse – bedrag eller manipulation. Magt kan være funktionel, når den forstås som et middel til effektiv organisering i forfølgelsen af fælles mål, men den kan også være undertrykkende.

Samtalen må bygge på fælles anerkendelse af argumenternes egen vægt. Det er det, begrebet om den herredømmefri dialog dækker over.

Den frigørende erkendelsesinteresse er altså ikke knyttet til en bestemt livssammenhæng, men den er rettet mod at frigøre fra stivnede og illegitime magtforhold generelt. Det er et problem her, at der mangler en retning for frigørelsen. Der mangler et normativt grundlag, som kan bidrage til at udpege den retning, som frigørelsen bør gå[52]. Der er bl.a. det problem, Habermas vil løse i Teorien om de kommunikative handlinger.

5.10   Habermas teori om den kommunikative handlen[53]

Habermas kommunikative handlingsteori er hans andet store forsøg på at rekonstruere fornuften.

Overfor det instrumentalistiske syn på fornuft sætter Habermas et fornuftbegreb, der har sit fundament i sproget.

Et sprog har man altid fælles med andre, det formidler intersubjektiviteten. Subjektet skal ikke betragtes som stående alene overfor verden.

Ved at analysere vort brug af sproget finder Habermas, at mennesket ikke kun forholder sig til objekter i den fysiske verden men ligeledes til andre mennesker og til sig selv.

Man kan tænkes at forholde sig til tre områder (verdener). Den objektive, den subjektive og den sociale verden. Dels ved at beskrive kommunikation som en art handling og dels ved at påpege at sådanne handlinger kan relateres til mere end den objektive verden, udvider Habermas altså både fornuftbegrebet og dermed handlingsbegrebet.

Positivismens subjekt-objekt logik udvides til en forståelsesorienteret intersubjektivitetslogik, der er  kendetegnet ved, at man gennem en kritisk dialog forsøger at nå frem til en forståelse, man kan være enige om.

Teorien om den kommunikative handlen er bygget op omkring en model, der beskriver de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse. Der er bl.a. tale om de konventioner og regler der “styrer” en samtale. Ud fra denne baggrund opstiller Habermas fire gyldighedskrav for samtalen[54].

Det første gyldighedskrav er et krav om, at man skal udtrykke sprogligt korrekt, således andre kan forstå det, man siger. Det andet gyldighedskrav refererer til udsagn om den objektive, fysiske verden. Man skal tale om noget, der faktisk eksisterer. Her kan man i de fleste tilfælde afgøre, om noget er sandt eller falsk. Det tredje gyldighedskrav refererer til udsagn om den subjektive verden. Man skal mene det, man siger. Vi kan ikke afgøre objektivt, om udsagn som omhandler subjektive forhold er sande eller falske. Men vi kan stille krav om, at den der fremsiger udsagnet taler sandfærdigt. Det fjerde gyldighedskrav referer til den sociale verden. Det man siger, skal være i overensstemmelse med gældende normer, ellers bryder samtalen sammen. Kommunikation handler om at forstå hinanden, og derfor stilles krav om, at man skal respektere sin samtalepartners kultur.

Forståelsesprocessen beror på anerkendelsen af hvert af disse fire gyldighedskrav.

Via denne analyse af sprogets almene anvendelse (universalpragmatikken) begrunder Habermas fornuften som en reelt eksisterende størrelse i den sprogligt formidlede dialog. Fornuften sidder i sproget.

Den kommunikative handlen er en handlingskoordinerende mekanisme. Det er vigtigt at slå fast, fordi den kommunikative handling let forveksles med kommunikation. ”Men kommunikativ handlen betegner en type af interaktioner, som kan koordineres ved hjælp af talehandlinger, de falder ikke sammen med disse.”[55]

5.10.1  System og livsverden.

Habermas ser civilisationsprocessen som en dobbeltsporet rationaliseringsproces, der forløber dels indenfor den instrumentelle målrationelle handlingssfære og dels inden for den kommunikative handlens sfære. System og livsverden.

Livsverden fungerer som kontekst, betydningshorisont ved at være den baggrund, man læner sig op ad i den kommunikative handlen. Det kan siges at være vort “naturlige verdensbillede”. En kulturelt formidlet forudforståelse der fungerer konstitutivt og aktivt for /i den kommunikative handlen. Dette ser Habermas i forlængelse af modellen for de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse.

Hvis en samtale skal være mulig, må deltagerne ikke have radikalt forskellige verdensbilleder, for så kan de ikke forstå hinanden. Derfor er det nødvendigt med en vis fælles overleveret viden formidlet gennem kulturen. Hvis deltagerne ikke skal sabotere kommunikationen, må de indgå i et “solidarisk” fællesskab, et samfund, hvori der gælder nogle fælles normer og konventioner. Endelig må deltagerne være i besiddelse af en sprog- og handlingskompetence opstået gennem socialisationen. Det element betegner Habermas som en personlighed.

Der er således, analytisk betragtet, tre strukturelle elementer i livsverden. Kultur , samfund og personlighed, som dog altid opleves som en sammenhængende ressource i praksis[56].

5.10.2  Rationalisering af livsverdenen

Når den kommunikative rationalitet får lov til at udfolde sig frit i livsverdenen, får vi sat ord på vidensformer, som vi ellers er afskåret fra at diskutere og forholde os til. Hermed rationaliseres denne verden i og med, at vi kan vurdere vores viden i forhold til de fire gyldighedsregler.

Set i forhold til det enkelte menneske vil en sådan rationalisering komme til udtryk ved, at det bliver i stand til skelne mellem sandhed, rigtighed og ærlighed. Jo mere personligheden handler i overensstemmelse med gyldighedsreglerne, des mere rationelt kan det siges at være.

5.10.3  Systemets kolonialisering af livsverdenen

Kolonialisering af livsverdenen er en nuanceret og differentieret form for “tingsliggørelse” – en art kulturel forarmelse. Den kan f.eks. beskrives ved formaliseringen og erhvervsorienteringen i skolesystemet, der frembringer en resultatorienteret indstilling til det, man har med at gøre. En sådan indvirkning på området kan så være enten skjult i form af forventninger, normer m.v. eller mere åbenlys i form af regler der dikteres fra oven.

Det, at skolen er ved at udvikle sig til en “anstalt til fordeling af erhvervsmæssige chancer; det øger konkurrencen og dermed omfanget af strategisk handlen, – specielt i en situation hvor arbejdsløsheden er voksende…”[57] kan ses som et udtryk for kolonialisering af livsverdenen. Karaktersystemet i folkeskolen kan ses som et andet udtryk for kolonialisering af livsverdenen.

Man kan så spørge, om brugen af pædagogisk teori er et udtryk for en kolonialisering af livsverdenen? Her må der skelnes mellem rationalisering af livsverdenen som noget positivt frisættende og kolonialisering af livsverdenen som negativt forarmende. Hvis den pædagogiske teori anvendes som kapitalismens højre arm, som manipulerende middel for dem, som har magten eller med afsæt i et reduktionistisk kundskabs- og handlingssyn,  så er der tale om en kolonialisering af livsverdenen. Hvis den bruges, med udgangspunkt i de fire gyldighedsregler, til at bidrage til en dialog, vurdering og koordinering af processer og handlinger der foregår i skolen, er der tale om et positivt frisættende fremskridt i rationalitet.

Menneskets mulighed er at forsøge at modvirke en sådan forarmelse af områder, der kun kan fungere på grundlag af en forståelsesorienteret handlen. F.eks. ved at sikre sig at ekspertviden kommer livsverdenen til gode, og dermed ikke kan udnyttes massivt af kolonialiserende kræfter, fordi livsverdenen kan danne kritisk modvægt. Det er nemlig i livsverdenen, at etikken har sit fundament.

5.10.4  Etikken har fundament i livsverdenen

Videnskabens ekspertområder er efterhånden differentieret ud i en uoverskuelig vifte af videnskabelige områder, der frembringer den ene epokegørende opfindelse efter den anden. Fra atombomben over kodymagnylen til den elektriske tandbørste. Disse opfindelser stiller os overfor nogle etiske spørgsmål. Bør vi bruge dem? Til hvad? Bør vi forlænge livet mest muligt? Bør vi udvikle børn med super intelligens? m.v.

Spørgsmålet er, hvor kriterierne til løsningen af disse etiske problemer skal komme fra, “om ikke netop fra samtalen og diskussionen, altså kort sagt fra den kommunikative handlen ?”[58]

5.10.5  Kritik af Habermas

Habermas tror m.a.o. på en rekonstruktion af fornuften, der dybest set finder sit normative grundlag i det, der set ud fra en positivistisk opfattelse er irrationelt –  livsverdenen.

Habermas´ tro er funderet i et syn på mennesket, hvor mennesket dybest set er rationelt, og hvor mennesket potentielt har en fri vilje. (Frigørelse er mulig).

Et anstød mod en sådan optimisme er det forhold, at der i umindelige tider har foreligget pædagogiske teorier, der burde have revolutioneret skolen for længe siden. Teorier, som både studerende og seminarielærere har været enige om, var særdeles fornuftige.

Et naturligt bidrag til forståelsen af dette paradoksale forhold er en tese om, at systemets kolonialisering af “livsverdenen” er så udtalt i skolen, at der ikke kan handles kommunikativt, således livsverdenen kan reproducere sig selv. De studerende og lærerne kan ikke finde nogen at samtale med ud fra en forståelsesorienteret synsvinkel. Hvis dette er tilfældet, bliver opgaven først og fremmest at få etableret en samtalekultur i skolen, hvor der er tid og rum for den kommunikative handlen, da det netop i følge Habermas er igennem en rationalisering af livsverdenen, at teorien kommer i virke . Men Sirotnik (og f.eks. Dale 1993) er overbevist om, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[59]

En rationalisering af livsverdenen kan som sagt virke som et fremskridt i rationalitet, men her bygger Habermas på et vidensbegreb, hvor det antages, at den viden der er knyttet til udførelsen af handlinger, kan ekspliciteres. Han skriver ”I sproglige ytringer udtrykkes eksplicit viden, i målrettede handlinger udtrykkes en kunnen, en implicit viden; også denne know-how kan overføres til know-that-formen.”[60]

Ikke alle er enige i denne tese.

5.11   Orienteringen mod den tavse kundskab og praksis

5.12   Mesterlærer – læring i social praksis.

En af de nyere teoridannelser der har vundet fodfæste inden for professionsuddannelserne, er teorien om mesterlære. Denne renæssance for mesterlæren kan ifølge Nielsen og Kvale ses i lyset af  ”problems vith the modern educational system, structurla changes in a postmodern society and changing conceptions af knowledge.”[61] Teorien må på baggrund af overvejelserne i de foregående afsnit derfor siges at være særdeles relevant her.

Teorien om mesterlære er flere steder (i særlig grad inden for sygepleje) blevet modtaget med kyshånd, og det skyldes bl.a., at den fokuserer på den kundskab, der efterspørges, nemlig den særlige form for kundskab, der kan handles på i praksis. Det er en kundskabsform, som ifølge Wackerhausen (1997), er blevet presset ud af skolesystemet p.g.a. det han kalder et skolastisk kundskabsparadigme. Men dette skolastiske syn på kundskab er ifølge Wackerhausen (1997) helt utilstrækkeligt, hvis uddannelsessystemet skal bidrage til udviklingen af kompetence[62] – og det skal den. Sagen er nemlig den, at den kundskab, der er nødvendig for at løse problemer på en fornuftig måde indenfor et givet område, er af mere sammensat og uudgrundelig karakter. ”Competent practise (competence) is constituted by an intertwinning of the following overlapping and not sharply demarcated elements: (a) propositional knowledge, (b) non.propositional knowledge, (c) personal knowledge, (d) non –personal knowledge, (e) body knowledge; and (f) rule-based skills, and (g) non-rule (pattern) based skills.”[63] I en skolastisk undervisning kan man lære (a) propositional knowledge, (f) rule-based skills og en del af (d) non –personal knowledge, og det betyder, at der kommer til at mangle nogle væsentlige elementer af kompetencen nemlig (b) non.propositional knowledge, (c) personal knowledge, (e) body knowledge og (g) non-rule (pattern) based skills.

Teori – praksis problemet bliver her et problem, der har sin rod i et for snævert kundskabssyn og i et dertil hørende snævert syn på kompetence, der i den skolastiske forståelse er konstitueret af kundskaber og regelbaserede færdigheder.

Teorien antager, at man lærer centrale elementer af praksiskompetencen ved at deltage i den, som vi så det i afsnittet om det moderne. Det nye består i, at man reflektere over den særlige kundskabsform, der er på spil i disse læreprocesser, og at det påpeges, at de skolastiske og epistemiske vidensformer er reduktionistiske i deres opfattelse af, hvad kundskab og kompetence er.

Nielsen og Kvale (1997) nævner fire hovedaspekter ved mesterlæren i Mesterlærer – læring i social praksis.

• Et praksisfællesskab – Mesterlære forgår i en social praksis, hvor værdier, færdigheder og kundskaber erhverves.
• Erhvervelse af en professionel identitet – de mange ting der læres er skridt i retningen af at kunne mestre erhvervet, og de er byggesten i professionsidentiteten
• At lære ved at gøre – gennem iagttagelse og imitation lærer de nødvendige færdigheder, kundskaber og værdier
• Evaluering gennem praksis – evalueringen foregår i praksis gennem kontinuerligt feedback fra de resultater, der opnås. (Kundens tilfredshed, produktets kvalitet, elevernes reaktioner, læringsresultater m.v.).

Der er her tale om en socialiseringsproces, hvor den aktuelle kulturs værdier, holdninger og ideologier bliver inkorporeret i aktøren, og derfor tenderer læringsformen til at blive både autoritær og konservativ. Derfor må vores forsøg på at rehabilitere mesterlæring være en kritisk rehabilitering. Det gælder både set i forhold til det demokratiske underskud, der synes at ligge i denne læringsform, men det gælder også ifølge Wackerhausen i forhold til, at vi lever i en moderne verden, der er dynamisk og foranderlig, hvor mesterlærens konservatisme derfor ikke synes at slå til. Udfordringen består med andre ord i at rehabilitere mesterlæren på en sådan måde, at den indsigt der er vundet gennem mesterlæren – læring i social praksis, den mere tavse, og (måske) uudgrundelige kundskab, integreres med teoretisk refleksion. Her er det vigtigt at holde sig for sig for øje, at de forskellige kundskabstyper er af forskellige natur, og derfor ikke uden videre kan vurderes ud fra de kriterier, der ligger implicit i kundskabsbegreberne selv, og en frugtbar integration synes derfor ikke at kunne etableres ved at anlægge kriterier indefra kundskabsbegreberne selv. Man kan således ikke vurdere den tavse kundskab på den skolastiske kundskabs præmisser alene, og omvendt kan man ikke bedømme skolastikkens kundskabssyn på den tavse kundskabs præmisser alene. Det er derfor afgørende, at man indefra det respektive kundskabssyn er opmærksom på dets rækkevidde.

Det er ikke kun teorierne om mesterlære, der fokuserer på de tavse og kropslige sider af viden. Inden for forskningen i lærertænkning har perspektivet været fremtrædende fra 1980érne og fremefter, og her har teorierne om lærerens praksisteori haft en særlig interesse[64].

5.13    Praksisteori, tavs viden, implicitte teorier

Ifølge teorierne om praksisteori har mennesker trang til at skabe mening i tilværelsen ved at konstruere “teorier” om den sociale virkelighed. Grundlaget for disse teorier er såvel visse grundlæggende værdiopfattelser, observationer og erfaringer den enkelte har gjort.

Implicitte teorier er ofte skjulte for den enkelte; derfor navnet implicit teori. De fungerer som grundlaget for handlinger og er derfor i sin natur pragmatiske. De adskiller sig på mange måder fra videnskabelige teorier. De kan f.eks. ikke afprøves, verificeres af andre, fordi de er dannet på et subjektivt grundlag.

Der er forskellige teorier på dette felt. Men fælles bygger de på den antagelse, at “a theacher´s cognitive and other behaivior are guided by and make sense in relation to a personally held system of beliefs, values and principles”[65]

Praksisteori; en stærk faktor for pædagogisk praksis

Handal og Lauvås er to af dem, der har arbejdet med dette felt og påvirket udviklingen på skandinavisk grund.

Handal og Lauvås tese lyder: “Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teorien er subjektivt den stærkeste faktor for  lærerens egen pædagogiske praksis…..” [66]

Denne praksisteori analyseres ud fra tre elementer:

• Personlige erfaringer opnået gennem opdragelse, deltagelse i undervisning m.v. Disse erfaringer kan bidrage betydeligt eller ubetydeligt til vor personlige praksisteori.
• Overført kundskaber, erfaringer og strukturer. Andres gode råd, bøger, teoretiske modeller m.v. internaliseres som strukturer i form af begreber, teoretiske modeller etc. Begreber som “lærer” har således en strukturerende effekt; det henviser til en person, som overfører kundskab til andre[67]. Gennem indflydelsen på vor praksisteori, påvirker de vor praksis.
• værdier (filosofiske, politiske og etiske); kan være af filosofisk karakter eller dreje sig om “det gode” liv i almindelighed.

Ud fra deres tese udvikler de en vejledningsstrategi, hvor der bl.a. lægges vægt på at støtte de studerendes refleksioner før og efter handlinger. Gennem denne proces antages det, at de studerendes praksisteori udvikles. Hermed menes bl.a., at den bliver mere konsistent, og at de studerende får mulighed for at forholde sig bevidst til den socialiseringsproces, som de er en del af i læreruddannelsen og herunder praktikken. Her synes det som om, at der forsøges med en kritisk rehabilitering i forhold til det demokratiske underskud, der ligger i en umiddelbar ureflekteret overtagelse af værdier, holdninger og ideologier fra læreruddannelsen og praktikken.

I det foregående er tænkningens betydning for handling understreget. Det betyder, at udviklingen af sproglige begreber om handlinger bliver central. Det er ved at sætte ord på handlingerne, at man ved hjælp af sproget kan reflektere og dermed måske ændre handlingerne.  Refleksionen peger på alternativer. For at forstå dette lidt bedre vil jeg inddrage Vygotskij for en kort bemærkning.

Udvikling af sproget

Vygotskij´s perspektiv er at udviklingen af de højere mentale processer – som tænkning i begreber – er en transformation af aktiviteter, hvor der bruges tegn. Disse tegnbrugende aktiviteter starter i en ydre social aktivitet og rekonstrueres derefter på de individuelle psykologiske plan. “En interpersonlig proces er transformeret til en indre personlig proces” [68]. Denne transformation – fra at eksempelvis de studerende hører begrebet blive brugt, til at de selv mestre brugen af det – kræver en indre bearbejdelse. Vygotskij taler om internalisering som en “ indre rekonstruktion af en ydre operation”[69]. Han understreger desuden aktivitet som grundlæggende i læreprocessen.

Sproget må kunne gøre brug af begreber, der kan bruges til at analysere praksis med. Ved at sætte ord på praksis øges mulighederne for refleksion og dermed også mulighederne for at ændre handlingerne. Denne antagelse synes også at ligge bag mange projekter om den reflekterende lærer, ligesom den ligger i Handal og Lauvås´vejledningsstrategi. Den skal i det følgende udfoldes og analyseres lidt mere.

Vi kan opdele processen i nogle trin. (1) Der handles i praksis. (2) Der sættes begreb på disse handlinger og denne praksis. 3) Der peges på alternative praksisformer 4) Der handles i praksis.

Men hvad sker der i denne proces? Fra (1) til (2) foregår der, hvad man kunne kalde en symbolsk rekonstruktion (konstruktion). Her gælder det, at ”den der fanger fuglen fanger ikke fuglens flugt…..”. Man kan sige, at der går noget tabt i oversættelsen fra praksis til teori, fordi det er ”åndens sproglige bestemmelser af håndens verden,”[70]. Her er der også tale om, at man bevæger sig fra handlingssfærens logik til sprogets og den analytiske tænknings logik. Fra (3) til (4) er det den modsatte bevægelse fra sprogets og den analytiske tæknings logik tilbage til handlingssfærens logik. Og i disse overgange fra teori til praksis og fra praksis til teori synes der at gå noget værdifuldt tabt.

