Når ydre belønning underminerer indre motivation – nogle systematiske reviews om undermineringeffekten.

Jeg har tidligere (Laursen 2013) henvist til undermineringseffekten, der dækker over det fænomen, at ydre belønning kan underminere indre motivation. Oversat til klasseværelset så prøver vi at få eleverne til arbejde med indholdet ved at belønne dem med stjerner, frikvarter, PALS-kort, bolcher og gulerødder, og samtidig er der altså forskning der peger på, at vi risikerer at underminere den indre motivation i forhold til det faglige eller tværfaglige indhold, som vi arbejder med. Kan lysten til at lære, der er et af skolens formål, således undermineres af uvidenhed om, hvordan menneskets motivation virker?

I februar 2017 kom hovedværket Self-Determination Theory af Richard M. Ryan og Edvard L. Deci, der ifølge mine kilder er hovedværket, når det gælder indre motivation (intrinsic motivation). Det er mere end 30 år siden, der er kommet en samlet fremstilling i bogform, så der er samlet op på rigtig meget på de mere end 700 sider i den nye bog, og det vil jeg forsøge skrive en introduktion til senere, for jeg tror på, at den teori får vind i sejlende i de kommende år og den kan bruges til at hjælpe uddannelsessystemet i en mere frugtbar retning, hvor mennesker trives i lærende fællesskaber og udvikler deres kompetencer og evne til kvalificeret selvbestemmelse.

SDT2017DECIandRyan

I denne sammenhæng er det blot nogle kilder vedr. undermineringseffekten, som jeg vil henvise til, og som flere studerende har spurgt efter i forbindelse med vejledningen på Læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Der er ifølge Deci og Ryan (2017) foretaget fem metaanalyser af belønningseffekter, og det er følgende:

  1. Rummel og Feinberg (1988): 45 studier var inkluderet og der blev fundet stærk støtte til undermineringstesen – at kontrollerende belønninger underminerede indre mottivation.
  2. Wiersma (1992):  Inkluderede 16 studier. “Results showed thats rewards undermined intrinsic motivation, complementing Rummel and Feinberg´s results.” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  3. Tang and Hall (1995): Inkluderede 50 studier. Dette review evaluerede også på opgave-afhængig og præstationsafhængig belønning og fandt, “that both tast-contingent and performance-contingent rewards undermined intrinsic motivation…” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  4. Cameron og Pierce (1994): Denne metaanalyse er den eneste der afviger i forhold til hovedkonklusionen. Der findes også undermineringseffekter (f.eks. af håndgribelig belønninger) men der findes også resultater, hvor der tilsyneladende ikke var nogen undermineringseffekt på flere områder. (f.eks. præstationsafhængige belønninger). Deci og Ryan (2017) skriver om reviewet: “Yet their analyses were fraught with errors, inappropriate comparisons, and invalid interpretations, and these were specifically detailed and tabled in Deci et al. (1999). When their errors and misjudgements were corrected and the studies they have omitted were included in the Deci et al. (1999) meta-analyses…the results were consistent with Rummel and Feidberg (1988), Wirsma (1992), and Tang and Hall (1995).” Deci og Ryan (2017, s. 121). (På trods af den videnskabelige redegørelse i Deci et al. (1999) er der stadig behaviorister der henviser til Cameron og Pierce´s fejlbehæftede metaanalyse fra (1994)
  5. Den femte meta-analyse er netop Deci et al (1999): Den gennemgås indgående i Deci og Ryan (2017). Konklusionen er som nævnt ovenfor. Ydre beløning underminerer ofte indre motivation.

Her er kilderne, så du selv kan gå videre. Husk du kan klippe titlen ind i Google Scholar, og se med det samme om publikationen skulle være tilgængelig fil online.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational research, 64(3), 363-423.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.

Laursen, H. D. (2013). PALS–der ér grund til bekymring. Unge Pædagoger.

Rummel, A., & Feinberg, R. (1988). Cognitive evaluation theory: A meta-analytic review of the literature. Social Behavior and Personality: an international journal, 16(2), 147-164.

Ryan, R. M., and E. L. Deci. “Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness.” New York: Guilford Publishing (2017).

Tang, S. H., & Hall, V. C. (1995). The overjustification effect: a meta‐analysis. Applied Cognitive Psychology, 9(5), 365-404.

Wiersma, U. J. (1992). The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta‐analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 65(2), 101-114.