5.14   Kritik – Tavs viden, mesterlærer, praksisteori

Det kan synes som om, at opgaven for den pædagogiske teori om praksis for praksis er at levere brugbare begreber, der kan bruges i refleksionen om praksis. Disse begreber bruger den lærerstuderende så i konstruktionen af sin praksisteori, som derefter muligvis bliver omsat til en ny praksis.

Når dette er slået fast, så skal det fremhæves, at ”et hvert teoretisk arbejde må ske indenfor rammen af en indstilling, som er virtuelt deltagende.(…)Med virtuel deltagende menes, at en teoretisk behandling af praksis må forholde sig virtuelt, i ansats, til alle de implikationer, som ligger i praksis. (…) Man kan ikke behandle menneskelig praksis som ikke deltagende observatør: den kræver, at man forstår den indefra. Og denne forståelse kræver, at man tager en stillingtagen med i beregningen, som omfatter alle aspekter af det berørte fænomen.”[71]

Vi kan nemlig ikke få viden om praksis, som om den var givet for os, inden vi forstår den. Vi kan ikke behandle den uden at tage stilling til den, og det teoretiske arbejde rekonstruerer denne stillingtagen i teorien.

Det drejer sig ikke om, hvad man kunne kalde en subjektivistisk tilgang, hvor man skal forstå pædagogisk praksis på aktørens præmisser – en eksplicitering af aktørens selvforståelse, som det synes at være tilfældet i Handal og Lauvås´ vejledningsstrategi – det drejer sig om teoretikerens forståelse af aktørens pædagogiske handlinger. Det handler om hans præmisser. Observatøren må virtuelt tage stilling til at det, som aktøren tager stilling til i sin praksis for at kunne forstå den, rekonstruere den[72]. Set i dette perspektiv bliver vi aldrig færdige med at forsøge at forstå praksis.

Desuden ligger det implicit i denne forståelse, at det er muligt at arbejde teoretisk med spørgsmål, der har med politisk, etisk rigtighed af en handling at gøre. Synsvinklen implicerer også, at menneskets handling i en eller anden forstand er bevidst, frivillig og begrundet og altså ikke kun adfærd. Men der er ikke langt fra den påstand, at menneskelig handling også må have en vis rationalitet til et rationalistisk handlingsbegreb, og dermed overser man let, at praktisk taget al menneskelig handling har aspekter, som virkeliggøres bagom ryggen på aktørerne. Det Begreb, der udvikles i en pædagogisk teori om pædagogisk praksis for pædagogisk praksis, må derfor rumme både frivillighed og ufrivillighed[73].

Endvidere aktualiserer den tavse viden spørgsmålet, om en sådan viden kan/skal sprogliggøres. Hvis vi spørger Habermas, så er svaret som sagt ja, men hvis vi spørger Wittgenstein, er svaret ”Hva man ikke kan snakke om, må man tie om.”[74]. Om en tavs viden er principielt tavs eller blot aktuel tavs er stadig et omdiskuteret spørgsmål. Jeg tror, at det frugtbare i begrebet om den tavse viden bidrager til en fornyet respekt for praksislivets summende liv, men det kalder også på en kritisk bevidsthed. Jeg vil i den forbindelse hævde, at tavs viden også kan forstås som en retorisk term[75], der bruges af aktørerne i kampen i og om det pædagogiske felt til at afvise den teoretiske videns betydning for den praksis, som professionsuddannelserne er rettet mod. Problemet radikaliseres bl.a., når de studerende selv oplever og bekræftes af praktiklærerne i, at det fungerer fint uden teori, og jeg mener, at vi selv bidrager til problemet, når vi definerer tavs kundskab som en antitese til den teoretiske kundskab. Der må derfor skelnes mellem forskellige typer kundskab og deres relationer til forskellige typer af handlinger, og disse må rummes i samme praksisbegreb. Det er bl.a. her kompetencebegrebet kan tænkes at bidrage med noget væsentligt, fordi der indgår forskellige planer i kompetencen (handling, refleksivitet og mening), der muligvis kan relateres til forskellige typer kundskab.

Bourdieu´s praktik teori kan bl.a. bruges til at uddybe denne pointe.

5.15   Bourdieus teori om praktikken.

For Bourdieu er teori uden empiriske undersøgelser tom, mens empiriske undersøgelser uden teori er blind. Begreber skal formidle sandheden om virkeligheden, de skal ikke selv være denne sandhed. For Bourdieu er der ikke tale om, at teori skal styre praksis efter sine egne forskrifter og dermed bekræfte sig selv. Der er heller ikke tale om, at man kan finde sandheden i praksis uden brug af analytisk teori.

“Objektet for vort studium er aldrig virkeligheden, sådan som den (skulle) eksistere, men virkeligheden som den er kendt.”[76]

Når vi opfatter handling som henholdsvis determineret eller udtryk for bevidste valg, er det mere et udtryk for en efterrationalisering, end det er udtryk for, hvad der egentlig er foregået. Der er m.a.o. forskel på vores praksis og vores bevidsthed om samme praksis. Dette skyldes bl.a., at vi i objektiviseringen af praksis tilpasser denne til bestemte mønstre og strukturer samt de grundlæggende opfattelser, som tænkningen foregår i. Det medfører bl.a. den fejlslutning, at vi tror, handlinger fungerer i form af logiske slutninger (bevidsthedsfilosofien), eller at handlinger er styret efter de økonomiske strukturer i samfundet (strukturalisterne), sådan som disse strukturer tager sig ud på tegnebrættet (I bevidstheden/teorien). Bevidstheden projicerer sin egen procedure over på de praktikker, den studerer.[77] Om det siger Callewaert:

“Det er egentlig højden af akademisk fiksering på metode. Man drager alle konsekvenser af sin første inkonsekvens, når man vil have, at aktøren skal producere sin praksis ved at følge de regler, som forskeren falsk har udledt af denne praksis, når den er observeret som et fuldbyrdet værk.”[78]

Når vi handler, så gør vi det ifølge Bourdieu ud fra en habitus[79], en praktisk sans, en art grundorientering, der groft kan siges at være det erfaringsmateriale, der er indlejret i os gennem vores livshistorie.

Det er vel for Bourdieu derfor ikke nogen overraskelse, at lærere siger, de ikke kan bruge pædagogiske teorier til ret meget. For det er en naturlig følge af, dels at teorierne ikke medreflekterer bruddet med praksis i deres tilblivelsesproces, og dels at lærerne ikke handler bevidst målrettet men ud fra en praktisk sans. (Det er vel heller ikke nogen overraskelse, at teorierne kan bidrage med en kronisk dårlig samvittighed, når de hævder at ville være handlings-forskrivende.)

På baggrund af Bourdieu´s tænkning er en del af den udfordring, vi står overfor, at omforme pædagogisk teori til praktisk viden. Den pædagogiske teori må så at sige blive til habitus hos praktikeren. Men hvordan bliver en pædagogisk teori ikke bare en del af lærerens bevidsthed men en del af den praktiske sans, uden den mister sit kritiske potentiale? Og omvendt: Hvordan bliver en pædagogisk praksis, “som inden for handletvangen medpraktiserer sine egne mulighedsbetingelser, således som de afsløres af en kritisk teori”?[80]

Bourdieu afviser med andre ord ikke, at en pædagogisk teori kan have betydning for pædagogisk praksis. Men han antaster, at en sådan teori skulle være den afgørende faktor i menneskelig handling. For “det er egentlig ikke rygmarven, men den praktiske sans som leder os, og denne praktiske sans er bundfaldet i kulturens blandede væske. Også teorien slutter med at synke til bunds. Det som vi kalder for rygmarven er kultur og teori forvandlet til bundfald…..Så hvorfor skulle overvejelser og overlagt handling ikke kunne være en del af hele dette midterfelt mellem “instinkt” og teori, som udgør pædagogisk bevidsthed?”[81]

6       Hvad er pædagogisk praksis? – the rule is no game!

Praksis kan forstås, som det lærerne gør, når de underviser, hvordan de underviser, hvad de underviser i, og hvilke elever de har osv.; den kontekst lærerarbejdet kan bestå af.[82] Praksis er kompleks, mangfoldig og på en måde uforudsigelig, og ”enhver praksis viser sig at være alt for kompleks til, at man kan forklare den ved enkelte intentionelle handlinger.”[83]

Det er netop denne opfattelse af praksis som kompleks og uforudsigelig, der ligger til grund for Donald A. Schön og mange andres[84] opgør med det positivistiske syn på viden og på den tekniske rationalitets indbyggede forståelse af forholdet mellem teori og praksis. Ræsonnementet synes at ligne det vi så præsenteret ovenfor ved Wackerhausen og Bourdieu. Praksis er ikke bundet af regler – the rule is no game. Praksis er ikke anvendt teori, og derfor opstår der en lang række problemer, når forskeren med sin specialiserede viden søger at være en teori for praksis ved at foreskrive praksis.

Praksis, handlingssituationer har ofte elementer af repetition i sig. En erfaren lærer handler på baggrund af et repertoire af tolkninger. Dette er problematisk, når praksis bliver stereotyp og præget af rutinemæssige gentagelser. Men Schön (2001) hævder, at man kan opøve evnen til at tænke over sine handlinger, og gennem denne refleksion (handlingsrefleksion) lære at kritisere sin egen forståelse.[85] Dette er muligt, når der sker noget, som vi ikke forventer, såfremt det at opdage fejl ikke bliver anledning til selvforsvar; læreren må kunne mestre usikkerhed.[86]

Schön er optaget af den type handlingsrefleksioner, som han kalder refleksion in action. (Refleksion i handling). ”Refleksion-i-handling er på sæt og vis central for den kunst, som de praktiserende lægger for dagen, når de skal håndtere de problematisk divergerende situationer, som praksis byder på”[87] D.v.s. den refleksion der foregår, medens man handler i praksis.

Når man reflekterer-i-handling, så bliver man ifølge Schön forsker i en praksissammenhæng, og man udvikler her igennem sin egen partikulære teori til det unikke tilfælde. Dermed bliver man ifølge Schön ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier. I denne proces (refleksion-i-handling) adskilles tænkning ikke fra handling forstået på den måde, at man bruger sin fornuft til at nå frem til en beslutning, som senere kan omsættes i handling. ”Da vedkommendes eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen bygget ind i udforskningen.”[88]

I praksis er læreren underlagt handletvangen, og hun skal ofte handle her og nu i forhold til de situationer, der opstår. Handlingstidsrummet (the action present) er den tid, hun har til at overveje forskellige handlinger. Når handlingstidsrummet udvides, mindskes handletvangen og mulighederne for handlingsrefleksion øges. Stærk handletvang svækker derfor muligheden for indre handlinger, handlingsrefleksioner. Denne pointe er væsentlig i forhold til problemformuleringen for , hvordan kan pædagogisk- og didaktisk teori være nyttig i forbindelse med lærernes refleksioner, hvis der ikke er et tilstrækkeligt stort handlingstidsrum, hvor tænkningen i og udviklingen af pædagogiske og didaktiske begreber kan finde sted?

Schöns bidrag er imidlertid, at vi skal indgå i en reflekteret dialog med situationen for på denne måde at udvikle vores egen partikulære teori til det unikke tilfælde. I denne tankegang ligger den opfattelse, at teori og praksis er to sider af samme sag, de komplementerer hinanden, fordi teorien er rettet mod handlingen i en kompleks praksissammenhæng.

Tre praksisniveauer

Man kan forstå praksis i forbindelse med undervisning som det, der gøres i forbindelse med undervisning. Dale (1989) skelner i den forbindelse mellem tre praksis-/ kompetenceniveauer i en professionel skole; At gennemføre undervisning (K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kommunikere i og selv udvikle didaktisk teori (K3). Med denne skelnen mellem flere praksisniveauer påpeges vigtigheden af at forstå praksis som mere en det at gennemføre undervisning.

Handlingsrefleksion i Dale´s forståelse viser sig som lærerens evne til at fortolke og analysere og kritisere samspillet mellem detaljer og helhed indenfor elevernes lærerprocesser, lærerens egen undervisning og de givne læseplaner[89]. Men som Dale selv påpeger, er der nogle problemer forbundet med en sådan forståelse. Der er nemlig ikke det nødvendige handlingstidsrum i praksis, som kræves for at realisere K2 og K3 niveauet. Hans forslag er i den forbindelse, at der afsættes meget mere tid til planlægning af undervisningen og til kritisk refleksion over planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Men som Sirotnik (1999) kunne man fristes til at hævde, ”at kritisk analyse ikke vil blive en almindelig foreteelse inden for skolens økologi, før den er filosofisk anerkendt som en legitim og tidskrævende del af det praktiske arbejde.”[90]

Nogle af de væsentlige forhold, som vi med Dale kan påpege, er:

Når pædagogisk teori ikke kan bruges til noget, er det så fordi praksis i skolen opfattes som gennemførelse af undervisning? Er der udviklet en kultur i skolen, hvor der ikke er kritiske drøftelser om den aktuelle undervisning og den aktuelle planlægning? Hvis der er det, så kan man godt forstå, at pædagogisk teori opfattes, som noget man bruger på et seminarium.

Der er efter min mening ingen tvivl om, at der er en sammenhæng mellem skolekulturen og opfattelsen af de pædagogiske teoriers ”nytteværdi”[91]. I de skoler hvor der er tradition for, at lærerne diskuterer og indgår i dialoger, hvor der gøres brug af begreber fra pædagogikken, er disse selvsagt mere ”nyttige”. Dermed ikke sagt, at der ikke kan være for stor afstand mellem mange af begrebernes betydningsindhold og forståelseskraft og de pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig skolen anno 2004. Det er f.eks. denne forståelse, der gør sig gældende i flere nyere psykologiske teoridannelser, hvor teorier søges udviklet i tættere tilknytning til aktuelle sociokulturelle forhold,[92]og forståelsen ses også i den sociokulturelle drejning, for hvis ”vi skal forstå den mening, pædagogikken som fag kan have for den udøvende pædagog, er der således en pointe i snarere at rette blikket mod den kontekst, virkelighed og praksis, faget skal forstå og forholde sig til. Dette betyder, at den faglige beskæftigelse med pædagogik nødvendigvis må forankres i en social, historisk og kulturel kontekst, hvor den moderne tilværelse og det, der socialt, kulturelt er på spil i opdragelse, undervisning og uddannelse, må stå helt centralt.”[93]

6.1      Aristoteles – poiésis og praxis

Vi kan med hjælp fra Aristoteles[94] skelne mellem tre former for viden og to former for praksis. De tre vidensformer episteme, techne og fronesis er knyttet til forskellige former for praksis. Filosoffen søger teoretisk videnskabelig viden, episteme, fordi han gerne vil vide noget (Filosofi betyder kærlighed til visdom). Håndværkeren søger praktisk-produktiv kyndighed, techne, fordi han gerne vil kunne noget, f.eks. bygge et hus. Håndværkeren – eller de mennesker der er optaget af produktion og tilvirkning af forskellige produkter – er optaget af handlingen, og vi kan derfor sige han er pragmatisk (pragma betyder handling). Politikeren – eller de mennesker der er optaget af at skabe det gode liv for mennesket – er optaget af praktisk-etisk klogskab, fronesis, fordi han gerne vil kunne noget.

Både vidensformen techne og vidensformen fronesis er altså rettet mod praksis, men er det på forskellige måder. For at vise dette skelner Aristoteles mellem to slags handlinger, ”…en, som er rettet mod tildannelse og skaben, og en, som sigter mod et godt liv for mennesket. Den ene kaldte han poiésis, og den anden kaldte han praxsis[95].”  Forskellen på de to former for praksis består i, om hensigten med handlingen er indbygget i handlingen (praxis), eller om handlingen er et middel til at nå et andet mål med (poiésis).

Spørgsmålet bliver nu, hvordan vi kan forstå den praksis, som læreren udøver, set i lyset af Aristoteles´ teori om, at der findes to typer praksis. Er der tale om poiésis eller praxsis?

Som jeg har været inde på flere steder, er opdragelse og undervisning forbundet med etiske og politiske spørgsmål[96], i hvert fald principielt set, og at der derfor er tale om praxis, selvom en del af lærerens arbejde naturligvis kræver praktisk-produktiv kyndighed, techne. Men som jeg også har været inde på, synes det som om, at bl.a. de faktiske arbejdsvilkår lærerne arbejder under, den positivistiske forståelse af forholdet mellem teori og praksis m.v. er med til at gøre pædagogik til et teknisk anliggende. Alene det forhold, at målene for undervisningen er blevet centraliseret i form af klare mål og fællesmål, kan meget vel tænkes at fremkalde en teknisk tilgang til undervisning og opdragelse i skolen. Set i dette lys kan lærerens praksis bestragtes som poiésis.

6.2      Erfaringstyrrani – om praksis der har sin egen værdi

Der er flere afsnit i denne afhandling, der peger på, at lærernes praktiske erfaringer er vigtige m.h.p. udviklingen af kundskab, der kan være anvendelig i praksis. Det gælder, hvad enten vi taler om praksisteori, habitus, tavs viden, viden-i-handling eller fronesis, så har lærernes førstehåndserfaringer og deres partikulære og situationsbundne teorier – – en kundskab om det konkrete, individuelle, unikke og detaljerede – en central betydning for lærerens handlinger i praksis. Samtidig synes det at være antagelsen, at generelle teorier ikke virker i praksis, fordi de er generelle og derfor ikke passer ind i konkrete situationer.

En førstehåndserfaring er ifølge Kvernbekk  ”personlig, sansemæssig og ofte følelsesmæssig; den er praktisk og jordnær” i modsætning til den teoretiske, der er ”bleg og uinteressant, sammenlignet med det summende liv i en skole (…), hvor lærere indgår i et samspil med reelle, konkrete elever..”[97]

Men hvad er det, vi ved på basis af vore førstehåndserfaringer?  hHHvor pålidelige er erfaringsbaserede påstande?

Erfaringer er ifølge Kvernbekk (2003) teoriafhængige. Observation er teoriladet[98] (”Hansons tese”, Norwood R. Hanson 1958). En observatør er en aktiv fortolker, der med udgangspunkt i en forforståelse tolker det, han ser eller oplever.

Vi tror, på det vi ser med vore egne øjne, men glemmer ofte at vi drager slutninger og konklusioner om virkeligheden på baggrund af det, vi ser og oplever. Og pointen er netop, at disse tolkninger og konklusioner har vi jo ikke set (sanset) i virkeligheden, dem har vi selv konstrueret ved hjælp af teori. Det betyder i princippet, at vi kun bør tro, det vi ser, hvis vores teori, som vi bruger til at tolke med, er rigtig. Og her er der selvfølgelig et problem, for hvad nu hvis praktikerens teori i nogle tilfælde er forkert. Kvernbekk (2003) giver et eksempel på, hvordan en lærers erfaringsbaserede kundskab om sammenhængen mellem belønning og motivation adskiller sig fra den forskningsbaserede kundskab på området[99]. [1] Hun tager ikke stilling til, hvem der har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet, og hun rejser derfor spørgsmålet om, hvem vi skal tro på.  Bør vi belønne præstationer for at øge elevernes indre motivation, sådan som læreren i Kvernbekks eksempel antager, eller bør vi undgå at belønne elevernes præstationer, sådan som forskerne ifølge Kvernbekk mener?

Pointen er ifølge Kvernbekk, at vi er tilbøjelige til at antage, at ” den, der har skoende på, ved, hvor den trykker”. At praktikeren, der jo har førstehåndserfaringer på området, må have ret. Forskeren har jo kun til tilskuerviden og ved derfor ikke noget om, hvad man skal gøre i praksis.

Kvernbekk problematiserer denne tiltro til førstehåndserfaringen ved at påpege nogle fejlkilder, der kan spille ind, når vi får kundskab gennem erfaring.

Der er tale om:

– at vi kan have nogle opfattelser af, hvile typer årsager, der skal kobles med hvilke typer virkninger,

– at vi ofte kun leder efter årsager, indtil vi har fundet en rimelig en,

– at vi kommer til at tænke på bestemte mulige årsager i det omfang, der er sansemæssigt, verbalt eller hukommelsesmæssigt let tilgængelige for os,

– at vi kan have (måske har) nogle stærke basale antagelser (fordomme), der bestemmer, hvordan vi skal tolke det, vi ser og oplever i praksis,

– at vores antagelser har stor indflydelse på, hvordan vi vurderer samspillet mellem en handling og handlingens konsekvenser[100].

Disse påstande problematiserer i høj grad flere af de synspunkter, der er nævnt om erfaringskundskab. Hvor partikulær er kundskaben, hvis den er afhængig af basale antagelser? Hvordan kan vi vide, om de sammenhænge mellem handling og konsekvens, som vi har opdaget, er gyldige, hvis vi kun har undersøgt nogle få sammenhænge? Osv.

Kvernbekk slutter sin analyse ved at konkludere: ” Den, argumentation, der er fremført her, indikerer ikke, at vi har nogen særlige evner til at konstruere nøjagtige, pålidelige opfattelser ud fra førstehåndserfaring. Den viser snarere et behov for gyldige, velunderbyggede teorier som fundament for de antagelser, der har indvirkning på de vurderingen, vi foretager.”[101]

Vi kan m.a.o. ikke altid have tiltro til vores førstehåndserfaringer. Det kan godt være, at de ”virker” for praktikeren i praksis, men ofte virker de ikke på den måde, som han tror, de virker, hvis den tro han har, bygger på førstehåndserfaring alene.

Så vil jeg fremhæve, at en stærk basal antagelse i vores vestlige kultur, netop synes at være antagelsen om, at teorier skal virke i praksis på den måde, at den skal være handleforeskrivende eller i hvert fald have umiddelbar praktisk relevans. Det er en opfattelse, jeg både møder hos studerende og lærere i læreruddannelsen, men den kommer også til udtryk hos filosoffen David Carr, der hævder at ”(:..) forelæsning af teoretisk art (…) kan ikke have nogen egentlig relevans for uddannelsespraksis, hvis den ikke har en direkte praktisk anvendelighed.”[102]

Perspektivet kunne på baggrund af dette afsnit være, at teorierne skal være for praksis, men de skal være det på en sådan måde, at de bidrager til at vores analyser, tolkninger og vurderinger af praksis bliver mere adækvate. Teorien kan her være en øjenåbner forstået på den måde, at den kan bidrage til mine muligheder for at se i praksis, således jeg ikke altid er henvist til min umiddelbare forforståelse, men for tilbudt alternative perspektiver og tolkningsmuligheder. Teorien kan være et analyseredskab, der måske kan bidrage til at skabe en mere dækkende forståelse af, hvad der sker i praksis. Teorier er redskaber, vi kan bruge til at tænke med, men en sådan anvendelse af teori må vurderes både i teori og praksis. Bliver vi klogere af det? Bliver undervisningen bedre? Hvem vinder og hvem taber? Og i denne sammenhæng i forhold til spørgsmålet om en sådan brug af teori bidrager til udviklingen af kompetence? Svaret på dette spørgsmål afhænger naturligvis af, hvad kompetence er for noget.

7       Indledning til kompetencedelen

Kompetence er et begreb, der har indtaget en central placering i dagens uddannelsesdiskussion. Man støder simpelthen på begrebet i alle mulige sammenhænge. Der tales om

kompetenceudvikling, kompetencecenter, socialkompetence, handlekompetence, kreativ

kompetence, læsekompetence, kompetenceregskab osv[103]. Begrebet kompetence er i den grad gået ind i hverdagssproget, men spørgsmålet er så, om der er tale om retorik, symbolsk vold eller spirende erkendelse.

Det er karakteristisk, at begrebet indgår i mange sammenhænge, og at det bruges med udgangspunkt i forskellige erkendelsesinteresser, der strækker sig over hele spektret

mellem tilpasning og dannelse.  Alligevel er kompetence tilsyneladende noget, som vi alle ved hvad er, noget alle synes er godt, og noget der vækker positive associationer, og det er bl.a. her, den retoriske funktion ligger gemt.

Kompetencebegrebets gennemslagskraft kan ifølge Bente Jensen (2002) ses med baggrund i et socialt og kulturelt opbrud, hvor der stilles krav til mennesket om at kunne analysere, vurdere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Det er (en del af) tidens dannelsesbegreb, hvor kompetence bliver et udtryk for menneskets evne til at håndtere og være aktør i en social og kulturel verden, der er mangfoldig og i opbrud. I denne verden skal den enkelte selv kunne navigere i et kaos af kulturelle muligheder, selv finde mening med tilværelsen, selv udfolde livet, selv finde en identitet osv.

I en bred forståelse af kompetencebegrebet i en pædagogisk sammenhæng kan vi med Løgstrup i erindringen tale om tilværelseskompetence som dannelsesbegreb i senmoderniteten[104].

Indenfor didaktikken og pædagogikken har handlekompe­tence i 1990érne været en af måderne, hvorpå dannelsesvisionen kan udmøntes set som et delelement af overbegrebet dannelse. Det er blevet 90érnes svar på politisk og demokratisk dannelse, og samtidig er det et begreb, der er knyttet til udfordringernes didaktik[105]  – at der er udviklingstendenser, som der kræves et radikalt brud med – og miljøundervisningen har naturligt nok fået særlig opmærksomhed her[106]. Så er begrebet brugt som et mere generelt bud på et fremtidsberedskab for børn og unge i det moderne samfund[107] og som et pejlemærke i en læreruddannelsesdidaktik[108].

I læreruddannelsen har jeg selv arbejdet med handlekompetence som dannelsesideal ud fra den

betragtning, at det at kunne handle kompetent kunne udgøre et passende udgangspunkt for mine didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen i de pædagogiske fag i læreruddannelsen. Denne forestilling skal ses i tilknytning til teori – praksis diskussionen, hvor de pædagogiske fag ofte kritiseres for ikke at bidrage tilstrækkeligt til at forberede læreren til virket i skolen. Og

handlekompetence udgør her vigtig en del af den kritiske pædagogiks svar på et dannelsesideal i

det senmoderne samfund[109]. Hermed er det også antydet, at kompetencediskussionen ikke kan reduceres til snæver kvalifikationstænkning, men må forankres i et bredt dannelsesperspektiv.

Der er imidlertid flere forhold i kompetencediskussionen, som er problematiske og udfordrende og derfor kalder på yderligere belysning. Der er fem forhold, der skal fremhæves her.

For det første aktualiseres de problemer, der generelt knytter sig til formale dannelsesteorier[110]. Jeg tænker her først og fremmest på, at man ikke kan adskille færdigheder fra kundskaber og holdninger, og at man ikke kan adskille kompetencen fra den sammenhæng den skal ”virke” i. Hvis man gør det, så bliver kompetence en personlig evne løsrevet fra det sagsforhold, man har evner i forhold til. Man har altid kompetence til noget, og dette noget er med til at bestemme, hvori kompetencen består. Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er, man skal kunne, og det bliver dermed synligt og tydeligt at kompetencespørgsmål er samfundsspørgsmål i den betydning, at de er normative og politiske.

For det andet tager kompetenceperspektivet udgangspunkt i menneskets duelighed – det handler om at kunne præstere noget. Kompetencebegrebet er således reduktionistisk set i forhold til det liv, hvor formålsfriheden også udgør en central del. For det er vel stadig værd at overveje, om det liv ”grækerne kaldte tó kalón, det skønne, forstået i bred betydning som det frie overskud, det overflødige, hører med til realiseringen af det menneskelige samfund som menneskeligt[111].” Det er en central pointe her i forhold til diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, fordi det rejser spørgsmålet om forholdet mellem teori og praksis kan bestemmes ud fra duelighedstanken alene. Skal der eksempelvis være plads til grundforskning i Danmark? Kan en pædagogisk dag på en skole være formålsfri, eller skal den rettes mod løsningen af konkrete problemer på skolen? Der er god grund til at genkalde Johan Fjord Jensens dialektiske humanisme her[112], og der er god grund til at genkalde Habermas´ pointe med den herredømmefri samtale, hvor man netop i princippet forsøger at gøre sig fri af interesser m.h.p. at finde den mest fornuftige løsning.

For det tredje må kompetencebegrebet opfattes både ud fra et kvalifikationsperspektiv og et dannelsesperspektiv, hvis vi bruger begrebet som samlebetegnelse for vore pædagogiske bestræbelser i folkeskolen.[113]. Kompetencediskussionen kan derfor ikke blot tage udgangspunkt i, at mennesket er en ressource, der skal bidrage til samfundets vækst, men den må også omhandle menneskets alsidige personlige udvikling i forhold til menneskets væren og gøren i alle tilværelsens rum.

For det fjerde er kompetencebegrebet ofte udfoldet fra et udefra og ind perspektiv forstået på den måde, at kompetence er noget, den opvoksende generation skal have grundet nye sociokulturelle eksistensbetingelser eller grundet samfundets behov fra kvalificeret arbejdskraft. Der er ingen tvivl om dette perspektivs frugtbarhed, men udefra og ind perspektivet må suppleres med et indefra og ud perspektiv med fokus på individets oplevelser, følelser, holdninger osv. Det er ikke mindst relationen mellem de to perspektiver, der er frugtbar. Kompetencebegrebet må både rumme menneskets subjektive personlige mening og samfundets ”objektive” krav. Derfor er det et af denne afhandlings mål at belyse kompetencebegrebet ud fra nogle psykologiske

teorier, som rummer nogle centrale pointer i forhold til forståelsen af at udvikle og udfolde kompetence med fokus på inde fra og ud perspektivet samt relationsperspektivet.

For det femte må tilpasningskravet (tilpasningssocialiseringen) suppleres med en tænkning om dannelsessocialisering (Hellesnes 1976), der går ud på, ”at folk bliver socialiseret ind i problem­stillinger, som angår forudsætningerne for det, der sker rundt om dem og med dem” m.h.p. at give dem mulighed for at blive politiske subjekter. Begrebet dannelsessocialisering betegner den proces, der gennem elementer af tilpasning udvikler et menneske, som kan spillets regler men samtidigt er i stand til at problematisere og diskutere disse regler, og det grundlag reglerne er opstået ud fra. Det er altså den kritiske og emancipatoriske side af dannelsesbegrebet, der er i fokus her, og jeg vil derfor inddrage et kritisk didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet.

8       Hvad er kompetence?

Ordet stammer fra latin ’competere’ og betyder svare til, passe. Kompetence betyder at være

kvalificeret eller at være egnet.. I dette snævre kvalifikationsperspektiv lægges der op til at se kompetence som intelligens, evner der ”lever” op til kvalifikationskrav. Her bliver den normative dimension i kompetencediskursen igen tydelig, for som nævnt tidligere er spørgsmålet, hvad er det mennesket skal være egnet, kvalificeret, kompetent til? Hvem afgør det, og ud fra hvilke perspektiver afgøres det? Handler livet kun om at være duelig og at præstere noget. Det synes at være det perspektiv, megen af tænkningen om kompetence anskuer mennesket ud fra[114]. Hermed er det igen antydet, at kompetencediskussionen også er en normativ dannelsesdiskussion, hvor menneskesyn og samfundssyn er centrale at forholde sig kritisk til, bl.a. fordi kompetencetænkningens begrænsninger i forhold til menneskets dannelse kommer til syne her.

I Den store danske Encyklopædi (bd.11, s. 105) står der under ordet ’kompetence’:

”Kompetence (…) kunnen, dygtighed. Udtrykket bruges i pædagogik og psykologi om kundskaber og færdigheder. I psykologi skal kompetence forstås sammen med potentiale på den ene side og præstation på den anden side…..kompetence er den udviklede evne eller funktion, potentialer er antagelsen om en evne eller funktion, og præstationen er udførelsen i praksis.”

Ifølge denne tankegang er der en ydre og en indre side af kompetencen. Præstationen er den ydre og synlige side, og potentialet er den indre og usynlige side.  Det bemærkes også, at den indre side forstås som forudsætning eller grundlag for den ydre side, fordi kompetence er en evne eller funktion, der er blevet udviklet. Der var altså nogle potentialer i forvejen, men der er sket noget med dem, når de er blevet til kompetencer i form af præstationer, der kan udføres i praksis.

Så generelt kan kompetence forstås som menneskelige potentialer, ”ressourcer” ”der både fungerer

som grundlag for at ”forbinde”[115] sig med omverdenen og som funktion af denne ”forbinden” sig.”[116]. Dette beredskab og disse ressourcer sætter mennesket i stand til at gøre noget og handle som aktør i situationen. Kompetence er derfor kapaciteter, der fungerer som forudsætninger for handling[117]. Ifølge Bente Jensen (1991) kan kompetence derfor forstås som et ”beredskab” og ”ressourcer”, som gør mennesker i stand til at håndtere, klare og kontrollere de mangfoldige situationer og udfordringer, som livets sociale arenaer byder på. ”Kompetence er noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget[118]”.

Bente Jensen taler i den sammenhæng om et:

• handlingsaspekt, der rummer en erkendelses- og refleksionsdimension og en virkeliggørelses-dimension.
• oplevelsesaspekt, fordi hun ud fra et fænomenologisk grundsyn antager, at stræben og engagement er forbundet med oplevelsen af meningsfyldte handlinger.

• socialt aspekt fordi det er gennem en kombination af social vurdering samt

personens fortolkninger og retolkninger heraf, at udviklingen af kompetence og selvværd sker.

For at understrege det voluntariske aspekt af kompetencen kunne jeg fristes til at omskrive Bente Jensens citat ovenfor til: Kompetence er noget man har, fordi man vil noget, ved noget, kan noget og gør noget i en social og kulturel kontekst. At ville-vide-evne-gøre noget i en social og kulturelkontekst. Jeg trækker viljesaspektet frem, fordi kompetence og handling bør ses i relation til individets oplevelser, holdninger og mening. Hvad er det mennesket vil? Der er tale om et aktørsyn på mennesket, hvor det forudsættes, at kompetencebegrebet indeholder et voluntarisk aspekt. Mogensen (1995) laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[119]. Sagt med andre ord forudsætter et begreb om kompetence – der involverer et handlende menneske – at mennesket har nogle frihedsgrader til at vælge, hvad det vil gøre i en given social og kulturel kontekst. Det er en ret væsentlig pointe set i forhold til kvalifikationstænkningen, hvor der hovedsageligt er fokus på, hvilke krav mennesket (nødvendigvis) må leve op til. Her synes det som om, at mennesket er reduceret til ”et selvstændigt menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt”.[120] Set fra en kritisk synsvinkel, hvor man tænker med udgangspunkt i begrebet dannelsessocialisering[121] – ’det gode oprør’, mennesket som medskaber af sit samfund – bliver det oplagt at forholde sig til aktørens muligheder for at handle kompetent.

Ifølge Jensen (1999) er individets oplevelse af kompetence afhængig af andre menneskers vurderinger og individets fortolkninger af disse vurderinger[122]. Dermed bliver udvikling og udfoldelse af kompetence også et spørgsmål om selvværd og sociabilitet, bl.a. fordi selvværdet er med til at bestemme, hvordan en vurdering tolkes og bl.a. fordi sociabiliteten – herunder f.eks. evnen til at indgå i et udviklende samarbejde – får betydning for karakteren og omfanget af de tilbagemeldinger, vi får. I den sammenhæng skal det nævnes, at nogle kritiske faktorer i forhold til lærernes oplevelse af kompetence kan være den vedvarende kritik af lærerne; at de arbejder alene meget af tiden m.v.

Den sociale side ved kompetence er ifølge Jensen (2002) blevet mere afgørende for dannelsesprojektet i dag end tidligere. Det hænger sammen med, at der i dag ikke er ”en lang række traditioner og normer som lægger op til dannelsens perspektivering og dermed til kravet om konformitet med et dannelsesideal. I stedet er kravet åbenhed, handledygtighed og evne til at uddrage de vigtige sociale erfaringer, der kan skabe personlighedens / identitetens kerne.” [123]”Kompetencer skabes, vedligeholdes og udvikles i den sociale kontekst.”[124]

Ifølge Bente Jensen (1999) er handlingsdimensionen vigtig, fordi det er gennem konkretiseringen af

kompetencen (i form af en handling), at individets ”ressourcer” gøres til objekt for erkendelse. Det er i handlingen, at kompetencen vurderes dels af mig selv men også af andre mennesker. Dertil kan tilføjes, at det er gennem handling, at værdier føres ud i livet og får konsekvenser. Dermed bliver kompetence (handlekompetence) et vigtigt mål for den politiske dannelse eller den kritiske pædagogik[125].

Så er det ifølge Bente Jensen (1999) vigtigt at understrege kompetencens kontekstuelle forankring. Kompetence må ses i relation til den kontekst, der udviklede den, vedligeholdt den, ændrede den og anvendte den.

Kompetence forbinder således menneskets handlinger med tanker, følelser og omverden og selvværd og trivsel antages at knytte sig hertil.[126]

De tre aspekter af kompetencen nævnt ovenfor er ordnet af Bente Jensen på en lidt anden måde (2002) i en kompetencematrix, der ser sådan ud:

Kompetence i bredden Kompetence i dybden	Faglige kompetencer	Forandrings kompetencer	Sociale kompetencer
Handleplan
Kundskabs-/refleksivt plan
Selv-/meningsplan

1. Handleplanet drejer sig om at kunne leve op til udfordringer og krav, dvs. færdigheder og præstationer. Et ydre og synligt plan.
2. Kundskabsplanet henviser til indlevelse i situationen og anvendelse af viden, dvs. refleksivitet og vidensmæssige potentialer. Ydre/indre og i høj grad usynligt plan
3. Selv- og meningsplanet omfatter empati, overbevisning og sammenhæng, dvs. identitetsmæssige potentialer. Et indre usynligt plan.

Som det ses er matrixen ordnet efter kategorierne ’kompetencer i dybden’ og ’kompetencer i bredden’ forstået som henholdsvis den personlige side af kompetencen og den samfundsmæssige side af kompetencen. Bente Jensen (2002) forklarer selv matrixen sådan: ”Ethvert kernekompetenceområde (i bredden) rummer altså planer der bevæger sig fra det manifeste til det latente (i dybden). Alle tre planer er i spil med hinanden.”[127]

Dette samspil mellem menneske og omverden, som var vigtigt for mig at understrege, er altså medtaget i matrixen.

De kompetencer, der er medtaget i bredden (faglig kompetence, forandringskompetence, og social kompetence), anses – bl.a. på baggrund af en analyse af centrale udfordringer og betingelser mennesket står og overfor i senmoderniteten – af Bente Jensen for ”at være centrale som grundlag for at man kan klare sig menneskeligt, socialt og fagligt i et senmoderne samfund[128].”[129]

Som det fremgår af matrixen er det personlige plan (kompetencer i dybden) suppleret med et samfundsmæssigt plan. Bente Jensen forsøger således at tænke samfundsmæssige (det strukturelle og det kulturelle) og det personlige ind i samme model. For at forstå noget af dybden og baggrunden for dette synspunkt vil jeg her genkalde det centrale i Bente Jensen tænkning i tilknytning til kompetencematrixen.

Det ontologiske grundsyn er, ”at mennesket forholder sig til verden, men også har en verden at forholde sig til.”[130] Det menneske, der forholder sig til verden, er meningssøgende (og skabende) og fortolkende og den verden af værdier, symboler og holdninger, som mennesket er indlejret i, forankrer mennesket i verden og udgør samtidig mulighedsbetingelserne for menneskets fortolkninger og mening. Værdier, symboler og holdninger ses som socialt konstruerede, og den menneskelige dannelsesproces ses således som et samspil mellem selvet og de sociale konstruktioner. Inspirationen til denne tænkning hentes flere steder: Med Giddens fremhæves selvets selvkonstruktionsprocesser. Med Bourdieu fremhæves selvets (agentens) bundethed og position i det sociale rum. Med Bruner fremhæves mennesket, som skaber af sin egen fortælling med udgangspunkt i den kultur (de redskaber kulturen tilbyder), mennesket er en del af[131].