Link til teksten online

Reklamer

Inkluderende klasseledelse – Mette Molbæk 2016

Se Mette Molbæk fortælle om hvert af de fire felter i den analyseramme, som hun udviklede i forbindelse med Ph.d afhandlingen Inkluderende klasse- og læringsledelse, 2016. (Molbæk, Mette. Inkluderende klasse-og læringsledelse. DPU, Aarhus Universitet, 2016.)

Den rammesættende dimension: 

Den relationelle dimension:

Den didaktiske dimension:

 

Den organisatoriske dimension:

PALS vurderet i forskningskortlægning af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning 2014.

Læse hele rapporten her: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Ramboell/FORSKNINGSKORTLAEGNING_UNDERVISNINGSMILJOE_OG_TRIVSEL.pdf.pdf

Side 132 ff.

“Sørlie, Mari-Anne & Terje Ogden: Immediate Impacts of PALS: A School-Wide Multi-Level Programme Targeting Behaviour Problems in Elementary School Type: Tidsskriftartikel

Land: Norge

Årstal for udgivelse: 2007

År for dataindsamling: Ikke oplyst

Samlet evidensvægt: Medium

Studiet undersøger effekten af programmet Positive Behaviour, Interactions and Learning Environment in Schools (PALS), blandt andet i forhold til undervisningsmiljø.

Undersøgelsen gennemføres ved hjælp af et kvasi-eksperimentelt design. I studiet indgår der i alt 735 elever fra 3.-7. klasse, fordelt på fire indsatsskoler (363 elever) og fire kontrolskoler (372 elever). Derudover indgår 82 lærere i undersøgelsen. Indsatsskolerne udvælges ud fra en række kriterier. Disse kriterier omhandler overordnet skolernes engagement i PALS-programmet, heriblandt at skolerne på forhånd havde formuleret eksplicitte mål om at reducere adfærdsproblemer, at skolerne indvilgede i at deltage i aktiviteterne i PALS-programmet med mindst 80 pct. af personalet, og at skolelederen indvilgede i at tage del i programmet mv.

PALS-programmet forløber over en 3-årig periode og er overordnet en handlings- og færdighedsorienteret model, der sigter mod at styrke elevers kapacitet til at håndtere udfordringer. I PALS-programmet inddeles eleverne i tre forskellige grupper. De tre grupper er:

  • Velfungerende elever enten uden eller med lav risiko for adfærdsproblemer
  • Elever der har en moderat risiko for at udvikle adfærdsproblemer
  • Elever i højrisikogruppen for at udvikle blivende adfærdsproblemer.

Efter eleverne er blevet matchet i de forskellige grupper, modtager de en indsats i overensstemmelse med det vurderede behov for gruppen. Langt størstedelen af eleverne tilhører den første gruppe uden eller med lav risiko for adfærdsproblemer. For denne gruppe igangsættes primært forebyggende foranstaltninger, såsom formulering af generelle regler vedrørende god opførsel i skolen, der skal forebygge, at mindre konflikter og problemer eskalerer. For eleverne i den anden gruppe indebærer indsatsen tiltag som støtte til adfærd, hjælp til faglige udfordringer samt mentorordninger kombineret med træning af sociale færdigheder. For eleverne i den tredje gruppe igangsættes mere omfattende og intensive indsatser, der retter sig mod pågældende elev, forældre og/eller lærere. Programmet indebærer overordnet en række kerneelementer, der indebærer følgende elementer:

  • Definition og etablering af forventninger til adfærd i skolen samt få mere håndfaste regler i relation til acceptabel adfærd, og i hvilke kontekster de gælder (fx klasselokalet, skolegården, gangarealer på skolen)
  • Et program, der lærer eleverne, hvad positiv opførsel vil sige
  • Implementering af et skolebaseret system, som tilskynder eleverne til at udvise positiv adfærd og problemløsning
  • Etablering af et informationssystem, der registrerer, når elever afviger fra den accepterede adfærd Implementering af procedurer til at registrere elevernes adfærd samt flerefacetterede redskaber, såsom individuelle støtteplaner (individual support plans) og indsatser rettet mod elever i højrisikogruppen for at udvikle blivende adfærdsproblemer. Disse indsatser kan indebære individuel social kompetencetræning, træning af forældre (parent management training) og lærere. ABSTRACTS AF STUDIER inkluderet i syntesen 61 af 1

Undervisningsmiljøet måles ved hjælp af spørgeskemaet Classroom Climate Scale, der udfyldes af både lærere og elever. Lærerdelen består af 14 items, mens elevdelen består af 22 items. Der gennemføres før- og eftermålinge, henholdsvis før implementeringen af programmet og 20 måneder efter programmets start. Der gennemføres en multivariansanalyse og en single-variansanalyse af data.