Den erkendelsesteoretiske synsvinkel skal udfoldes lidt mere eksplicit, fordi denne side af tænkningen har særlig betydning set i relation til teori-praksis tænkningen.

• Menneskers oplevelser af betydnings- og meningsbærende elementer er vigtig i al udvikling og handling.
• Erkendelsesprocessen opfattes i vedvarende vekselvirkning mellem de refleksive og de adfærdsmæssige aspekter ved menneskelig handlen
• Erkendelse opstår ud fra forforståelse, oplevelse af fænomener og refleksiv ”træden tilbage” fra situationen.[132]

Kompetence, sådan som Bente Jensen udfolder det, må forstås i forbindelse med ”menneskets erkendelsesudvikling der finder sted i samspillet mellem handling, viden, refleksion og emotion.”[133]

Endvidere antages at udfoldelsen (og videreudviklingen) af kompetencen i konkrete præstationer er afhængig af:

• handleplanet – dvs. af de færdigheder og kvalifikationer der er udviklet
• det refleksive plan – dvs. viden og kundskaber
• selv-planet – dvs. værdier, det følelsesmæssig og eksistentielle.

Men hvordan er samspillet mellem de tre planer og herunder samspillet mellem aktivitet (praksis) og overvejelse (teori). Hvordan – på hvilken måde – er handlinger afhængig af viden og kundskaber (teori). Er de det i form af normative billeder og udkast på, hvordan verden kunne se ud. Teori for praksis.  Eller er det refleksive plan mere orienteret mod analyse af praksis – teori om praksis for praksis. Bente Jensen (2002) skriver selv at ”(D)den personlige kompetence bygges op af et samlet system af de tre nævnte elementer: praktisk bevidsthed, refleksiv bevidsthed og diskursiv bevidsthed (her henvises til A.Giddens begreb om den kyndige aktør[134]). Handlingen, der er praksissens udtryksform, er et initiativ som kan gå forud for tanken eller være en eftertænksomhedsreaktion. Men handlingen kan også være en reaktion på tidligere handlinger og et resultat af individets refleksioner over hvordan det gik, og hvordan egne præstationer stemmer overens med de forventninger der lå i situationen(…..) De pædagogiske konsekvenser af disse overvejelser indebærer, at der i undervisning og læring ikke skelnes alt for skarpt mellem handling, sansning og tænkning. I stedet bør alle tre aspekter i læringens grundunivers tænkes sammen.”[135]

Ifølge Bente Jensen (2002) ser det altså ud til, at teori og praksis ikke bør ”skilles alt for skarpt” fra hinanden, men hænge sammen. Teori skal bruges til at overveje praksis, og ”(P)praksis udvikles både gennem muligheder for at overveje egen praksis og muligheder for at studere, overveje og forholde sig til andres praksis”[136] En pointe er her, at der skal være en praksis – en udfoldet kompetence – at forholde sig til, hvorfor teorier i form af analyseredskaber måske først bliver brugbare for de lærerstuderende, når de har udviklet det handlingsmæssige aspekt af kompetencen til en vis grad[137].

Kompetencematrixen der sammenfatter kompetencens tre planer, og sætter dem i samspil med de samfundsmæssige mulighedsbetingelser, giver god inspiration til at tænke forholdet mellem pædagogisk teori og praksis på flere frugtbare måder. Analytisk set kan man med matrixen forholde sig nærmere til de pædagogiske teoriers mulige betydning for udviklingen af de tre planer og til de tre planers mulige betydning for den pædagogiske teori.

1. Selv- og meningsplanet og den pædagogiske teori.
2. Refleksionsplanet og den pædagogiske teori
3. Handleplanet og den pædagogiske teori.

Kompetence i bredden Kompetence i dybden	Faglige Kompetencer Analysere og kritisk vurdere begreber, argumenter, teorier…	Forandrings Kompetencer Videreudvikling af undervisning….	Sociale Kompetencer Samtale og samarbejde med forældre….
Handleplan
Kundskabs-/refleksivt plan
Selv-/meningsplan

I det følgende vil jeg forsøge at uddybe, nuancere og supplere de tre planer nævnt i modellen ovenfor. Det vil jeg gøre ved at anlægge et psykologisk, et didaktisk og et sociologisk perspektiv på kompetence.

9       Psykologisk perspektiv på kompetencebegrebet

9.1      Valg af teorier

Når jeg har valgt kulturpsykologien og selvpsykologien, som de teorier jeg vil udfolde for at få klarhed over nogle centrale aspekter ved kompetencebegrebet samt at udbygge denne forståelse, så skyldes det flere grunde.

Teorierne er forankret i en relationstænkning, hvor den ydre og den indre verden står i et dialektisk forhold til hinanden.

Kulturpsykologien ligger i konstruktiv forlængelse af den kritik, som Klafki (1983) har rejst i forhold til de formale dannelsesteorier. Indholdet (kulturens indhold) har betydning for de ”evner”, som vi har.

Begge teorier rummer på det videnskabsteoretiske plan en åbenhed og en fornemmelse for psykologien som et senmoderne projekt. Med det mener jeg, at de begge vedkender sig ufuldkommenhedens paradoks, dvs. de fastholder troen på evnen til, at vi kan forandre os til det bedre, samtidig med at de ved, at et endeligt og fastlagt mål aldrig kan nås[138]. Sandheden er en foreløbig valgt orden. Dertil kommer en fænomenologisk (Kohut) og konstruktivistisk (Bruner) tilgang til psykologiske problemstillinger, hvor det indre bevidsthedsliv tillægges fremtrædende betydning i forhold til vore oplevelser af os selv, vore handlemuligheder, kompetencer osv. Dermed kommer indefra og ud perspektivet i fokus, men det ses i forhold til ydre faktorer, og det er som nævnt et af de manglende perspektiver i kompetencediskussionen. Det er med dette udgangspunkt, at jeg forestiller mig, de valgte teorier kan bidrage til kompetencebegrebet.

9.2      Heinz Kohut – selvéts psykologi

”Lørdag den 4. juni. 1938, på Wiens banegård. Freud, og hans familie, hunden Lun, Anna Freuds

veninde Dorothy Burligham, nogle få patienter og tjenestefolk har taget plads i toget til London.

Just som toget begynder at køre, kaster Freud for sidste gang blikket på perronen. I menneske-

mylderet ser han en ung mand, som løfter sin hat til hilsen. Freud hilser kort igen og vender blikket væk.”[139]

Den unge mand var Heinz Kohut, og for ham var denne begivenhed noget særligt. Det var en

begivenhed, som han ofte senere fortalte om med ynde og stolthed, som om den gensidige hilsen på perronen var en hilsen mellem mesteren og hans aftager.

Dette lille tilbageblik rummer på mange måder nogle centrale pointer i Kohuts teori om selvet. For

det første understreger det den kendsgerning, at vi mennesker i den grad er betydningsfulde for

hinanden. Vi kan udtrykke det stærkt med Løgstrup, når han siger, at vi holder hinandens skæbne i vore hænder. Eller helt kontant med Kohut selv – vi er psykologisk ilt for hinanden

For det andet er Kohuts teoriudvikling en videreudvikling af Freuds teori og kan forstås som et

billede på den selvopfattelse, som Kohuts fortolkning af banegårdsepisoden vidner om. Men

billedet er dobbelt i den forstand, at det også bliver et billede på et meget centralt aspekt i Kohuts

teori om Selvet – nemlig betydningen af betydningsbærende selvobjekter for vores rettethed, vores intentionalitet.

9.2.1     Kohut og Freud

Det er ikke sådan, at Kohut forkaster psykoanalysen til fordel for sin egen teori om selvet. Der er

snarere tale om, at han forstår de to teoridannelser som komplementære størrelser, der hver især kan bidrage til vores forståelse af psykiske processer[140].  Men hvor det i Freuds psykoanalyse er læren om drifterne, den driftsmæssige energi og drifternes dynamik, der er forudsætningen for at forstå de psykiske processer, bliver det i Kohuts teori selvet og de kræfter, der er i selvet, der bliver det primære.  Dermed er det også sagt, at Kohut ikke er enig i alle psykoanalysens antagelser. To væsentlige diskrepanser skal fremhæves. For det første diskuteres selvpsykologiens primat i forhold til psykoanalysen. Er selvet den overordnede struktur, eller er selvet en del af noget som er større – nemlig psykoanalysens struktur. For det andet er der, og det er måske det væsentligste,  videnskabsteoretisk betydelig forskel på de to teoridannelser. Hvor Freud henter sin inspiration i positivismen, den logiske empirisme og den analytiske filosofi, så henter Kohut inspiration fra fænomenologien og dens hermeneutiske metode. Denne erkendelsesteoriske diskussion udgør en stor del af Kohuts opmærksomhed, og den handler først og fremmest om forholdet mellem teori og virkelighed. For Freud og mange af hans efterfølgere er teorien nemlig udtryk for psykens virkelige beskaffenhed. Her ligger den positivistiske teorioptimisme. Det betyder groft sagt, at det er praksis (analysen), der er noget galt med, hvis teorien ikke kan forklare psykiske forhold tilstrækkeligt. Det er tvivlen på denne forståelsesramme grundet en mere åben og fænomenologisk tilgang i analysen af patienter i praksis, der er med til at gøre det muligt for Kohut at lave teoriudvikling.

På det videnskabsteoretiske plan er Kohut altså knap så optimistisk som Freud m.h.t. til vores muligheder for at lave en færdig teori om menneskets psyke. Han udtrykker det bl.a. ved at hævde, at selvet er ”umuligt at kende i sin essens”[141]. Når han havner i en fænomenologisk erfaringsnær tilgang til forståelsen af de psykiske processer – trods sin psykoanalytiske uddannelse og sit virke som psykiater – så skyldes det bl.a., at han gennem sit psykiatriske virke oplever, at psykoanalysen mangler meningsfuld forklaringskraft overfor en række oplevede fænomener. Og her vælger Kohut altså fænomenologien og solidariteten med det oplevede frem for en mere konsistent teoridannelse og en positivistisk videnskabsteori.

9.2.2     Selv´et

’Selvet’ er for Kohut centeret for individets psykiske univers.[142] Det er altså billedligt talt det center, hvorom alting drejer. Det er det center, hvorfra vore initiativer udspringer, det er vore grunde til handling, oplevelse og tilværelsesudformning[143]. Det er ikke det samme som identitet forstået som oplevelsen af at være den samme i tid og rum. Og det svarer heller ikke til personlighed forstået som de særlige træk og de egenskaber, der karakteriserer et menneskes livsstil. Hverken begrebet og identitet eller begrebet om personlighed fanger eller fastholder den dynamik, der er på spil, og som skaber menneskes rettethed mod sit tilværelsesprojekt. ’Selvet’ er et begreb, der fastholder og forklarer, hvordan menneskets forholder sig til sig selv og sin rettethed mod tilværelsen, og i denne rettethed mod sig selv og sin rettethed skaber sin egen psykodynamik. For at forstå dette nærmere er der behov for at uddybe selvets psykodynamiske struktur – det bipolære selv.

Selvet (rettetheden mod intentionaliteten) består af to poler og nogle dynamiske kræfter, som vore

handlinger og rettethed er spundet ind i. Der er tale om en bipolær rettethed, som på den ene side er

en ambitiøs retten sig ud mod, og som samtidig bliver en værdsættende retten sig indad. De to poler eksisterer ikke uafhængigt af hinanden. Man vil altid noget. Man gør altid noget.

Vore handlinger og oplevelser er spundet ind i et mønster dynamiske kræfter. Disse kræfter, der meget sigende omtales som en spændingsbue, er dem, der motiverer vores rettethed mod noget. De udgør den overordnede psykodymamik i vores liv. Det er selvskabende kræfter, hvormed vi igangsætter og værdiorienterer os i vore handlinger og oplevelser.[144] Man har sine egne grunde, og disse anses i selvpsykologien for at være vores egentlige handlings- og oplevelsesgrunde[145].  De opstår i og med, at vi retter vores opmærksomhed indad mod os selv (mod vores egen rettethed), samtidig med at vi retter opmærksomheden udad mod frembringelsen af vores tilværelse. Dette vigtige aspekt kan uddybes med begrebet om intentionalitet.

Intentionaliteten har to sider, som kun kan adskilles analytisk. Vi retter os på den ene side mod noget (ambition), og på den anden side drages vi af dette noget (ideal). En kraft ”går ud fra os” indefra, og en kraft ”trækker i os” udefra. Man kan ikke være rettet mod ingenting, og man kan ikke være rettet af ingenting. Man er altid rettet mod noget, og man kan ikke være rettet af dette noget uden også at være rettet mod det[146]. De to sider af intentionaliteten – jeg retter mig mod, og jeg drages af – er altså uadskillelige, og kan ikke brydes op og isoleres fra hinanden. Og spændingsbuen er da også et begreb om den ubrudte psykodynamiske kraft, der udspændes mellem intentionalitetens to sider.

9.2.3     Intentionalitetens fire grundformer[147]

Man kan analytisk[148] tale om fire grundformer for rettethed svarende til fire grundkonstituenter i selvet (Hansen 1997).

1) Retteheden mod selvhævdelse og selvfremstilling som det kommer til udtryk

gennem menneskets rettethed mod selvbekræftelse gennem omgivelsernes feedback. Det kan

f.eks. være gennem andre menneskers opmuntring og gennem virkeliggørelsen af handlinger, hvor

vi kommer til syne for os selv. Det handler om at hævde sin egen individualitet ved at fremstille sig som den, man er.

2) Rettetheden mod betydningsdannelse som er udtryk for, at mennesket er rettet mod værdier og betydning ved at opleve andre menneskers rettethed mod noget, der har betydning for dem. Det er udtryk for et behov for forbilleder, værdier, noget der er værd et gå efter, det at føle sig opløftet af noget, der er større end én selv.

3. Rettetheden mod samhørighed som handler om at opleve det stille samværd (Berthelsen 1994), følelsen af vi-hed (Hansen 1998) blandt ligesindende i menneskelige fællesskaber. Det er udtryk for, at selvet søger bekræftelse ved at være en del af en helhed.
4. Rettetheden mod mestring og kompetenceudvikling som er udtryk for vore bestræbelser på aktivt at gribe ind i og beherske vores verden.

På den ene side har mennesket altså behov for spejling (selvbekræftelse, selvhævdelse) og på den

anden side behov for idealisering (betydningsrettethed), og herimellem ligger behov for samhørighed og mestring, og det er denne dynamik, der skaber menneskets rettethed eller intentionalitet.

Tankegangen har jeg forsøgt at illustrere på figuren herunder.

9.2.4     Selvobjekter

Kohut taler om selvobjekter i forbindelse med udviklingen af selvet. Han skriver: ”…den almene

betydning af begrebet om selvobjekt som den dimension ved vores oplevelse af en anden person,

der er relateret til denne persons støtte og afstivning af vort selv.”[149]

Der er tale om et subjektivt oplevelsesaspekt, der afhænger af en andens rettethed mod min

rettethed (vikarierende introspektion). Et selvobjekt opstår, når et andet menneske opleves som

betydningsfuld i forhold til de grundformer for rettethed, der er nævnt ovenfor. Dette behov for

selvobjekter gælder ikke kun i den tidlige barndom, hvor det gryende selv skal stabiliseres.

Mennesket har hele livet behov for selvobjekter, for de udgør ”…den psykologiske ilt, responsen fra empatiske selvobjekter uden hvilken vi ikke kan overleve psykologisk.”[150]. De betyder forestillingen om udvikling og opdragelse fra afhængighed mod det uafhængige individ, den individuelle og selvstændige aktør[151] opgives til fordel for et menneske, der livet igennem er afhængigt af andre mennesker. Denne afhængighed skifter blot karakter og antager (normalt) andre og mere modne former. I spejlingspolen fra direkte og umiddelbar spejling til den mere modne forventning om at andre vil værdsætte vort bidrag. I idealiseringspolen fra babyens akaiske sammensmeltnings-idealisering at blive taget op rent kropsligt til den forsikrende og selvorganiserede oplevelse som ligger i vores respekt og beundring for kunstnere, politiske ledere, videnskabsmænd og deres ideer[152].

9.3      Sammenfatning – selvpsykologien og kompetencebegrebet

I selvpsykologiens psykodynamiske strukturmodel er kompetence vævet ind det kraftfelt, der udgøres af spændingsbuen mellem ambitioner, spejling, selvhævdelse på den ene side, og idealer, idealisering, betydningsrettethed på den anden side. Kompetenceudvikling ses her i relation til selvets rettethed mod noget, selvet drages af. Drivkraften til udviklingen af kompetence skal findes i dette kraftfelt. Det betyder, at en undervisning der sigter mod kompetenceudvikling (eller et samfund der gør det) – og det gør vel al undervisning – rammer helt ved siden af, hvis ikke der tages højde for elevernes rettethed. Kompetenceudvikling bliver til i en undervisning, hvor der spejles empatisk og gives faserigtig optimal frustration. Læreren må være rettet mod elevernes rettethed og dermed både skabe plads for selvhævdelse, idealisering, samhørighed og mestring, hvis han skal blive et selvobjekt[153].

Det betyder ikke, at læreren ikke kan undervise i noget, der har betydning for ham selv, noget der anses for værdifuldt i kulturen. Eleverne har jo også brug for noget, der er værd at gå efter (idealisering). Men det betyder, at læreren må være empatisk spejlende, og at der må være en indholdsmæssig variation i undervisningen, der er afstemt efter elevernes rettethed på en sådan måde, at eleverne frustreres optimalt.

Dertil kommer, at læreren må være bevidst om og være i stand til at handle i forhold til, at eleverne indgår i relation til hinanden og kan udgøre nærende selvobjekter for hinanden. D.v.s. elev-elev relationen må ses i forhold til de fire grundformer for intentionalitet. Dette lægger i forhold til lærerens didaktiske overvejelser op til undervisnings- og arbejdsformer, hvor eleverne har mulighed for at være psykologisk ilt for hinanden. Der må således etableres et læringsmiljø bestående af selvobjekter i forhold til intentionalitetens fire grundformer. Der må være rum og tid til spejling, idealisering, mestring og stille samværd  eleverne imellem.

Det skal tilføjes, at det samme naturligvis gælder for lærerne og deres indbyrdes relationer til hinanden, hvilket bl.a. betyder, at der f.eks. må tænkes og handles i lærerteam bestående af gensidigt berigende selvobjekter.

At være kompetent må i denne ramme ses i sammenhæng med oplevelsen af at opleve sig som en handlende aktør, der er i færd med noget, der er betydningsfuldt. Det kompetente menneske har sine egne grunde, som er opstået i kraftfeltet mellem ambitioner og idealer. Men da idealer næres af betydningsbærende selvobjekter, bliver kulturen central, når kompetence skal vurderes. For høje idealer kan afføde et desintegreret selv, hvor oplevelsen af kronisk dårlig samvittighed og lav selvværdsfølelse bliver resultatet. Derfor er det så vigtigt, at kunne trække på smilebåndet, når politikerne vil gøre Danmark til foregangsland. Og derfor er det så vigtigt, at den idealistiske undervisning følges op med et overbærende smil. Forestillingen om den professionelle lærer, der har styr på tingene, kan i værste fald enten blive en gnavende kronisk dårlig samvittighed, eller den kan blive ligegyldig og betragtet som uvæsentlig. Mange af disse idealistiske forestillinger om mennesket aktualiseres af tendenser i samfundsudviklingen, hvor der stilles stadig større krav til mennesket om at kunne begrunde, reflektere, være kompetent osv. samtidig med at rummet for det stille samvær indsnævres. Virkningen bliver et pres på mennesket udefra, som meget let kan slå over i følelsen af ikke at være god nok, ikke at kunne leve op til, ikke at kunne slå til. Selvpsykologien peger som modvægt mod denne kompetenceopfattelse på den psykodynamik, der er på spil i den menneskelige intentionalitet.

En anden pointe er, at undervisning kun bliver kompetenceudviklende, hvis den anses for betydningsfuld af dem, der modtager undervisningen. Det betyder, at relationerne mellem lærer – elev – indhold og elev-elev-indhold bliver det afgørende fokus for lærerens didaktiske overvejelser.

Kompetence handler om, at mennesker skal rette sig mod og søge at realisere deres egne drømme og ønsker i et kulturelt fællesskab med andre mennesker. Det er menneskets væren i verden, dets livsprojekt, der er i fokus. Og her skal man helst kunne være i stue med sig selv og andre mennesker og endda have det godt med det. Kompetenceudfoldelse og kompetenceudvikling handler således ikke blot om at være kronisk progressiv, som tidens kulturelle og samfundsmæssige tendenser foreskriver det, når der tales om livslang læring og selvledelseskompetence m.v.. Det handler også om at mærke efter sit ’Selv’ og at være i et fællesskab af ligesindede.

Det er ikke her den ensomme handlekraftige aktør, der uhildet træder ind på scenen og udfolder sine talenter. Det er en aktør, hvis handlekraft og rettethed også er afhængig af andres anerkendelse og betydningsdannelse – af andres rettethed mod verden og sig selv.

Men mennesket kan også blive ”forført” af sin egen rettethed. Det betyder bl.a., at der må tilføjes et refleksivt kritisk aspekt til selvets egocentriske optagethed af og tilgang til verden. Thomas Ziehe (1998) taler i den forbindelse om en kulturel forstærket egocentrisme, som kan forårsage en for tidlig identitetslukning, bl.a. fordi egocentrismen kan begrænse menneskets mulighed for at erfare sider ved tilværelsen, som ikke umiddelbart er synlige fra det egocentriske perspektiv.

9.4      Jerome Bruner

” Da Jerome Bruner var omkring ni år gammel, sendte faderen ham hen til den nærmeste

jernebanestation for at købe dagens New York-avis. Avisen var udsolgt, og lille Jerry købte i stedet en løssaglsavis af den lettere type. Da han kom hjem med avisen, tog faderen ham til side og lod ham forstå, at en tekst ikke uden videre kan erstatte en anden.”

Tekster er betydningsfulde for Bruner, og derfor er han gentagne gange vendt tilbage til denne

hændelse. Bruner har selv en omfattende tekstproduktion bag sig, og i denne sammenhæng er det

kulturpsykologien og dens bidrag til kompetencebegrebet, der er i fokus.

9.5      Kulturpsykologien

Uddannelsens opgave er ifølge Bruner at give børn kompetence til at bruge de værktøjer, kulturen

har til betydningskonstruktion for at sætte dem i stand til både at beherske deres kultur og forandre den. Bruners hovedpointe (i 1993 ved en forelæsning i Oslo) var, at mentale processer er

grundlæggende sociale, de opstår og formes gennem deltagelse i kultur. I bogen Uddannelseskulturen (1998)udfoldes denne pointe noget. ”Gennem deltagelse i fællesskaber vil børn appropriere, gøre til deres, den kompetence fællesskabet besidder.”[154] Der er her sat fokus på, hvordan fællesskaber af mennesker (kulturer og institutioner) fungerer for at gøre tilegnelsen af nye færdigheder og ny viden mulig. Men perspektivet fører videre end det for ”…det er dens (bogens) centrale påstand, at det er kulturen, der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruere ikke blot vore verdener men også vores opfattelse af Selvet og af vores evner og færdigheder.”[155]

Disse konstruktioner af os selv og verden er først og fremmest skabt gennem de fortællinger, vi

konstruerer af os selv i verden, og de fortællinger en kultur giver sine medlemmer som modeller for

identitet og handling.[156] Hvad er det, der fortælles? Er det selvbiografien om den selvstændige aktør, der har mulighed for at gribe ind i sin livsverden og ændre den? Eller er det selvbiografien  om agenten, der ifølge ”naturens” orden er havnet nederst i samfundshierarkiet? Det er ikke ligegyldigt, hvordan vi opfatter tingene. AIM´s livsstil/værdikortlægning, der i høj grad er inspireret af Boudieu´s habitus og feltteori, kan uddybe denne påstand. Det går groft sagt ud på, at befolkningen inddeles i fire grupper med en række værdier knyttet til hver gruppe. Det værdikort, som grupperne placeres ind på, er samtidig delvis et kort over indkomstfordeling og uddannelse. Øverst på kortet finder man de største indtægter og dem med det højeste uddannelsesniveau og vise versa, og det er der vel ikke noget nyt i.  Det “nye” og centrale får man øje på, når man spørger om, hvad der ligger til grund for fordelingen. Her viser det sig, at 40 % af fordelingen er bestemt af, om man oplever sig som agent (objekt) eller aktør (subjekt) i sit eget liv.[157]

Det er altså ikke ligegyldigt, hvilke muligheder aktøren har for at forstå, opleve og ’fortælle sig selv’.

For kulturpsykologien må uddannelse og skolegang ses i deres situerede kulturelle kontekst, og spørgsmålet om indhold sættes igen på dagsordenen i uddannelsesdiskussionen. For set i

kulturpsykologisk lys er læring, tænkning og kompetence altid situerede i en kulturel ramme, og de er altid afhængige af udnyttelsen af kulturelle ressourcer. Indholdet kan ikke længere være et tilfældigt vedhæng i den formale dannelse. Det er ikke ligegyldigt, hvilke fortællinger om mennesket, dets kompetence, muligheder m.v. der fortælles[158]. Dermed aktualiseres nogle problemstillinger, som følger i kølvandet på en kulturpædagogik og på kulturformidling. Hvordan kan kulturen bidrage til et fremtidsberedskab i et samfund, der er under hastig forandring? Hvad fortælles der om kompetence? Hvem fortæller? Hvorfor fortæller de? Hvordan bruger den opvoksende generation fortællingerne fra kulturen? Hvor fører fortællingerne mennesket hen? Spørgsmålet om hvad skal jeg ’fortælle’, bliver et af lærerens afgørende spørgsmål[159]. Hvilke ressourcer stiller kulturen til rådighed m.h.p. på aktørens muligheder for at handle kompetent/for at opnå kompetence? Hvilke pædagogiske teorier stiller vi til rådighed for pædagogisk praksis, og hvordan kan teorien udgøre en ressource for praktikeren jf. afhandlingens problemformulering.

Men ud fra det kulturpsykologiske synspunkt er det altså ikke ligegyldigt, hvilke forestillinger vi har om bevidsthed, tænkning og kompetence. For den model (teori) man er tilhænger af, eller måske rettere bærer af, skaber pædagogikken i klasseværelsets praksis. Tesen er, at en stor del af menneskets handlinger afhænger af deres mentale fortolkningsmodel.

Bruner opsummerer den kulturpsykologiske tilgang til uddannelse i ni teser. Han bevæger sig

mellem bevidsthedens beskaffenhed og kulturens beskaffenhed og deres relation, fordi han antager, at en uddannelsesteori ligger i skæringspunktet mellem de to.  Jeg vil uddybe teserne samt deres betydning for kompetencebegrebet i det følgende.

9.5.1      Tesen om perspektiv.

Antagelsen er her, at betydningsdannelse afhænger af det perspektiv, der leverer begreberne til fortolkningen. Alting afhænger af øjnene der ser, kunne man sige. Og det understreges da også her, at betydningsdannelse er knyttet til det enkelte menneskes fortolkning, og til de begreber mennesket har at fortolke virkeligheden med.

Et sådant synspunkt indebærer på den ene side en risiko for at havne i en relativistisk blindgyde, for spørgsmålet om hvilke fortolkninger og hvilke betydningsdannelser der er de mest rimelige, rigtige og sandfærdige, følger naturligvis i kølvandet på denne tese. Bruner opsummerer selv sådan: ”Kort sagt, tesen om perspektiv belyser den tolkende, betydningsdannende side af den

menneskelige tanke, mens den samtidig er klar over de iboende farer for uenighed, der ligger i at dyrke denne dybt menneskelige side af bevidsthedslivet.”[160]

Analogt til Deweys[161] tanker om at erfaringer må bedømmes ud fra hvor de fører hen, kunne man sige at perspektiverne må bedømmes ud fra, hvilke betydningsdannelser de giver anledning til, og hvor disse ”fører” mennesket hen. Hvordan ser verden ud fra et givet perspektiv? Hvad har vi ud af at se på verden på denne måde? Hvem vinder og hvem taber? Giver vores opfattelse af forholdet mellem teori og praksis mulighed for udviklingen af kompetencer? osv.

På den anden side rummer perspektivet en mulighed for, at vi får øje på nye muligheder for at søge mere adækvate betydningsdannelser gennem metakognition, at se tingene fra flere sider, analysere perspektiver osv. Tesen kalder således på et demokratisk sindelag og en tolerance og åbenhed overfor de andres perspektiv og betydningsdannelser.

Men det kan være svært at se sagen fra et andet perspektiv, når der for alvor er noget på spil, ligesom der synes at være grænser for hvilke perspektiver, vi har mulighed for at anlægge. Det er dette, der er i fokus i Bruners anden tese.

9.5.2      Tesen om Begrænsning.

Der er ifølge Bruner grænser for betydningsdannelse på to måder.

For det første ligger begrænsningen i den menneskelige bevidstheds beskaffenhed. Vores

evolution som art har specialiseret os til at vide, tænke og føle og erkende på bestemte måder. Vi

kan f.eks. ikke forstille os selvet som noget der er uafhængigt af tidligere erfaringer; vi har behov for at opfatte os selv som aktører; tid og rum opfattes som objektive realiteter snarere end ting i bevidstheden osv.

Disse universelle træk anses i almindelighed for at udgøre vores ”medfødte udrustning”, men de er ifølge Bruner foranderlige.

For det andet ligger begrænsningen i de symbolsystemer, som er til rådighed for den menneskelige bevidsthed.[162]

De egentlige ofre for sprogets grænser er ifølge Bruner dem, der er mindst opmærksomme på de sprog, de taler. Den underliggende tese er vel her, at bevidstheden om sproget og begrebers ”evne” til at gribe virkeligheden kan virke frigørende forstået på den måde, at den bevidste aktør kan vælge andre begreber, der gør virkeligheden mere rig, overskuelig eller måske overkommelig. Tesen kalder således på lingvistisk opmærksomhed med det formål, at skubbe grænsen der pålægges af sproget længere ud, men det kunne også kalde på overvejelser over andre erkendelsesmåder end den sproglige. Endelig understreger tesen som nævnt begrænsningen ved den menneskelige betydningsdannelse. Det kalder lidt på humoren og overbærenheden.

9.5.3      Tesen om konstruktivisme.

Denne tese ligger implicit i tesen om perspektiv og tesen om begrænsning. Den understreger, at den ”virkelighed” vi tillægger de ”verdener”, vi bebor, er konstrueret[163] dels af sproget og dels af det perspektiv, der anlægges. Kulturen har stor betydning for disse mulige konstruktioner. For

”Virkelighedskonstruktion er et produkt af betydningsdannelsen, som er skabt af traditioner og af den værktøjskasse, en kultur stiller til rådighed for tænkning.”[164]

I dette perspektiv bliver nogle vigtige spørgsmål, hvordan uddannelse bidrager til, at de unge kan konstruere virkeligheder og skabe betydning, så de bedre kan tilpasse sig verden, forbinde sig med verden og forandre verden. Hvilket billede af virkeligheden skal den kompetente aktør konstruere, for at kunne handle kompetent? osv.

Samtidig understreges det, at mennesket ikke er ”Palle alene i verden”. Konstruktionerne er afhængige af den kultur, som man er en del af og dermed af interaktion med andre mennesker, og det er netop det, der er i fokus i Bruners tese om interaktion.

9.5.4     Tesen om interaktion

Bruners antagelse er her, at indsigt forudsætter interaktion, og at læring er en interaktiv proces.

Mennesker lærer ved at samarbejde og samtale, og de hjælper hinanden med at lære i denne interaktive proces.

Det betyder, at forestillingen om læreren som ”tankpasser” må forlades, og at der må skabes rum for interaktion, hvor dømmekraft, samarbejde kan udvikles.

9.5.5     Tesen om eksternalisering

Eksternalisering kan her forstås som det at give tanker ydre form. Det at noget indre bliver synligt i det ydre. Bruner bruger Ignace Meyerson´s begreb om oeuvres (”værker”) til at uddybe denne tese. Antagelsen er her, at frembringelse af ”værker”– det at tanker synliggøres og får en eksistens i den materielle virkelighed – er af vigtigt betydning på flere måder.

• de frembringer og opretholder gruppesolidaritet,
• skaber fællesskab,
• fremmer fornemmelsen af arbejdsdeling,
• legemliggør vore tanker i en form, der er mere tilgængelig for refleksion.

Den implicitte antagelse er her, at tænkning er indarbejdet/arbejder sig ind i produkter.

Bruner opsummerer selv tesen om eksternalisering sådan:

”Eksternalisering redder kort sagt kognitiv aktivitet fra at være implicit og gør den mere offentlig,

forhandlelig og ”solidarisk”. Samtidig bliver den mere tilgængelig for efterfølgende refleksion og

metakognition.”[165]

9.5.6      Tesen om instrumentalisme

Bruners antagelsen er her, at uddannelse har instrumentelle konsekvenser for individernes liv. Uddannelse er politisk og skaber færdigheder, bevidsthed, kompetencer som senere kan omsættes i kulturens felter. Kompetencediskussionen bliver hermed også en kulturpolitisk diskussion og en kamp om de bedste placeringer i det sociale rum. Og kulturens vurdering af kompetence bliver sat i fokus. Hvad er det, der anses for værdifulde kompetencer?

Bourdieus begreber om Habitus, felter og kapital kan bruges til at udfolde dette perspektiv. Pointen der skal fremhæves her er, at kapital (kulturel kapital) er det, der anses for værdifuldt eller det, der tillægges en betydning. Det betyder, at kompetencen kun kan byttes til magt, ressourcer og positioner i det omfang, der er nogen indenfor et givet felt, der tillægger netop denne kompetence en betydning. Og det betyder også, at aktøren afskæres fra at blive optaget i et felt, hvis han ikke har de kompetencer, som anses for betydningsfulde.

Det afgørende her er i forhold til kompetencebegrebet, at det udvides således, det også må omfatte relationen til den kultur, der vurderer kompetencen. Kompetence er altså ikke blot og bare noget, aktøren er i besiddelse af. Kompetence er i dette perspektiv noget, aktøren er i besiddelse af i en given sociokulturel kontekst.

For en skolelærer er dette perspektiv afgørende vigtigt set i forhold til kompetenceudvikling og kompetenceudfoldelse. For vurderingen af kompetencer begynder allerede, når eleverne møder læreren og skolekulturen. Noget anses for værdifuldt, og noget gør ikke. Hvad er det, der belønnes? Hvad er det, der straffes? Har nogen af eleverne bedre muligheder og forudsætninger en andre for at udvikle og udfolde kompetence i skolen? Det er spørgsmål som disse, der må blive en del af læreren analytiske kompetence, når denne anskues fra den institutionelle tese.

Og så skal det understreges, at kompetencediskussionen i dette perspektiv ikke er en ligegyldig idealistisk skrivebordssyssel. Den indgår også i en benhård kamp om muligheder, magt og privilegier i samfundet. Det er en kulturkamp, der bl.a. vedligeholdes og næres af institutionerne i samfundet, og det er det, Bruner sætter i fokus i sin syvende tese – den institutionelle tese.

9.5.7     Den institutionelle tese

Når uddannelse bliver institutionaliseret, opfører den sig som institutioner gør og kommer til at lide under de samme problemer[166].

Uddannelse er ikke en isoleret institution men en del af et samfund bestående af mange institutioner. Det, der adskiller uddannelse fra andre institutioner er, at dens opgave er at forberede mennesker til kulturens andre institutioner. I den forstand kan man sige, at institutionerne komplementerer hinanden funktionelt, men de konkurrerer også om markedsandele, magt og privilegier – om at opnå en høj status i samfundet. Der er ifølge Bourdieu tale om en kamp om felternes status, udmærkelser og grænser.

Det betyder ifølge Bruner, at en mere overordnet uddannelsesplanlægning, der bl.a. har fokus på relationerne mellem institutionerne i samfundet, må forankres institutionelt, hvis den skal have nogen virkelig gennemslagskraft.

Men institutioner skabes af de mennesker, der driver dem, og derfor bliver uddannelsen af lærerne vigtig, for det er her, forandringen begynder.

Kompetencebegrebet må således også ses i lyset af, hvilke ”markeder”[167] kompetencerne kan byttes på, og de aktører, der uddannes til at varetage samfundets uddannelsesopgaver, må uddannes til kompetente aktører med organisatorisk indsigt og med blik for samfundets institutioner og deres indbyrdes relationer.

9.5.8     Tesen om identitet og selvværd

Uddannelse har ifølge Bruner afgørende betydning for udviklingen og tilblivelsen af selvet, og al uddannelse bør derfor finde sted med dette udgangspunkt.

Bruner fremhæver to aspekter ved selvet, som han anser for universelle.

Det ene er handleevne, det at vi oplever os som handlende. Vi konstruerer et begrebssystem, ”der så at sige organiserer et ”arkiv” over handlemøder med verden, der har forbindelse til fortiden (det vil sige en såkaldt ”selvbiografisk hukommelse”), men som også er fremadskuende mod fremtiden – ”et selv med historie og med muligheder.”[168]. Dette selv er indre og privat men rækker udad mod ting og aktiviteter og steder, som vi er involveret i.

Handleevne indebærer også færdigheder og viden, således handlingen kan gennemføres. Det betyder, at den succes eller fiasko som handlingen giver anledning til, og som antages at have stor betydning for udviklingen af selvet afhænger af de kompetencer, mennesket er i besiddelse af. Men succes og fiasko afhænger også af ”kulturelt specificerede kriterier”[169], hvilket betyder, at den dom, der fældes over menneskets handling, ofte defineres udefra.

Det andet aspekt ved selvet, som Bruner anser for universelt, er vurdering forstået sådan, at vi vurderer vores evne til at handle. Disse vurderinger spiller ind på vores opfattelse af os selv, og selvværd er for Bruner da også blandingen af handleeffektivitet og selvvurdering. Men da dommen over ens handlinger ofte defineres udefra, ud fra de kulturelt specificerede kriterier, så afhænger selvværd af den måde, kulturen vurderer og møder ”selvet” på.

De centrale pædagogiske spørgsmål bliver derfor, hvordan skolen påvirker elevernes opfattelse af deres handleevne, og hvordan skolen kan give eleverne muligheder for, at eleverne kan udvikle handleevne, at eleverne kan opleve sig selv som handlende aktører, og at eleverne kan få mulighed for at udvikle de kompetencer, der er nødvendige for at gennemføre handlingerne på en for kulturen og for dem selv succesfuld måde.

Set i forhold til undervisningen i de pædagogiske fag på læreruddannelsen er det min erfaring, at mange lærerstuderende udtrykker en modvilje mod de pædagogiske fag, bl.a. fordi de opfatter pædagogikkens kontekstfri idealforestillinger om vellykket pædagogisk praksis som vurderingskriterium for deres egen praksis. Teorien opfattes som norm for praksis.

Det er uden tvivl et problem, vi som seminarielærere selv bidrager til, hvis ikke vi problematiserer denne teori-praksis opfattelse.

9.5.9     Tesen om fortællingen

Fortælling forstås af Bruner som en måde at tænke på og som bærer af mening. Vi fremstiller os selv gennem fortællinger og i fortællingens form. Det er således ikke kun indholdet i historierne, der griber os men også deres narrative struktur. (F.eks. en handlende aktør der har et mål).

Fortælling er også af afgørende betydning for vores mulighed for at konstruere vore liv, ”et sted til os selv i den mulige verden”[170]. Vores evne til at konstruere fortællinger har derfor betydning for vores mulighed for et meningsfuldt og perspektivrigt liv, og de muligheder vi har i forhold til uddannelse, arbejdsmarked, familie osv.

Den uddannelsesmæssige konsekvens af denne tese er, at fortælling må gøres til en del af skolens indhold. Det handler om at give eleverne mulighed for at konstruere fortællinger, som giver en følelse af selvværd, og som gør kompetenceudvikling og kompetenceudfoldelse til et for den enkelte attraktivt besøg værd på dannelsesrejsen. Eller sagt på en anden måde, at bidrage til elevernes mulighed for at skabe en version af verden hvor de psykologisk kan se en meningsfuld plads til sig selv.