“Studiet indikerer en negativ udvikling i undervisningsmiljøet i både indsats- og kontrolgruppe, når før- og eftermålingerne af de lærerudfyldte spørgeskemaer sammenlignes. På basis af elevernes besvarelser kan der ikke påvises en effekt af PALS-programmet.”

Du kan læse mere kritisk om PALS her.

PALS – der er grund til bekymring.

Kilde: Dyssegaard, C. B., de Hemmer Egeberg, J., & Steenberg, K. T. (2014). Undervisningsmiljø og trivsel.

Link til studiet her: Immediate Impacts of PALS: A school‐wide multi‐level programme targeting behaviour problems in elementary school

Trump and the Post-Truth World – Ken Wilber

Ken Wilber tilbyder her en perspektivrig analyse af, hvad der ‘gik galt’ med vores verden (hvordan evolutionen korrigerer sig selv, som Wilber skriver) , symboliseret med valget af Trump og fremkomsten af det postfaktuelle, hvis fremkomst  blev næret af en ‘grøn’ elite der svigtede ansvaret for at turde angive en retning, hvor alle kunne være med. Det som ‘genuin inclusion’ handler om. .

Læs bogen gratis online her:

 

 

 

Mentalisering – Peter Fonagy

Mentalisering er beslægtet med social og emotionel læring (SEL-Social and Emotional Learning), mindfulness (bevidst nærvær), empati og følelsesmæssig intelligens og bliver dermed også afgørende for lærerens relationskompetence, som bl.a .Louise Klinge påpeger i afhandlingen Lærerens relationskompetence fra 2016, som du kan finde link til her. I afhandlingen anvendes mentalisering som en af fem teorier i analysen af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i lærerens interaktioner med eleverne. Her ser du altså, hvordan man kan bruge teorien til analyser i skolen.

Du kan læse om mentalisering i et hovedværk: Fonagy, P., Gergely, G., & Jurist, E. L. (Eds.). (2004). Affect regulation, mentalization and the development of the self. Karnac books. Oversat til dansk i 2007. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2007). Affektregulering, mentalisering og selvets udvikling. Akademisk Forlag.

Som introduktion kan du bruge videoen ovenfor, hvor Fonagy bliver interviewet om mentalisering.

En dansk introduktion i Mentalisering i dagtilbud og skole er udarbejdet af Maja Jacobsen, Dafolo, hvor der bl.a. står,  at “Når man mentaliserer, reflekterer man over og sætter ord på de indre mentale tilstande, der ligger bag en given adfærd. Det handler populært sagt om at se den anden indefra og sig selv både udefra og indefra. Dermed er grobunden hos den professionelle også lagt for bedre at kunne regulere sig selv følelsesmæssigt i samspillet med børn og unge.

Bogen behandler, hvordan mentalisering er nært forbundet med begreber som empati og anerkendelse, ligesom den beskriver, hvordan mentalisering er beslægtet med ICDP. Bogens kapitler er inddelt efter barnets alder, fra vuggestue til udskoling, hvilket gør det let for fagpersoner og studerende inden for den pædagogiske verden at orientere sig ud fra deres specifikke fagområde.

Bogens afsluttende del giver redskaber til, hvordan mentalisering kan inddrages i den professionelles selvrefleksion og i den kollegiale sparring.”

Læs, se video og find redskaber til brug med eleverne på : http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/mentalisering

Carl Rogers om relationer

Jeg fandt dette fantastiske klip på Youtube, hvor legendariske Carl Rogers fortæller om nogle af de kvaliteter, han lagde vægt på i det terapeutiske arbejde, og som har inspireret mange mange mennesker siden.

(Carl Rogers begynder 3 minutter inde i klippet).

De vigtige kvaliteter i relationen:

Can I be real in the relation?

Can I care for the person? (Real spontaneous prising of this person -love).

Will I be able to se the world through  her  eyes, so I know what it mean to be her?

Hvis de kvaliteter er der….

Vil hun undersøge nogle af sine skjulte sider mere.

Hun vil værdsætte sig selv mere.

Hun vil lytte mere til sig selv.

Hun vil være mere realistisk – hvis jeg er det.

Hun vil komme tættere på og blive mere umiddelbar.

Få en større grad af accept.

Blive mere direkte.

Fra evaluering udefra til indvendig dømmekraft.