Formuleret i forhold til afhandlingens omdrejningspunkt bliver spørgsmålet: Hvordan kan vi give konstruere en meningsfuld fortælling om forholdet mellem teori og praksis, således kompetenceudvikling fremmes?

9.6      Opsummering af Bruner

’”Når jeg læser dem igen (teserne), går det op for mig, i hvilken grad de lægger vægt på evner som bevidsthed, refleksion, bred dialog og forhandling.”[171] Hermed er der også sagt en hel del om de kompetencer, mennesket må være i besiddelse af, hvis de skal kunne deltage aktivt og meningsfuldt i livet. Færdighed i at gå meta, se tingene fra flere sider, skifte perspektiv, analysere perspektiver, demokratisk sindelag, at forstå og handle med en bevidsthed om kulturens tendenser og krav. Dertil kommer, at kompetence bliver afhængigt af gruppetilhørsforhold.

Kulturen udgør en uundværlig kilde til kompetenceudvikling. Den rummer færdigheder, viden,

holdninger m.v. som udgør kompetencens indholdsmæssige substans. Samtidig definerer kulturen, hvad der er kompetence, og hvad der ikke er. Kompetence er ikke bare det enkelte menneskes personlige kapacitet.

Bruner overskrider på mange måde den individualistiske opfattelse af kompetence, hvor fokus lægges på den enkelte aktørs handleevne, viden, refleksion, holdning osv. Hans store fortjeneste er, at han bringer kulturen, det sociale og indholdet i undervisningen i fokus, hvilket er nødvendigt i en uddannelsesdiskurs, der bærer præg af en individualistisk og formaldannende tilgang.

Kompetenceudvikling må ses som ”en kompleks bestræbelse på at tilpasse en kultur til dens medlemmers behov og på at tilpasse dens medlemmer og deres bevidsthedsformer til kulturens behov.” Det er efter min mening denne relationelle tilgang, der bidrager frugtbart til kompetencebegrebet. I dette lys er billedet af den bevidste, individuelle og handlende aktør en analytisk tom abstraktion. Aktøren er vævet ind i en kultur med dens institutioner og dermed dens kampe om status; med dens begreber og teorier og dermed dens mulige fortællinger og selvkonstruktioner; med dens værdier og dermed også dens kompetencebegreber og dens forestillinger om det gode liv.

For at sige det kort så handler det om at give enkelte mulighed for at konstruere en fortælling om kompetence, som gør det muligt, at leve et fornuftigt liv som deltager i den givne sociokulturelle kontekst. En sådan fortælling bliver til i dialektikken mellem egne intentioner og de redskaber, kulturen stiller til rådighed.. Læreren bliver i dette perspektiv kultur og relationsarbejderen med et ”bredt vingefang”, der formår at tilbyde fortællinger og kulturelle redskaber, som børnene kan bruge og knytte an til. Men læreren er også den, der tilrettelægger fælles søgeprocesser efter jagten på de gode fortællinger.

9.7      Sammenfatning af det psykologiske perspektiv på kompetence

Hvad kan kulturpsykologien og selvpsykologien bidrage med til kompetencebegrebet

For at belyse disse spørgsmål har jeg inddraget Bruners kulturpsykologiske perspektiv og Kohuts selvpsykologi.

Det gælder for begge teorier, at kompetence er et relationelt begreb. Ifølge Kohut må det ses i relation til grundlæggende psykodynamikker, og ifølge Bruner må kompetence begrebet situeres i en kulturel kontekst og forstås i forhold til, hvordan bevidstheden fungerer. Hermed er en af de grundlæggende forskelle i perspektiv og rækkevidde også understreget. Hvor Kohuts erkendelsesinteresse er en almen psykologisk teori om selvets psykodynamik, der ikke konkretiserer selvets konkrete indhold men den almene struktur, der søger Bruner sit fokus i kulturens betydning for uddannelse og kompetenceudvikling. Selvet er for Bruner også situeret i og konstitueret af en kulturel kontekst, og derfor er et oplagt fokus også de institutioner, der bidrager til konstituering af selvet. Det er her perspektiverne for alvor supplerer og i øvrigt understøtter hinanden i forhold til kompetencebegrebet. Når de kan det, så er det først og fremmest på grund af en åben teoretisk tilgang til psykologiske problemstillinger, hvor tidligere tiders mere dogmatiske videnskabsteoretiske tilgange synes forladt til fordel for en åben tilgang, der kender sin begrænsning og rækkevidde, og måske netop derfor søger hjælp i en mere ægte dialektik mellem teori og praksis.

Sagt på en anden måde er vores viden om psyken og kompetencebegrebet også vævet ind ufuldkommenhedens dilemma, dvs. vi fastholder troen på evnen til at forandre os til det bedre, samtidig med at vi ved, at et endeligt og fastlagt mål aldrig kan nås[172]. I denne konstruktivistiske forståelsesramme handler det så om at konstruere en foreløbig brugbar fortælling om kompetence og forholdet mellem teori og praksis, som gør det muligt for mennesket at leve et meningsfuldt liv i de givne sociokulturelle kontekster, som kompetencer skal udfoldes og udvikles i.

Set i forhold til Bente Jensens kompetencematrix bidrager Kohut hovedsageligt med en forståelse og uddybning af selv- og meningsplanets betydning for kompetenceudfoldelse og kompetenceudvikling. Det er kort sagt tanken her, at mestring og kompetenceudvikling må ses i relation til selvets poler, der udgøres af selvhævdelse på den ene side og idealer på den anden side.

Bruner bidrager med begreber, der kan uddybe og supplere de tre planer både hvad angår indhold og indbyrdes sammenhæng og sammenhængen mellem kompetencer i bredden og kompetencer i dybden. Kompetence er kulturelt forankret på den måde, at den udvikles, vedligeholdes og vurderes af kulturen. Kompetenceudvikling handler ifølge Bruner om at få kultur og bevidsthed til at mødes, således mennesket kan gøre brug af kulturens redskaber, og de ni teser om kulturens og bevidsthedens beskaffenhed giver tilsammen et bud på, hvordan det kan tænkes at foregå på en fornuftig måde.

10    Didaktisk perspektiv på kompetencebegrebet

For at inddrage et pædagogisk og didaktisk perspektiv på kompetence vil jeg tage afsæt i Finn Mogensen´s begreb om handlekompetence, der er udviklet i forhold til miljøundervisning[173].

Jeg har medtaget denne teori af flere grunde.

For det første mener jeg, at Finn Mogensen teori kan bruges til at belyse de handlingsmæssige og refleksive aspekter af kompetencebegrebet yderligere. For det andet tager Finn Mogensen udgangspunkt i en kritisk teoretisk forståelsesramme, hvor dannelsesperspektivet er det ”gode oprør” og det konstruktive modtryk, hvilket er et nødvendigt supplement til den tilpasningslogik, der synes at præge megen af kompetencetænkningen, hvor mennesket opfattes som en ressource, der indgår i det store økonomiske regnskab i det store kundskabskapløb i det globale vidensssamfund[174].

Handlekompetence defineres af Finn Mogensen “som en personlig kapacitet, der – indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfunds­mæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor

1. handlebevidstheden og – tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer, som
2. samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.”[175]

Handlekompetence er ifølge Finn Mogensen således karakteristisk ved at være knyttet til det enkelte individ, og hele personligheden er inddraget. Den er knyttet til både evne og vilje således, at både kundskaber, færdigheder og holdninger er taget med. Handlekompetencen kan dermed siges at knytte an til et humanistisk og holistisk kundskabs- og handlingssyn. Hermed tages afstand fra en teknisk adfærdspsykologisk opfattelse af handling (adfærd) som resultater af stimulus (ydre påvirkninger) og en dikotomisk opfattelse af forholdet mellem fornuft og følelser.

Handlekompetence indebærer ifølge definitionen viljen og evnen til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger. I denne sammenhæng kan dette afgrænses til pædagogiske problemstillinger, men i forhold til begge typer af problemstillinger gælder det, at der må vurderes fordele og ulemper, muligheder og barrierer, samt vurderes aspekter vedr. ansvarlighed og uansvarlighed ved forskellige handlemuligheder. Her indgår såvel objektive som subjektive aspekter, værdimæssige aspekter og interessekonflikter.

Handlekompetencen er praksisorienteret og intentionel. Dermed bliver handlingen også forståelig, relevant og meningsfuld, nærværende og ønskelig for den, som udfører den.

Tilskyndelsen til og bevidstheden om at handle er især opstået gennem handleer­faringer og gennem kritisk tænkning. Disse står ifølge Mogensen i et dialektisk forhold til en række personlighedsmæssige faktorer forstået således, at handleerfaringer og kritisk tænkning udvikler, danner disse personlighedsmæssige faktorer, og at disse igen virker tilbage på den kritiske tænkning og handleerfaringerne. Heri ligger bl.a. en ældre erfaringspædagogisk pointe[176]. De erfaringer vi gør – eller måske snarere de erfaringer som ”rammer” os – øver indflydelse på hvilke muligheder, vi har fremover. Vi trækker erfaringerne med os, og “(D)derfor er det centrale problem for en opdragelse, der bygger på erfaringen at udvælge den form for øjeblikkelige erfaringer, som lever frugtbart og skabende videre i de efterføl­gende erfaringer.”[177]. Eller i denne sammen­hæng: Hvilke former for kritisk tænkning og hvilke former for handleerfaringer om, med og for pædagogisk teori og pædagogisk praksis kan karakteri­seres som konstruktive i relation til udviklingen af kompetencer?

10.1   Hvad er handleerfaringer?

Med dette spørgsmål aktualiseres spørgsmålet om, hvad handlinger er.

Mogensen laver distinktionen mellem handling og adfærd, aktivitet. Handling adskiller sig fra de to øvrige begreber ved dels at være underordnet et subjektivt ønske og dels at være underordnet en bevidst forestilling om et resultat eller mål, der skal nås[178] (Mogensen 1995).

I følge Mogensen kan man inddele handleerfaringernes indhold i tre former for erkendelse:

En deklarativ erkendelse som er en erkendelse af, eller en indsigt i det sagsforhold handlingen vedrører. En procedural erkendelse som vedr. indsigt i og erkendelse af fremgangsmåden og handleprocessen, hvordan handlingen blev gennemført, hvilke barrierer der evt. stillede sig i vejen m.v. Og en meta-erkendelse der kan beskrives som en følelse af at have gjort noget, at det er lykkedes, glæden ved at have fuldført en opgave, som man har sat sig som mål, tilliden til at det nytter at involvere sig m.v. Denne sidste form for erkendelse er helt central i denne sammenhæng, fordi disse erfaringer kun kan opnås gennem handling. Handlekompetence kan derfor ikke udvikles alene gennem teoretiske studier.

10.2   Hvad er Kritisk Tænkning?

Mogensen (1995) definerer kritisk tænkning som følger:

“Kritisk Tænkning er reflekterende og vurderende tænkning, der skal føre frem til begrundet stillingtagen.

Kritisk Tænkning er et begreb, der i sin samlede forståelse omfatter såvel et erkendelsesteoretisk, et transformativt, et dialektisk som et holistisk perspek­tiv.”[179].

Det nærmere indhold i de fire perspektiver er:

1. Det erkendelsesmæssige perspektiv der a) understreger aktiv virksomhed som tænkningens udgangspunkt og b) understreger, at kritisk tænkning som tænknings­form er erkendelsesudviklende.

Ad a) Dette er for det første en understregning af, at erkendelse skabes af det enkelte menneske. Dernæst at erkendelse især grundlægges ved at tage udgangspunkt i konkrete forhold fra virkelighedens verden[180]

Ad b) For det andet er tænkningen i sig selv erkendelsesudviklende. Her er det at frembringe og opbygge argumentation centralt. Det drejer sig om at kvalificere synspunkter, dvs. bl.a. at indsamle informationer, reflektere, analysere, vurdere og skabe alternativer.

2. Det transformative perspektiv der a) gør tænkningen praksisrettet og frigørende

og b) understreger fællesskabets værdi.

Her understreges begrebet ’kritisk’ i begrebsparret kritisk tænkning.

Ad a) I dette perspektiv understreges, at kritisk tænkning er rettet mod forandring af eksisterende praksis. Kritikken og tækningen skal afdække undertrykkende og misantropiske forhold og fremkomme med alternativer. Men den er også forpligtet til at forsøge at føre dens resultater ud i livet. Dermed placeres begrebet i tæt tilknytning til Arne Mortensens (1991) “Dannelsens nye virkelighed“: “Har du i sinde at gøre noget ved det? ellers bliv hjemme og hold din kæft!”

Ad b) Når fællesskabets værdi understreges indenfor det transformative perspektiv hænger det for det første sammen med, at ændringer på det samfundsmæssige plan kun er mulige, hvis vi er flere om dem. For det andet hænger det sammen med, at ændringer af strukturel, økonomisk eller kulturel karakter altid implicerer flere mennesker der har forskellige interesser. Der er nogle hensyn, der må tages. Hvem vinder, og hvem taber? Dialogen i fællesskabet bliver derfor et centralt aspekt i det transformative perspek­tiv.

3. Det dialektiske perspektiv der a) gør tænkningen dynamisk og fremadrettet og b) gør tænkningen ansvarlig.

Ad a) Her er det kritisk-visionære i fokus. På den ene side henviser begrebet ’dialek­tisk’ til, at forandring skabes på baggrund af modsatvir­kende kræfter (jf. marxistisk teori om almene udviklingslove). Dette indebærer f.eks., at man reflekterer i forholdet mellem det, som er, f.eks. pædagogisk praksis som den er, og det som kunne være – utopien om den gode praksis.

På den anden side henviser begrebet til betydningen af at kunne se en sag fra flere sider. Hermed bliver man opmærksom på de interessekonflikter, der er forbundet med de forskellige problemstillinger, der arbejdes med[181].

Ad b) Tænkningen bliver således ansvarlig overfor fællesskabet men også overfor en selv i og med, at dialektisk kritisk tænkning også er selvkritisk tænkning.

4. Det holistiske perspektiv der gør tænkningen menneskelig frem for maskinel.

Her understreges det, at der bl.a. ikke skelnes skarpt mellem fornuft og følelser. “Emotioner uden fornuft er blind – men kognition uden emotioner et tom.”[182] Både følelser og fornuft indgår som et hele i kritisk tænkning[183]. Dermed tages der afstand fra en positivistisk og instrumentel rationalitetsform, og således levnes der et rum for de mere “bløde” kundskabsformer.

10.3   Sammenfatning af det didaktiske perspektiv på kompetence

En handlekompetence er således en personlig kapacitet, der indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til pædagogiske problemstillinger og på denne baggrund handle m.h.p. at løse disse.

Handlebevidstheden og tilskyndelsen til at handle udvikles gennem en dialektik mellem på den ene side handlerfaringer og herunder en deklarativ erkendelse, en procedural erkendelse og en metaerkendelse, og kritisk tænkning der indeholder et erkendelsesmæssigt perspektiv, et dialektisk perspektiv, et transformativt perspektiv og et holistisk perspektiv og på den anden side grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer.

Finn Mogensen gør ikke meget ud af at uddybe disse faktorer, hvorfor teorien fint kan suppleres af både Kohuts selvpsykologi og Bruners kulturpsykologi.

Set i forhold til kompetencematrixen bidrager Finn Mogensen med meningsfuldt indhold på flere måder. Kompetencetænkningen sættes ind i en kritisk og demokratisk forståelsesramme, der kan udgøre en kritisk modvægt til human ressource tænkningens ”kompetencekorstog”.

Dette kritiske afsæt kommer til udtryk med begreberne om Kritisk Tænkning, der indeholder fire perspektiver. Disse perspektiver kan efter min bedste opfattelse bidrage med meningsfuldt indhold til tænkningen om det refleksive plan i kompetencematrixen.

Handleplanet i kompetencematrixen suppleres ved, at Finn Mogensen udfolder, hvori handlingens erkendelsesudviklende dimensioner består. Handlinger er således ikke blot et resultat af bevidste overvejelser på det refleksive plan, de bidrager til selve erkendelsen (analytisk set med de tre former for erkendelse nævnt ovenfor) og til udviklingen af selv- og meningsplanet i form at tillid til egne muligheder, tro på det nytter osv.

Helt centralt bliver som sagt spørgsmålet om hvilke handleerfaringer og hvilke former for kritisk tænkning, der er konstruktive set i relation til udviklingen af kompetence, og dermed også spørgsmålet om hvilke erfaringer der blokerer for en sådan dannelsesproces. Der må altså – set i lyset af denne afhandlings fokus – gøres erfaringer, der giver indsigt i, hvordan pædagogisk teori og praksis kan kobles til hinanden på en frugtbar måde og herunder indsigt i relevante fremgangsmåder. Og disse erfaringer må erhverves på en sådan måde, at metaerkendelsen bliver befordrende for dannelsesprocessen. At lykkes, succesoplevelser, tillid til det nytter er centrale begreber. For at det kan være muligt, bliver fællesskabet centralt. Vi kan mere sammen, og erkendelsen af at flere har de samme problemer, kan bidrage til at fokus også anlægges på strukturelle organisatoriske og samfundsmæssige faktorer. Dette for at undgå den handlingslammelse og apati der kan følge i kølvandet, når problemer der har baggrund i organisatoriske eller samfundsmæssige faktorer privatiseres. Modsat er der en fare forbundet med at beskæftige sig med problemer, som man ikke har nogen mulighed for at handle i forhold til. Man risikerer her at bidrage til den skizofreni og det dannelsens ”hvide snit”, man fra begyndelsen søgte at overskride.

Man må kunne omgås de pædagogiske teorier på en produktiv måde, hvilket bl.a. betyder, at man kan oversætte teorierne på egne praktiske problemer, at man kan udforske sin egen praksis, at man kritisk kan reflektere over sin praksis fra forskellige synsvinkler[184].

11    Sammenfatning og konklusion

Der er i det foregående taget udgangspunkt i, at det er problematisk, når pædagogisk teori og pædagogisk praksis ikke har nogen generende (udviklende) indflydelse på hinanden.

Min erkendelsesinteresse har været knyttet til at forstå forholdet mellem pædagogisk teori og pædagogisk praksis, således pædagogisk teori kan bidrage til udviklingen af pædagogisk kompetence. På den baggrund formulerede jeg følgende spørgsmål som afhandlingens omdrejningspunkt.

Hvordan kan vi forstå forholdet mellem pædagogisk teori og praksis m.h.p. udviklingen af lærerens pædagogiske kompetence?

Jeg har så forsøgt at illustrere spørgsmålet og skabe overblik over metoden ved at udarbejde en model over tænkningen i opgaven med udgangspunkt i Bente Jensens kompetencematrix.

Modellen illustrerer, at spørgsmålet ovenfor kan læses på to måder. Man kan læse modellen fra højre mod venstre, således spørgsmålet bliver: Hvordan kan tænkningen om forholdet mellem teori og praksis befrugte kompetencen? Og man kan læse modellen fra venstre mod højre, således spørgsmålet bliver: Hvordan kan tænkningen om kompetence befrugte tænkningen om forholdet mellem teori og praksis? Eller sagt på anden måde. Hvad fordrer vores viden om kompetence af teori-praksis tænkningen? Hvis vi kan finde ud af, hvad kompetence er for noget, så kan vi måske også sige noget om, hvordan vi bedst kan tilrettelægge en uddannelse, som kan tænkes at bidrage til en sådan kompetenceudvikling.

Arbejdet med spørgsmålet har vist, at vores tænkning om forholdet mellem teori og praksis hænger sammen med vores forestillinger om fornuft. Ja – selve opdelingen af virkeligheden i teori og praksis er i sin oprindelse fornuftens værk (jf. Platons dualisme). De forestillinger om forholdet mellem teori og praksis, der er udviklet i det moderne samfund, har desuden baggrund i det moderne verdensbillede, der netop kan karakteriseres som et verdensbillede, hvor troen på fornuftstyrede handlinger og fornuftstyrede samfund kommer i centrum. Der blev i denne sammenhæng peget på vigtigheden af, at vi i vores forståelse af teori-praksis forholdet modarbejder en instrumentalistisk teori – praksis forståelse og i stedet sætter begreber om teori og praksis, som er mere komplekse. Tanken må være opmærksom på, hvad der sker med praksis, når den oversættes til teori – noget går tabt når de tavse sider af kundskaben konceptualiseres på det døde sprogs præmisser.

Arbejdet med afhandlingen har vist, at der findes forskellige opfattelser af fornuft, og at de ikke er lige fornuftige at tage afsæt i, hvis vi ønsker en kompetenceudviklende læreruddannelse og en kompetenceudviklende skole.

Tænkningen om forholdet mellem teori og praksis må bl.a. medtænke:

• kompetencens tavse kundskabsdimensioner der ikke umiddelbart kan oversættes til teoriens sprog og logik.
• kompetencens personlige dimensioner der fordrer at arbejdet med teori sættes i relation til personens mening, intentionalitet, selvværd og identitet. Teorien må indgå i personens egen konstruktion af en meningsfuld fortælling om teori og praksis.
• kompetencens kontekstafhængighed der ikke kan rummes i en kontekstfri teori.
• at teori og praksis indebærer forskellige logikker, og at et virtuelt teoretisk arbejde altid må forsøge at medtænke bruddet med praksis.
• at pædagogisk praksis indebærer etiske overvejelser, der ikke kan afklares videnskabsteoretisk.
• at praksis ikke kun kan forklares ved den enkeltes aktørs pædagogiske handlinger, men at der er forhold der så at sige virker ’bag om ryggen’ på læreren.
• at praksisbegrebet må rumme flere former for rationalitet

Arbejdet med afhandlingen har vist, at praksis ikke uden problemer kan overlades til den erfaringsbaserede kundskab alene (førstehåndskundskaben), bl.a. p.g.a. af denne kundskabs konservative og forførende karakter. Teorien kan i sin virtuelle deltagelse være en vigtig bidragyder i form af en symbolsk rekonstruktion af praksis, således praksis kan fokuseres, fastholdes, analyseres og vurderes ud fra de valgte perspektiver, og således aktøren kan forholde sig bevidst til de forhold, der virker ”bag om ryggen”. Derfor må praksisbegrebet udvides til at omfatte mere en lærerens handlinger i klasserummet, hvis der skal være tale om kompetent praksis. De forskellige typer kundskaber indgår med forskellig vægt i forskellige typer praksis, vores skelnen mellem teori og praksis er analytisk, men teorien må altid tænkes som en del af praksisbegrebet med de forbehold, der er nævnt ovenfor.

Dette synes netop at være tilfældet i det kompetencebegreb, der er udfoldet her i afhandlingen. Her  indgår forskellige planer i kompetencen (handling,  refleksivitet og mening) , der kan relateres til forskellige typer kundskab. Dermed bliver der plads til et flerdimensionalt rationalitetsbegreb og herunder flere måder at forstå teoriens funktion på, samtidig med at den samfundsmæssige og kulturelle forankring fastholdes (den samfundsmæssige dimension), således teorien ikke ”flygter” fra virkeligheden (den politiske praksis). Her kan naturligvis opstå en række interessemodsætninger mellem tidens krav, som de fortolkes og fremstilles af politikere og vismænd, og det vi vil i skolen med det pædagogiske arbejde. Disse modsætninger skal ikke skjules i en moderne ’fusionspædagogik’, men synliggøres, således det enkelte menneske kan forholde sig til dem. Så bliver der måske mulighed for, at den enkelte lærer kan se et råderum, hvor hun kan konstruere sin egen meningsfulde fortælling om undervisning og opdragelse og dermed selv blive ansvarlig for en pædagogisk praksis.

Med det kritiske didaktiske perspektiv understreges både kritisk tænkning og handleerfaringer som forudsætning for kompetenceudvikling men også nogle personlighedsmæssige faktorer.

Jeg vil i forlængelse af dette hævde, at det bidrag pædagogisk teori kan give til en pædagogisk handlekompetence først og fremmest er i form af begreber[185], der kan ses som muligheder til at forstå og analysere handleerfaringer med og til at kvalificere den kritiske tænkning. Det forudsætter bl.a., at praktikeren kan genkende sin praksis og sin praksisteori med de teoretiske briller, teorien tilbyder, og det forudsætter tid og rum for refleksion med denne teori. Vi må udvikle og bruge teori, som praktikeren kan bruge under de givne vilkår, uden at teorien mister sit kritiske potentiale. Og det peger på, at vi må samle mange af vore kræfter i en kamp for objektive vilkår, hvor der er tid og rum til den kommunikative handlen.

Med det psykologiske perspektiv understreges bl.a. menings- og intentionalitetsaspektet. Her kan teoriens bidrag til kompetenceudviklingen bestå i bidrag til udviklingen af lærerens pædagogiske intention,[186] således det bliver synliggjort for læreren selv, hvad der er dannelsesperspektivet i undervisningen. Det handler om at bidrage til lærerens konstruktion af en meningsfuld og dynamisk fortælling om undervisning og opdragelse. Det kan der i senmodeniten ikke gives endegyldige svar på, men jeg vil (som Bruner) fastholde, at foreløbige og meningsfulde svar kan udvikles i mødet med de fortællinger om opdragelse og undervisning vores kultur indeholder. Teorien kan bidrage til lærerens egen konstruktion af en meningsfuld dynamisk (ufærdig) fortælling om praksis. Dermed kan teorien få betydning for den oplevede kompetence men også for udviklingen af en villet og ansvarlig praksis.

Det er derfor min vurdering, at dette begreb om kompetence kan udgøre en frugtbar ramme i forsøget på at gøre arbejdet med pædagogiske teori til en ”brugbar” teori for praksis.

11.1   Perspektivering

Der er rejst en lang række spørgsmål i denne afhandling og et af perspektiverne kunne naturligvis være at belyse nogle af dem. Udover det jeg har nævnt i afsnittet ovenfor vil jeg her fremhæve et sociologisk perspektiv, fordi det ikke har været særlig fremtrædende i afhandlingen.

Mennesket handler altid i et samfund, og hvad enten det er det ene eller det andet, man tilstræber med et til didaktisk begreb om kompetence, så forudsættes et råderum og nogle frihedsgrader i det pågældende samfund, hvor aktøren kan forvalte sin kompetence. Spørgsmålet er så, hvor stort et råderum og hvor stor en frihed aktøren kan/skal have?

Det centrale spørgsmål som bør belyses er: Hvilke muligheder har aktøren for at handle kompetent? Hvilke muligheder har læreren for at handle kompetent.

Sociologien kan have en central rolle her. Aktøren handler nemlig også i forhold til sociologiens systematiske generalisationer, hvis de kender dem! Sociologiens begreber siver ud i hverdagssproget[187]. Det er m.a.o. ikke ligegyldigt, hvilke begreber sociologien bidrager med. Åbner begreberne, eller lukker begreberne for en forståelse af mennesket som aktør i sit eget liv? Bidrager teorien med begreber, som aktøren kan bruge i sine bestræbelser på at handle kompetent? Peger teorierne på handlemuligheder og handlebetingelser? osv.

Disse overvejelser kalder på en række empiriske studier af læreres brug af teori i deres professionelle virke set i forhold til de rammefaktorer, der giver muligheder og begrænsninger for at handle kompetent. Hvordan bliver en pædagogisk praksis, “som inden for handletvangen medpraktiserer sine egne mulighedsbetingelser, således som de afsløres af en kritisk teori”?[188]

12    Litteraturliste

Forfatter	Titel, forlag og udgivelsesår
Andersen Heine, red (1996)	KLASSISK OG MODERNE SAMFUNDSTEORI. Hans Reitzels Forlag 1996. Uddrag
Aarkrog, Vibe (2003)	Mellem skole og praktik. Phd. Afhandling. DPU 2003.
Bergem, Trygve (1994)	Tjener aldri herre. NLA-forlaget, 1994
Berthelsen, P. (1994).	For evigt forbundet. De almenpsykologiske potentialer i Kohuts selvpsykologi. Psyke & Logos, 15: 267-315
Bjerg, Jens. m.fl. (1982)	Kulturel og social reproduktion i klassesamfundet. Institut for uddannelsesforskning, medieforskning og videnskabsteori, 1982.
Borgnakke, Karen (1996)	Procesanalytisk teori og metode bd. 1.Pædagogisk feltforskning og procesanalytisk kortlægning.Thesis, 1996.
Bourdieu, Pierre (1997)	Af praktiske grunde, Hans Reitzels Forlag, 1997.
Bruner, J. (1999).	Mening i Handling. Klim Århus
Bruner, J. (1998).	Uddannelseskulturen. Munksgaards Forlag København
Callewaert, Staf (1998)	Til kritikken af den pædagogiske teori. Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik Københavns Universitet Amager, 1998.
Callewaert, Staf (1992)	Kultur, pædagogik og videnskab.Akademisk Forlag, 1992.
Callewaert, Staf  (1987)	Om pædagogisk teori som plage. DPT Nr. 6/1987.
Callewaert, Staf (1994)	Om det som (måske)  savnes i dansk pædagogisk forskning. DPT 4/1994.
Callewaert, Staf (1996)	Tavs viden er ikke regelviden – En præcisering af Bourdieus praktikteori. In Praktikteori i sundhedsvidenskab, Karin Anna Petersen (red.), 1996.
Colnerud, C. og Granstrøm, K. (1998)	Respekt for lærere – Om læreres professionelle redskaber – fagligt sprog og faglig etik. KLIM, 1998.
Dale, Erling Lars (1989)	Pedagogisk proffesjonalitet, Gyldendahl N. F ,1989.
Dale, Erling Lars (1993)	Den profesjonelle skole. Ad Notam Gyldendal AS, 1993.
Dale. Erling Lars (1999)	Pædagogik og professionalitet. KLIM, 1999.
Dirckinck-Holfeld, Lone m.fl. (1993)	Forståelse og forandring i læreprocesser. DPT 2/1993.
Djurhuss, S. k. m.fl. (1991)	Nye seminarier – Nye tider, Århus f.sem.. 1991.
Elle, Birgit (1998)	Lærer-stykker – om praksis og teori i lærerjobbet. In Pædagogik en grundbog til et fag, Jens Bjerg (red.), Hans Reitzels Forlag, 1998
Eriksen, Frits Hedegaard (1985)	Formidling af pædagogisk udviklingsarbejde, 1985
Flyvbjerg, Bent  (1991)	Rationalitet og magt. Akademisk Forlag,1991.
Flyvbjerg, Bent (1993)	Sokrates brød sig ikke om case-metoden. DPT 2/1993.
Gabrielsen, Tone Saugstad (1995)	En diskussion af forholdet mellem pædagogikkens teori og praksis. DPT 2,1995.
Gadamer, Hans Georg. (2001)	Teoriens Lovprisning.????2001
Giesecke, Hermann (1981)	Indføring i pædagogik. N.N.F.A.B. 1981.
Gustavsson, Bernt. (2001)	Vidensfilosofi. Klim 2001.
Habermas, J. (1968)	Erkenntnis und Interesse. Franfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1968
Habermas, Jürgen (1981)	Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg Universitetsforlag, 1981.
Hansen, J.T. (1997).	Lærerens møde med eleven. I: Kirsten Krogh-Jespersen, m.fl. (red.): Lærer i tiden: 47-65. Århus: Forlaget Klim
Hansen, J.T. (1999).	Stilladseringers selvobjektdimension: med blik for udvikling af fænomenologisk tilværelseskompetence. I: J.T. Hansen & Klaus Nielsen (red.). Stilladsering: en pædagogisk metafor. Århus: Forlaget Klim.
Hansen, J.T. (1998).	Dannelse, uddannelse, person og faglighed: om kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesidé. Psyke & Logos, 19 (2): 387-415.
Hansen, J.T. (2000).	Psykologisk profil af Heinz Kohut. Psykologisk set, 16. årgang nr. 36.
Hellesnes, Jon (1976)	Socialisering og teknokrati, 1976.
Henriksen, Holger (1997)	Samtalens Mulighed, Eget forlag. 3. udg. 1997.
Henriksen Spæt m.fl. (1984)	INTERVENTION OG MAGT I DEMOKRATISK SKOLEFORSK-NING. PPP23. Institut for Pædagogik og Psykologi, DLH, 1984
Hiim, Hilder og Else Hippe (1997)	Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Nordisk forlag A/S, 1997.
Horkheimer, Max m.fl (1994)	Oplysningens dialektik. Salerens bogklub, 1994.
Højrup Thomas (1995)	OMKRING LIVSFORMS-ANALYSENS UDVIKLING Museum Tusculanums Forlag,1995
Jacobsen, Bo (1989)	Fungerer læreruddannelsen, 1989.
Jank, Verner. og Hilbert Meier (1991)	Didaktische modelle.Frankfurt am Main: Cornelsen scriptor, 1991.
Jensen Bjarne Bruun & Karsten Schnack, red. (1993)	HANDLEKOMPETENCE SOM DIDAKTISK BEGREB Didaktiske studier bd. 2. DLH, 1993
Jensen, B. (1999).	Kompetencebegrebet –anvendt i en analyse af børns trivsel i eliteidrætten. Danmarks Lærerhøjskole København
Jensen, Bente (2002)	Kompetence og pædagogisk design. Nordisk Forlag A/S 2002.
Jensen, J. F. (1987)	Det tredje – Den postmoderne udfordring. Amadeus 1987.
Jensen, Knud (1997)	NOTER TIL PÆDAGOGISK TEMA I SOCIOLOGISK BELYSNING. Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning, DLH, 1997
Kaspersen, Lars Bo (1995)	ANTHONY GIDDENS -INTRODUKTION TIL EN SAMFUNDSTEORETIKER. Hans Reitzels Forlag, 1995
Klafki, Wolfgang (1983)	Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Udvalgte artikler ved Sven Erik Nordenbo. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. 1983
Kohut, H. (1990).	Selvets psykologi. Hans Reitzels Forlag A/S København
Krogh-Jespersen, Kirsten m.fl. (red.) (1997)	De pædagogiske fag i læreruddannelsen. In Lærer i tiden, Kirsten Krogh-Jespersen m.fl. (red.). KLIM, 1997.
Kvernbekk, Tone (1995)	Om erfaringstyranni og teori tyranni… Nordisk pedagogik Vol 15, Nr 2, 1995, 88 – 96.
Kvernbekk, Tone (2003a)	Om pædagogikkens faglige identitet. I: Pædagogik og lærerprofessionalitet. Tone Kvernbekk (red.) Klim 2003. (Norsk udgave 2001)
Kvernbekk, Tone (2003b)	Erfaring, praksis, teori. . I: Pædagogik og lærerprofessionalitet. Tone Kvernbekk (red.) Klim 2003. (Norsk udgave 2001)
Lauvås, P. og G. Handal (1983)	På egne vilkår.J. W. Cappelens Forlag a/s, 1983.
Lauvås, P. og G. Handal (1990)	Vejledning og praktisk yrkesteori.J. W. Cappelens Forlag a/s, 1990.
Løvlie, Lars. (2003)	Læreren i vore tanker. I: Pædagogik og lærerprofessionalitet. Tone Kvernbekk (red.) Klim 2003. (Norsk udgave 2001)
Madsen, K. B.	Sammenlignende videnskabsteori. DLH.1980
Mogensen, Finn (1995)	Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen.Kbh, DLH, 1995
Mortensen Arne, red. (1984)	PÆDAGOGIK, MAGT OG TEKNOLOGI. Gyldendal, 1984
Mortensen Nils (1997)	STRUKTUR- OG AKTØRPROBLEMET I SYSTEMTEORETISK BELYSNING. Dansk Sociologi 2/97
Muschinsky, Lars Jakob (1998)	Pædagogik som fag – hvad skal man med det? Praktiseret videnskab og videnskabeliggjort praksis. In Pædagogik en grundbog til et fag, Jens Bjerg (red.), Hans Reitzels Forlag, 1998.
Nielsen, Klaus m.fl (1997)	Current issues of apprenticeship. In Nordisk Pedagogik, vol 17, Nr 3, 1997.
Nielsen, Mogens (1996)	Bilag 94, Dansk Magisterforening, 1996.
Nielsen, Mogens (1992)	Om pædagogiske teorier som slogansystemer In Dannelse og viden bd.1. Kirsten Baltzer og Holger Hybschmann Hansen (red.), DLH, 1992.
Nørager, Troels. (1985)	System og livsverden. Anis Forlag, 1985.
Nørretranders, Tor (1991)	Mærk Verden. Gyldendal, 1991.
Olsen, Evy (Synonym for en gruppe lærere) (1980)	Praksischok. Unge pædagoger, 1980.
Pahuss, M. (1995)	Holdning og spontaneitet. KvaN
Petersen, Karin Anna (1999)	Ifølge Bourdieu er den fornuft som vejleder praktikken ikke anvendt teori. Hvad er så teoriens rolle i professionspraktikker og uddannelser til disse?, Phd forelæsningsnotat Kbh., 1999.
Petersen, Karin Anna (1996)	Ligheder og forskelle i nyere teorier om praktikerens erkendelsesgrundlag. In Praktikteori i sundhedsvidenskab, Karin Anna Petersen (red.), 1996.
Postman Neil (1993)	Teknopolis – kulturens knæfald for teknologien. Narayana Press 1993.
Rasmussen, Jens (1996)	Socialisering og læring i det refleksivt moderne.Unge Pædagoger, Kbh. 1996.
Rognhaug Berit (1997)	Kunnskapssyn og yrkesutøvelse – Refleksjoner over kunnskapsbegrebet. In Refleksive lærerprocesser, Jens Christian Jacobsen (red.), Forlaget politisk tevy, 1997.
Schnack, K. (red). (1994)	Action and Action competence as key concepts in critical pedagogy Didaktiske studier bd. 12, DLH
Schön, Donald (2001)	Educating the reflective practioner, 1983. Den reflekterende praktiker. Dansk udgave. Forlaget Klim 2001.
Sirotnik, Kenneth A. (1999)	Evaluering i skoleøkologisk perspektiv. In Kvalitet i skolen, Mads Hermansen (red.). Klim, 1999.
Thyssen, Ole (1987)	Påfuglens øjne. Rosinante, 1987.
Thielst, Peter (1991).	Selv psykologi. Nordisk forlag, København
Wackerhausen, Steen	Teknologi, kompetence og vidensformer. In: Philosophia, årg.20,nr. 3-4.
Wackerhausen, Steen (1997)	Apprenticeship, experts and intuintion. In Nordisk Pedagogik, vol 17, Nr 3, 1997.
Ziehe, Thomas (1998)	Adieu til 70érne. I: Pædagogik en grundbog til et fag. Jens Bjerg (red.). Hans Reitzels Forlag 1998.
Ziehe, Thomas (1997)	Om prisen på selvrelationel viden…In Refleksive læreprocesser. Jens Christian Jacobsen (red.). Forlaget politisk revy, 1997.

[1] Se. feks. Bo Jacobsen, 1989.

[2] Et felt defineres som ”er socialt område, hvor der i en reelt eksisterende struktur foregår en kamp om ressourcer og magt. Feltet defineres af det der kæmpes om” .Ole Højris. In: Jordens Folk Nr. 2/1993.

[3] Nielsen, M. 28/5 1996, Pædagogiske inf.blade, bilag 94.

[4] Fagbladet Folkeskolen, 2002.

[5] Se . F.eks. A. Giddens (1984) Modernitetens konsekvenser, Jacobsen (1997) Refleksive læreprocesser, Peter Dahler-Larsen (1998) Den rituelle refleksion.

[6] Se f.eks. Pædagogik og dannelse i det sen-moderne samfund. Poul Brejnrod. 2004. (Under udgivelse).

[7] ”Det er let at møde det synspunkt, at seminarielærerne lider af berøringsangst over for folkeskolen, og at uddannede lærere betragter seminariet som et reservat, der heldigvis er forladt,(…)Der er vanskeligt at afkræfte disse vurderinger – også ud fra erfaringsindsamling,” Djurhuss, 1991: 53.

[8] Carl Aage Larsen in Holger Henriksen, 1997:54.

[9] Mogens Nielsen in Henriksen, 1997: 54.

[10] Denne skizofreni er udtryk for en indlejret parallelisme, hvor teori og praktisk handlen lever hver sit uafhængige liv. Denne adskillelse er behandlet af bl.a. Freire (1968) i De undertryktes pædagogik og af Osgar Negt (1975) i Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Det afgørende er her, at adskillelsen mellem viden og handling ikke giver nogen reel kompetence i forhold til at ændre på de faktiske vilkår, og at adskillelsen derfor ifølge Negt er i magthavernes interesse.

[11] Dale, 1993; Mogensen, 1995.

[12] Det er naturligvis mere komplekst, end det er fremstillet her bl.a. fordi undervisningen på seminariet også er en praksis, og fordi at der også indgår teorier i praksis ude på skolerne.

[13] Se. F.eks. Gyldendals fremmedordbog.

[14] Giesecke, 1981.

[15] Der fleste bøger om pædagogik tematiserer forholdet mellem teori og praksis.

[16] Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 382 af 19. juni 1998

[17] Nielsen, 1992:12.

[18] Habermas 1968.

[19] Schön (1987) taler bl.a. derfor om problembestemmelsen, som et væsentligt omdrejningspunkt for den reflekterende lærers refleksioner

[20] Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835) her citeret efter Muchinsky, 1998.

[21] Den megen fokus på læring i tiden kan også ses som udtryk for denne reduktionistiske tendens. Med læringsbegrebet i forgrunden – forstået som processer i eleven, træder overvejelser over lærerens ansvar, målet med læringen, magten i klasserummet m.v. i baggrunden. Hermed ligger en instrumentalistisk tilgang lige for.

[22] K. E. Løgstrup, Den etiske fordring, s.66.

[23] Studieordningen Nr. Nissum Seminarium 2002

[24] Gabrielsen 1995, Wackerhausen, 1991.

[25] Wackerhausen, 1991.

[26] Wackerhausen, 1991.

[27] Gabrielsen, 1995.

[28] F.eks. Newtons reetablering og udbygning af det kopernikanske verdensbillede, hvor solen er centrum i solsystemet og ikke som tidligere antaget jorden. Hertil kommer en hoben opfindelser, der kunne anvendes i det praktiske liv, og som på denne måde var “overbevisende” i sin fremfærd. Se. F.eks. Postman, 1993:48-49.

[29] Thyssen, 1987.

[30] Her gengivet fra K.B.Madsen, Sammenlignende videnskabsteori,1980.

[31] Horheimer, 1994:69.

[32] K. E. Løgstrup (1981) Skolens Formål.

[33] Wackerhausen, 1991.

[34] Højrup, 1995. Omkring livsformsanalysens udvikling.

[35] Wackerhausen, 1991.

[36] Se f.eks. Postman, 1993.

[37] Wackerhausen, 1991:90.

[38] Muschinsky, 1998.

[39] Jensen, 1987: 34.

[40] Jensen, 1987: 35.

[41] Jensen, 1987: 37.

[42] Joakim Larsen, Bidrag til den danske skoles historie, bd.3, 1899:457. Det er Joakim Larsens kommentarer til virkningen af bestemmelsen af 1889 om skærpede krav til lærereksamen, der her er citeret fra Nielsen, 1996.

[43] Kant In Rasmussen, 1996:40.

[44] Habermas 1984 er det helt store forsøg på en sådan rekonstruktion af fornuften, som jeg skal vende tilbage til.

[45] Jensen, 1987: 38.

[46] Se f.eks. Erfaring og undervisning. Bo Jacobsen m.fl. Nordisk Forlag A/S 1980.

[47] Bourdieu, Af Praktiske grunde, 1997.

[48] I Horkheimer og Ardorno´s “oplysningens dialektik” udfoldes dette perspektiv i fuldt flor. Betegnelsen “oplysningens dialektik” er udtryk for, at fremskridt betales med fremmedgørelse eller fra en individualistisk synsvinkel, at den selvbevidsthed mennesket vinder betales med en tiltagende objektivisering af den ydre og indre natur.

[49] Disse udledes fra en filosofisk antropologi, hvor Habermas udleder tre praksisformer : arbejde, sprog og herredømme.

[50] Praktisk i klassisk filosofisk betydning. Altså spørgsmålet om indretningen af det gode liv.

[51] Psykoanalyse og ideologikritik kan nævnes som eksempler.

[52] Bl.a. Gadarmer rejser denne kritik.

[53] Habermas, 1981.

[54] Habermas, 1981:142.

[55] Habermas, 1981:145.

[56] Habermas, 1981:313.

[57] Nørager, 1985:193.

[58] Nørager, 1985:196.

[59] Sirotnik, 1999: 190.

[60] Habermas, 1981:32.

[61] Nielsen & Kvale, 1997:137 ff.

[62] Kompetence betyder her at være i stand til at løse og håndtere problemer adækvat (in the domain of the question) inden for et givet område. Wackerhausen, 1997:196.

[63] Wackerhausen, 1997:200.

[64] Bergem 1994

[65] Clark and Peterson, 1996, s.287. Her citeret.fra Bergem, 1994:77.

[66] Handal og Lauvås, 2002:19.

[67] Jf. M. Nielsen “Pædagogiske teorier som slogansystemer” i Viden og dannelse. DLH, 1990.

[68] Vygokskij, 1978:.57

[69] Vygokskij, 1978:.56

[70] Wackerhausen, 1991: 88

[71] Callewaert, 1998: 12

[72] Callewaert, 1998.

[73] Callewaert, 1998.

[74] Her citeret fra Rognhaug, 1997.

[75] Aant Elzinga. In Karin Anna Petersen, 1996.

[76] Callewaert, 1992:149.

[77] Callewaert, 1992: 162.

[78] Callewaert, 1992:163.

[79] ”Agenternes habitus er de generative principper bag praktikker der på én gang er distinkte og distinktive…Men habitus handler også om forskellige klassifikationsskemata, klassifikationsprincipper, principper for hvordan man skal anskue og opdele verden, forskellige former for smag,” Bourdieu, 1997: 24

”Habitus er den sociale virkeligheds eller felternes eksistens i individerne…Habitus kan derfor betegnes som et system af tilegnede anlæg for at praktisere i et felt….Habitus danner derfor basis for individernes deltagelse i magtspillene i felterne. habitus kommer til udtryk i de strategier og i de opfattelser af situationen, som aktørerne gør brug af i magtkampene inden for et felt.”. Høiris 1995

”På fransk ligger ordet habitus nær ordet vane (habitude). Der er grund nok til at bruge det latinske ord for at markere, at det ikke kun handler om vanedannelse. Vanedannelse kan være et mere bevidst forsøg på gennem øvelse at opnå mesterskab over visse operationer, som man eller små udføre med en vis anstrengelse. Habitus´en har noget tilfælles med vanen, men den er mere et førbevidst organiserende princip end en indøvet refleks. På dette punkt ligner den en vane , som man ubevidst får i kraft af tusind gentagelser, men som man ikke har organiseret med det formål.”,  Callewaert, 1992:37.

[80] Bjerg, 1982:27.

[81] Callewaert, 1987:.248.

[82] Dale, 1993.

[83] Ziehe, 1998:23.

[84] Se f.eks afsnittet orienteringen mod den tavse viden i denne afhandling.

[85] Schön, 2001.

[86] Dale, 1993.

[87] Schön, 2001:62

[88] Schön 2001: 67.

[89] Dale, 1993.

[90] Sirotnik, 1999: 190.

[91] Se Elle, 1998.

[92] Se f.eks. Dion Sommer, Barndoms psykologi og Højholdt og Witt, Skolelivets socialpsykologi.

[93] Muschinsky 1998. I : Pædagogik en grundbog til et fag. Bjerg 1998

[94] Aristoteles, 1995. Den nicomacheiske etik. Her citeret fra Bernt Gustavsson, Vidensfilosofi, Klim 2001.

[95] Gustavsson, 2001, s.33.

[96] Se f.eks. afsnittet om pædagogikken i læreruddannelsen side 13.

[97] Kverbekk 2003: 165.

[98] En tese der er fremført flere steder i afhandlingen her.

[99] Hun tager ikke stilling til hvem har en forkert opfattelse, men problematiserer førstehåndserfaringens autoritet.

[100] Nibett og Ross, 1980 i Kvernbekk 2003, s. 176 ff.

[101] Kverbekk 2003:178.

[102] Carr, D. 1992:.251. Her Citeret fra Kvernbekk 2003

[103] I Polinfos avisdatabase (http://www.sdbs.dk/Databaser/Polinfo2000/) indgår ordet kompetence mere end 2600 steder.

[104] Et perspektiv der bl.a. er udfoldes af Jan Tønnes Hansen. (1998)

[105] Se f.eks. Schnack (1985) i Dorthe Holck m.fl. (red.): Lærervisioner. Om lærervirksomhed og læreruddannelse i fremtiden. Århus, Kvan.

[106] Finn Mogensen (1995). Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen; Søren Breiting m.fl. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet.

[107] Pædagogisk teori i praksis. Hans Jørgen Kristensen, Gyldendal, 1991

[108] Almen dannelse, folkeskoleloven og pædagogikken i læreruddannelsen. Hans Jørgen Kristensen i SPOR. Jens Christian Jacobsen red. , Kroghs Forlag 1995.

[109] Se f.eks. Mogensen 1995

[110] Se Klafki (1983). Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik for en nærmere diskussion

[111] Hans-Georg Gadamer. 2001, s. 12. Teoriens lovprisning.

[112]“En dialektisk humanisme bestemmes igennem modsætninger, som tilsammen udgør kraftfeltet for dens udfoldelse – modsætningerne mellem de instrumentelle krav i tiden og de humanistiske værdier…..Den må afgrænse sig i forhold til bestræbelserne i dag på at funktionalisere de humanistiske videnskaber og uddannelser….Men den må også afgrænse sig i forhold til traditionshumanismens isolation og falske æsteticisme.” Se denne afhandling side 21.

[113] Pahuus 1995

[114] Se f.eks. Det Nationale kompetenceregnskab´s 10 nøglekompetencer – med inspiration fra DeSeCo.

[115] Eksempelvis siger Gardner (1997), at kompetencer er forudsætninger for menneskelig udfoldelse.

[116] Jensen 1999:31

[117] Se. f.eks. Mogensen 1995

[118] Jensen 1999, s. 32

[119] Han støtter sig her til den kulturhistoriske skole og virksomhedbegrebet

[120]  Sten Larsen.

[121] Jon Hellesnes (1976) Socialisering og teknokrati.

[122] G. H. Mead og den symbolske interaktionisme.

[123] Jensen 2002, s. 45.

[124] Jensen 2002, s. 43.

[125] Se Schnack 1994

[126] Jensen 1999:34

[127] Jensen 2002, s. 39. Min parentes.

[128] Der er naturligvis andre bud på, hvad der kunne være vigtige kompetencer i fremtidens samfund. Se f.eks. Rapport om Nøglekompetencer 200?, Kompetencerådets rapport 1999.

[129] Jensen 2002, s. 33.

[130] Jensen 2002, s. 40.

[131] Et perspektiv jeg vil uddybe længere fremme i afhandlingen.

[132] Jensen 2002, s. 43.

[133] Ibid. s. 43.

[134] Agenten er hos Giddens kyndig og vidende om de handlinger, hun foretager. Denne kundskab har oftest form af en praktisk bevidsthed, hvor handlingerne er automatiserede og rutineprægede. Man tænker ikke over, hvordan man cykler. Mennesket er i stand til at cykle gennem byen i myldretiden uden at tænke bevist over det. Alligevel foregår der ifølge Giddens konstant en strøm af refleksive handlingsreguleringer, der oftest finder sted som en del af den praktiske bevidsthed. Det vurderes kontinuerligt, hvordan de øvrige trafikanter reagerer, hvad trafikskiltene signalerer, og hvad de øvrige omstændigheder kræver af cyklisten. Der er altså tale om en regulering i forhold til en kompleks situation. Langt de fleste handlinger agenten foretager, er rutineprægede og tilbagevendende, og det er netop her, vi får øje på strukturelementet i handlingsbegrebet. Når de samme rutiner udstrækkes i tid og rum, får samfundet et systemagtigt ansigt. (Kaspersen, 1995)

Det er vigtigt for Giddens at påpege, at agenten ikke er bevidst om alle konsekvenserne af sine handlinger. Handlingerne har utilsigtede konsekvenser, som kommer til at udgøre betingelser for nye handlinger. Her slås det igen fast, at handling ikke er rationalt enkeltstående handlinger med et forventet udfald. (Kaspersen 1995).

Agenten har også mulighed for at forholde sig refleksivt til sine handlinger, og dermed opstår muligheden for at ændre på dem. Dette sker ofte når, der spørges til menneskets grunde til at gøre, som de gør. Her understreges det voluntariske aspekt, som netop kan styrkes ved at styrke agentens diskursive refleksivitet. Diskursiv viden betegner hos Giddens den erkendelse, som agenten opnår ved diskursiv refleksion over handlingen.

Handling betragtes som et procesbegreb i direkte forbindelse til praksis. Det er et flow uden start og slutpunkt. Det er først, når den diskursive refleksivitet kommer ind i billedet, at handlingen fremstår som en særskilt begivenhed i agentens bevidsthed. Det giver et problem i forhold til f.eks. handlingssociologiens begreb om handlinger, der har motiver og mål, der er intentionelle. Men Giddens vælger at forstå intentionalitet som en proces og ikke som en konkret årsag til en handling, så for ham bliver det tilsyneladende ikke noget problem. Handlinger er teleologiske, da det intentionelle er et indbygget element i al menneskelig adfærd.

Endelig skal der i forbindelse med begrebet handling medtages et begreb om magt. For Giddens er det givet, at agenten har en transformativ kapacitet. Begrebet dækker over evnen til at virkeliggøre handlingen, og ikke til de intentioner folk har med at gøre noget. At handle er at udøve magt. ”Det angår agentens evne til at sikre et udfald, hvor realiseringen af disse udfald afhænger af andres handlinger. Brugen af magt i interaktionen kan således forstås som færdigheder, som deltagerne medbringer og mobiliserer som elementer til produktion af denne interaktion, og derved influerer på dennes forløb” (Giddens 1979:93 i Kaspersen, 1995:61).

Mennesket har altså nogle ressourcer, der kan medvirke til at ændre den magtudøvendes handling. Agenten har mulighed for at udøve modmagt. Magten udgør således sammen med den diskursive refleksivitet det voluntariske element af handlingsbegrebet.

[135] Jensen 2002, s. 112-113. Min parentes.

[136] Jensen 2002, s. 112. Min parentes.

[137] Studier af transfer peger på det samme perspektiv. Se. F.eks. Vibe Aarkrog (2003). Mellem skole og praktik. Fire teoretiske forståelsesrammer til belysning af sammenhængen mellem skole og praktik. Phd. Afhandling ved DPU.

[138] Bruner 1998

[139] Hansen 2000:34

[140] ”den dybde psykologiske forklaring af psykiske fænomener i sundhed og i sygdom kræver to komplementære

indfaldsvinkler: konfliktpsykologien og selvpsykologien” (Kohut, 1990:64f)

[141] Kohut 1991 (1977):216

[142] Kohut bruger begrebet selv i en snæver og bred betydning. Det er den brede betydning der er omtalt her.

[143] Betthelsen, 1994.

[144] Berthelsen 1991

[145] Der er ikke noget dybere lag her, som eks. i psykoanalysen, hvor grunde (ofte) fortolkes funktionalistisk.

[146] Berthelsen, 1994:286

[147] Tre, fire eller flere ?

[148] I virkelighedens verden er de fire grundformer flettet ind i hinanden. (Hansen 1997)

[149] Citeret fra Berthelsen 1994:279

[150] Citeret fra Berthelsen 1994:279

[151] Som f.eks. Mahlers forestillinger om separation og individuation..

[152] Kohut 1984.

[153] En dag på lærerværelset på en skole i Holstebro, har en lærer hængt en artikel op på døren ind til lærerværelset. Det

sker ofte, men det nye er, at denne artikel roser lærerne, hvilket fremgår tydeligt af overskriften. Hvorfor stoppede så

mange lærere op ved døren for at læse artiklen netop den dag?

[154] Bruner 1998: 27

[155] Bruner 1998:38

[156] Bruner 1998: 43

[157] Se Hvis din nabo var en bil af Henrik Dahl, Akademisk Forlag, 1997. Læringens univers af Mads Hermansen, Forlaget KLIM 2. udg., 1997. Nogle erfaringer med at operationalisere Bourdieu af  Henrik Dahl, Tidsskriftet Mediekultur, 1996.

[158] Henrik Dahl har i Den kronologiske uskyld netop fanget denne pointe og forfulgt den. Han prøver således at skabe nogle fortællinger og børnehavegenerationen, som skal gøre det muligt at overskride og frigøre børnehavegenerationen fra tidligere generationers begrænsende fortællinger.

[159] Jeg har uddybet denne problemstilling i artiklen Signe og tidens pædagogiske slagord.  Laursen 1999 i Nissumske årbøger, Elevforeningen ved Nr. Nissum Seminarium og HF. Der argumenteres her for smagens dannelse – som en kvalificeret selvbestemmelse, erhvervet i mødet med det, nogen synes er væsentligt. Der må fortælles om noget, der betyder noget for nogen og som med god grund kan tænkes at bidrage til kvalificeret selvbestemmelse.

[160] Bruner 1998:64

[161]John Dewey, Erfaring og opdragelse. Christian Ejlers´ Forlag, København, 1996

[162] Whorf-Sapir-hypotesen – tanker skabes af det sprog, i hvilket

de udformes og/eller udtrykkes.

[163] Bruner 1998

[164] Bruner 1998: 70

[165] Bruner 1998:76

[166] Bruner 1998

[167] Bourdieu har sagt at institutionerne leverer de ”markeder”, hvor mennesker ”bytter” deres kompetencer med privilegier eller udmærkelser.

[168] Bruner 1998

[169] Bruner 1998

[170] Brunner 1998:96

[171] Bruner 1998:98. (Min parentes).

[172] Bruner 1998

[173] Mogensen, 1995.

[174] Se. F.eks. Ove Korsgaard. Kundskabskapløbet. Nordisk Forlag 1999.

[175] Mogensen,1995:112.

[176] Se f.eks J. Dewey,  Erfaring og opdragelse, 1978.

[177] Dewey, 1978: 41.

[178] Det betyder ikke at aktiviteter kan have deres berettigelse i undervisningen. De kan være en vigtig  adspredelse, en motiverende faktor m.v. Men aktiviteter kan også bruges til at vise egenskaber eller baggrunde ved en problemstilling Mogensen, 1995.

[179] Off. forelæsning i Skive, 1995.

[180] Dewey, Kolb, Piaget og Leontjew er nogle af dem der kan fremhæves som fortalere for dette synspunkt.

[181]  Harbermas har vist, måske mere en nogen anden, at tænkning om tænkningen, set i et emancipatorisk lys, er helt central. Hans teori om erkendelsesinteresser i “Erkendtniz und interesse” er vel netop et resultat af tænkning om tænkning.

[182] Scheffler citeret i Mogensen, 1995.

[183] Knud Illeris har udfoldet dette perspektiv i Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Marx, Freud og Piaget. Roskilde Universitetsforlag 1999.

[184] Giesecke, 1981.

[185] Det er vigtigt at understrege, at formen også er afgørende – måden vi arbejder med pædagogisk teori på. Se f.eks. Elle, 1998 og Krogh-Jespersen, 1997.

[186] Lærerstuderende og lærere har nævnt dette som et frugtbart udbytte af pædagogikundervisningen. Se . f.eks. Per Fibæk Laursen. Den autentiske lærer. 2004

[187] Studiet af Knud Jensen, DLH, 1997.  Sociology af Giddens, Polity Press, 1993.

[188] Bjerg, 1982:27.